Дипломы

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 5
1.1 Обучение грамоте в исторической ретроспективе 5
1.2 Готовность дошкольника к обучению грамоте 17
ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 34
2.1 Методики и организация исследования 34
2.2 Анализ результатов исследования 36
ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 40
3.1 Содержание подготовки к обучению грамоте. Специфика технологии 40
3.2 Игры, игровые методы и упражнения, направленные на формирование готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 71
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 73
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 76
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 78
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 79
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 80

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Овладение грамотой – первый этап обучения детей русскому языку, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Необходимость подготовки к обучению грамоте заключается в том, чтобы ребенок:
• не пропускал буквы, когда будет писать диктанты в школе;
• умел использовать свой слух, зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старался запомнить соответствующие буквы;
• для развития познавательного отношения к речи, уточнения и расширения словарного запаса.
Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Изучение опыта работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.
Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения:
• сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче;
• произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;
• выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;
• размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.
Итак, для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда).
Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой [12,16]. В связи с этим дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в овладении грамотой. Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте.
Некоторые авторы (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. [31]) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в старшей группе). Вместе с тем, опыт работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесообразнее начинать не со второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября).
Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематическому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, знанию ритмико-слогового строения слова), сформированным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).
Цель исследования: изучение особенностей процесса формирования готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи;
2. Экспериментально выявить уровень готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. Предложить методические рекомендации по формированию готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению грамоте у старших дошкольников.
Предмет исследования: особенности процесса формирования готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; методы наблюдения, беседы; методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Обучение грамоте в исторической ретроспективе

Обучение грамоте — самая древняя отрасль методики родного языка. Его история сложна и поучительна. Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголь, добро, еже… люди, мыслети и т.д. Затем заучивались слоги: букы — азъ — ба, глаголь — азъ — га, азъ — глаголь — аг, букы — рцы — азъ — бра и т. п., всего более 400 слогов (синтез). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения [22,c.133].
Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово трава: твердо — рцы — азъ — тра; веди — азъ — ва; трава. На все это затрачивалось не менее года. В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но суть методики осталась та же.
Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения.
Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку. Хотя авторы лучших букварей пытались оживить обучение грамоте иллюстрациями и занимательными материалами (например, в «Букваре» Кариона Истомина, изданном в 1694 г., давались слова и картинки на каждую букву, а также нравоучительные стихи), обучение было мучительно, неинтересно и вполне оправдывало поговорку «Корень ученья горек».
Недостатком метода было и то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука: глаголь — г.
Тексты, как правило, были трудны: в них не учитывалась детская психика. Сразу после изучения слогов дети читали тексты религиозно-нравственного содержания. Письмо было оторвано от чтения.
Потребности массового образования побуждали к поиску новых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускорения обучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые, методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, во-первых, опереться на достижения лингвистической науки, в частности фонетики, во-вторых, обеспечить не просто облегченное и ускоренное обучение, но и придать ему сознательный, развивающий характер. В сущности, XIX век в букваристике явился ареной борьбы новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными, механическими традициями букво-слагательного метода.

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква звук, слог, целое слово — идеограмма), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

буквенные звуковые слоговые целых слов

Буквослагательный метод — это ярко выраженный буквенный синтетический метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова). Возможен буквенный аналитический, — по такому методу следовало бы начинать обучение с выделения отдельных букв из написанного слова.
Наибольшее распространение получили и на Западе, и в России звуковые синтетические, аналитические и, наконец, аналитико-синтетичёские методы обучения грамоте. В новых, звуковых методах значительная роль отводится самим детям: они выделяют звуки из слов, складывают из них слова, т.е. анализируют и синтезируют [30,c.5].
В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова». Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Как известно, такая работа проводится и в наши дни: с нее начинается обучение грамоте.
Однако и в этом, звуковом аналитическом, методе сказывались еще традиции догматического периода развития школы: заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие многократного чтения одних и тех же слов и предложений они заучивались тоже. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова. Казалось бы, по звуковому методу следовало опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова преобладали зрительные упражнения.
Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики, результатом творческого поиска новых, более совершенных, обеспечивающих умственное развитие способов обучения грамоте.
Примером синтетического звукового метода может служить весьма распространенный в Западной Европе в XIX в. метод, созданный Г. Стефани (Германия). В России этот метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф (1834-1883). Возникший в условиях острейшей борьбы между старым, буквослагательным и новыми методами, метод Корфа, естественно, унаследовал многое от него, однако все же самое существенное — «с чего начинать?» — было новым: обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу — это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наше время называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда — трудности звукослияния, иногда совершенно непреодолимые.
Метод Н.А. Корфа был близок к буквослагательному — привычному массе учительства, и это не только обеспечивало ему широкое распространение в России, но и способствовало перерождению самого буквослагательного метода, так как даже приверженцы последнего стали вносить в привычную методику — работу над звуками речи [8,c.15].
В 1875 г. вышла «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленная по «слуховому» методу. В трудах по истории букваристики метод Толстого обычно называют слогослуховым, так как Л.Н. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» составлена из слов, не выходящих из двух слогов и шести букв.
Метод Л.Н. Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.
Л.Н. Толстой допускал, что его «Азбуку» будут применять учителя, обучающие грамоте по различным системам, основное внимание он уделил текстам для чтения, создал прекрасный образец первой книги для чтения.
Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в XIX в., были и слоговые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га…— и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра — и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т.д. Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения [11,c.28].
Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.
Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т.д.), сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.
Положительное влияние слоговых методов на последующие, главным образом звуковые, состоит во введении слоговых таблиц и упражнений.
Тот факт, что в русской графике действует слоговой принцип (одна, отдельно взятая буква, как правило, не может быть правильно прочитана), казалось бы, говорит в пользу слогового метода обучения чтению. Однако до сих пор исторический опыт русской школы показывал, что слоговое чтение успешнее осуществляется в рамках звукового метода (например, звукового аналитико-синтетического, применяемого в школе наших дней), чем при обучении по слоговому методу.
Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (не один лишь синтез) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.
Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы. Именно звуковой аналитико-синтетический метод, в различных его вариантах и модификациях, не только получил наибольшее распространение в России, но и выдержал проверку временем: он почти беспрерывно служит школе уже более 100 лет.
В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывают в XIX в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824-1870); наиболее известные продолжатели дела К.Д. Ушинского, авторы букварей и руководств к ним — Д.И. Тихомиров (1844-1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1964), С.П. Редозубов (1891-1957) [21,c.4].
«Родное слово» К.Д. Ушинского куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10-15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.
К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и поддерживают друг друга.
Достоинством его методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.
Достоинством своей методики К.Д. Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения — все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников.
Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М.Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.
Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К.Д. Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи), беседам, рассказам самих учащихся. Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки. К.Д. Ушинский ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.
Однако не все новшества, введенные им, удовлетворили его последователей и продолжателей — метод усовершенствовался.
В «Родном слове» К.Д. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми [11,c.34].
Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Так, йотированные е, я, ё, ю были перенесены на поздний этап; первоначально детям стали давать лишь твердые согласные, мягкие — позднее; взрывные согласные стали изучать позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть» (такой порядок используется и по сей день).
В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода и отдельными методистами либо сокращался до одной недели, либо продлевался до месяца.
В.П. Вахтеров и Д.И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).
Как Д.И. Тихомиров, так и В.П. Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В.П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь…» Д. и Е. Тихомировых — более 150 изданий.
В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»: усвоив чтение слога ма, ученик так же, т.е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т.п. Он усилил слоговую работу: в его букваре помещены слоговые таблицы. Он отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».
Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.
Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу — трудность, которая имела место и в буквослагательном методе [11,c.40].
Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов, уже в советской школе, И.Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой, — это совершенно различные звуки. Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению» К.Д. Ушинского, шел к чтению от понятого, живого текста. Он писал: «Мы исходим от живой речи, от понятий, образов и идем к выражению их в графической форме. Поэтому букварь как книжку, как те готовые слова, которые подлежат прочтению, мы принципиально отрицаем. Самый же алфавит (абстрагирование звуков речи) дети усваивают не в порядке прохождения букваря, не в порядке чтения, а в порядке ведения звукового анализа речи путем записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний». Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Хотя метод Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.
Трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов. Последний имел широкое распространение в США и других странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял:
• во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, мало интересных, бедных по содержанию текстов;
• во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием;
• в-третьих, метод целых слов был удобен в системе комплексного преподавания, так как позволял обучение грамоте с первых же шагов связывать с комплексной темой.
Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т.е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось» и дети усваивали буквы.
Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет — с 1922 по 1935г., уступив место испытанному, проверенному длительной практикой звуковому аналитико-синтетическому методу.
Почему же метод целых слов, успешно применяемый в странах английского языка и поныне, не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (буквой): дом — домой, по траве — по улице и т.п. Хотя в русском письме нередки отклонения от этого принципа (например, исторические чередования: ужо — уши), в целом принцип выдерживается в подавляющем большинстве орфограмм [11,c.42].
Постоянные упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно, на практической основе вырабатывают у детей фонематический слух — умение «слышать» фонему даже в слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз — морозы). Для русского языка, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.
Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод целых слов, безусловно, был шагом назад.
Таким образом, достоинства метода целых слов намного перекрывались его недостатками, и поэтому советская школа отказалась от него. В 1937 г. Наркомпросом РСФСР утверждены «Буквари» А.В. Янковской и Н.М.Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются буквари под руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковской («Букварь» АПН РСФСР); широко был распространен «Букварь» для сельской школы, составленный А.И.Воскресенской.
В этих букварях и в руководствах к ним не просто восстановлена дореволюционная методика К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова и др., но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; в соответствии с психологией чтения, разработанной Т.Г. Егоровым, выделены четыре ступени формирования навыка чтения; приемы аналитико-синтетической работы согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов и пр.
Советские буквари, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, явились значительным шагом вперед в развитии букваристики. Современная методика обучения грамоте обеспечивает овладение детьми навыком чтения за сравнительно короткий срок — за три месяца с небольшим. Одновременно с навыком элементарного чтения дети развивают свою речь и свое мышление, учатся писать, получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.
В настоящее время продолжается систематическая работа по совершенствованию методики обучения грамоте: в 1966 г. в школе был принят новый букварь, составленный под руководством Н.В. Архангельской, и введен «Спутник букваря»; созданы экспериментальные буквари Д.Б. Эльконина [32] и букварь В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько; было внесено много новых предложений по усовершенствованию аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте. Тем не менее, методика обучения грамоте, в своих основных чертах, еще не соответствовала требованиям максимального повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе использования исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения.
Психологические и педагогические исследования (Л.С. Выготский [5], Д.Б.Эльконин [32], Л.И. Божович, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Р.Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А.П. Усовой и А.И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.
К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л.Е. Журова, Н.С. Баренцева, Н.В.Дурова, Л.Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5-6 лет на основе системы Д.Б. Эльконина [32].
Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н.С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н.В.Дурова). Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984).
Подготовка к обучению грамоте предусматривала не только в старших группах, она начиналась значительно раньше. Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук». В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).
У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.
В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.
К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30-40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.
Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.
В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове. В подготовительной к школе группе, рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2-4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.
В программе «Пралеска» в группе «Почемучки» содержание по подготовке к обучению грамоте следующее:
• стимулировать детей к использованию разных типов прос¬тых и сложных предложений; учить строить разнообраз¬ные синтаксические конструкции, применять правильный порядок слов в предложении;
• способствовать овладению детьми некоторыми умениями и навыками словообразования: существительных с по¬мощью суффиксов (для сахара — сахарница, для мыла — мыльница; у лисы — лисята, у кошки — котята); гла¬голов с помощью суффиксов (мяу-мяу — котик мяукает, кря-кря — уточка крякает) и приставок (шел — при¬шел, ушел, подошел, отошел, вошел, вышел).
• содействовать дальнейшему совершенствованию произно¬шения и дифференциации детьми всех гласных звуков родного языка, простых в артикуляционном отношении согласных (м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц); гото¬вить детей к усвоению правильного произношения шипя¬щих (ш, ж, ч), свистящих (с, ц, з) и сонорных (л, р) звуков;
• развивать речевой слух, дыхание; формировать интона¬ционное чутье, темп речи, дикцию, силу голоса и выра¬зительность речи;
• содействовать элементарному осознанию особенностей своего произношения, развитию первоначальных умений;
• оценивать свою речь (правильно ли я говорю); воспиты¬вать стремление совершенствовать свою речь;
• на элементарном уровне знакомить со звуковым соста¬вом слова, подбирая похожие по звучанию слова (кош¬ка—ножка—ложка), сравнивая их по протяженности (« мак — короткое слово, одуванчик — длинное»);
• формировать понимание того, что слова и звуки в слове произносятся в определенной последовательности;
• содействовать развитию фонематического слуха, умения подбирать слова с заданным звуком.
В группе «Фантазёры»:
• содействовать дальнейшему развитию у детей понимания таких языковых явлений, как антонимия (свежий хлеб — черствый хлеб; свежая рубашка — грязная, мятая рубаш¬ка), синонимия (свежий хлеб — мягкий, теплый хлеб; свежая рубашка — чистая рубашка), многозначность сло¬ва (острый нож, острый язык, острая горчица), учить активно использовать их в речи;
• знакомить с доступными дошкольникам фразеологизмами (спустя рукава, из пустого в порожнее и т.п.); подводить детей к пониманию образных выражений в загадках, объ¬яснению смысла поговорок, поощрять использование их в своей речи.
• воспитывать у детей осмысленное отношение к граммати¬ческой правильности речи, стремление говорить правильно;
• формировать у детей стремление использовать в высказы¬ваниях различные типы предложений (простые, сложные, с прямой речью), подводить к употреблению синоними¬ческих синтаксических, конструкций (в корзинке лежит резиновый мяч; в корзинке лежит мяч из резины. Я ви¬жу резиновый мяч в корзинке и т.п.);
• содействовать дальнейшему развитию у детей умения грам¬матически правильно изменять различные части речи, со¬гласовывать их между собой;
• закреплять умения образовывать формы сравнительной степени прилагательных (тихий—тише, умный—умнее); содействовать овладению детьми умением с помощью суф¬фиксов изменять значение слов, придавая им другой смыс¬ловой оттенок (полный—полноватый, злой—злющий, слоник—слонишка);
• побуждать дошкольников к употреблению трудных форм знакомых слов (носков, чулок, ботинок, тапочек; одни очки, двое санок; одеть, надеть и т.д.), неизменяемых слов (радио, кофе, кенгуру и т. п.);
• формировать навыки словообразования глаголов, суще¬ствительных, прилагательных (петух кричит кукареку — он кукарекает; бежал — забежал, перебежал, убежал; продает — продавец; ездит на лыжах — лыжник; шка¬тулка из дерева — деревянная шкатулка; лодочка из бумаги — бумажная лодочка);
• стимулировать «экспериментирование» со сло¬вом, его звуковой оболочкой («У лисы — лисенок, у лоша¬ди — жеребенок, а у жирафа, носорога?»; «Для хлеба — хлебница, а для пирожков, помидоров?»);
• формировать умение составлять сложные слова из двух простых (белый лоб — белолобый, короткий хвост — короткохвостый);
• стимулировать и поощрять использование детьми разных слов и их форм для называния одних и тех же объектов (заяц — зайчик, заинька, попрыгун, длинноушка).
• закреплять правильное произношение звуков родного язы¬ка; продолжать формирование четкой дикции, умения ре¬гулировать силу голоса, темп речи, речевой слух;
• практиковать в различении на слух и в произношении близких в акустическом и артикуляционном отношении звуков — свистящих, шипящих, сонорных (с—з, с—ш, ш—ж, л—р и т. д.), твердых и мягких (р—р’, л—л’, с—с’ и т. д.), звонких и глухих (д—т, б—л и т. д.) согласных;
• развивать и совершенствовать интонационную вырази¬тельность речи детей;
• поддерживать и развивать интерес детей к звучащему сло¬ву (поощрять детское словотворчество, игры со звуками и рифмами, вопросы о звучании и значении слов, толкова¬нии их смысла);
• знакомить детей с речевой действительностью: форми¬ровать у них представления о слоговом строении слова, словесном составе предложения, умение подбирать слова с заданным звуком, близкие по звучанию слова;
• подготавливать к обучению грамоте в разных формах (все чаще — в учебной деятельности).
Таким образом, содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте. Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:
• ознакомление детей со словом – вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;
• ознакомление с предложением – выделение его как смысловой единицы из речи;
• ознакомление со словесным составом предложения – деление предложения на слова и составление из слов (2–4) предложений;
• ознакомление со слоговым строением слова – членение слов (из 2–3 слогов) на части и составление слов из слогов;
• ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысл о различительной роли фонемы.
Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.
Перед методикой обучения грамоте стоят вопросы о:
• степени целесообразности добукварного периода (до 1,5 месяца);
• порядке расположения звуковых и слоговых трудностей при обучении грамоте;
• характере и уровне практического изучения учащими¬ся фонем русского языка в процессе усвоения грамоты;
• системе письма и связи с системой обучения чтению;
• особенностях методики обучения грамоте детей-шести¬леток;
• индивидуальном подходе;
• системе дидактических материалов;
• элементах грамматики, правописания, развития речи [14].

1.2 Готовность дошкольника к обучению грамоте

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку [18,c.90]. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность [15,c.4].
Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи [16,c.74].
Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л.С. Выготский [5], С.Н.Карпова, А.Р. Лурия [17], Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин [27], Д.Б. Эльконин [32] и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств».
В исследованиях Д.Б. Эльконина [32], Г.П. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н.Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка разведены звуковая и смысловая стороны слова Узловым образованием, связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, – является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове [1,c.25].
Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей (Сохин Ф.А. [27]). Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.
Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.
Д.Б. Эльконин [32] показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков – иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.
В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.
Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое.
Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин [32], были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.
Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина [32] и другие).
В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:
• различать четко все гласные и согласные фонемы;
• находить гласные фонемы в словах;
• ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;
• усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.
Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев [6], Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и др.) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).
Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин [32] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.
Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение [2,c.24].
Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б. Эльконин [32] считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.
Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Почему некоторые дети испытывают трудности в освоении грамоты. Лишь к семи годам дети, испытывающие трудности при обучении чтению и письму, начинают выделять речь как особую форму действительности. По развитию способности слышать в слове звуки, по способу звукового анализа они и их сверстники находятся на совершенно разных уровнях. Для большинства детей язык, в частности, звуки речи к началу обучения в школе стали предметом осознания. Уровень их речевого развития таков, что под руководством взрослого они готовы к освоению тонких форм звукового анализа – последовательному вычленению звуков в слове, к осознанию зависимости звучания от позиции звука в слове [3,c.3].
Дети, испытывающие трудности в освоении грамоты, к моменту поступления в школу, как правило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного, следующего за согласным, уже вызывает трудности. Так, в словах Лиза и утка в качестве последнего звука эти ученики называют [з], [к] или [за], [ка]. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного [7,c.69].
Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Чаще всего ученики могут определять последовательность звуков лишь в односложных словах без стечения согласных (типа мак, кот). Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети, испытывающие трудности в обучении грамоте, оказываются совершенно беспомощными: они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук, то есть эти школьники не владеют способами звукового анализа. Иначе поступают их успевающие сверстники. В случае возникающих при звуковом анализе затруднений они прибегают к проговариванию слова. Одни делают это громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Кроме того, у подобных детей на значительно более низком уровне, чем у остальных, осуществляется элементарное членение речи на предложения и слова. Правильность вычленения слов из фразы у них находится в прямой зависимости от количества входящих в нее слов и от отнесенности их к разным частями речи. Увеличение количества слов и особенно включение в их число имени прилагательного приводит к затруднениям в выделении слов из предложения [20,c.5].
Все это свидетельствует о том, что, вследствие нейропсихологических особенностей, у школьников, испытывающих трудности в обучении, в дошкольный период не был накоплен достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.
Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха [23,25,26].
Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.) [10,c.266].
Большие трудности при овладении письменной речью возникают у леворуких детей. Под левшеством понимается левая асимметрия – преобладание левой стороны над правой в совместном функционировании парных органов. Левшество не сводится к леворукости – преимущественному пользованию левой рукой при выполнении различных действий, обусловленному доминированием правого полушария. Оно возможно в функционировании всех парных органов.
Левшество – один из вариантов нормального развития организма. Пока еще нет четкого ответа на вопросы о причинах леворукости и отличии физиологических показателей и психологических характеристик леворуких и праворуких. У леворуких более автономны полушария и выявлена меньшая жесткость взаимодействия корковых структур в каждом полушарии. Возможно, что именно эта меньшая жесткость функциональной организации и большее количество «степеней свободы» позволяют левшам более гибко, разнообразно, не запрограммировано выбирать варианты стратегии деятельности.
Особенности межполушарной асимметрии наиболее ярко проявляется в познавательной деятельности леворуких детей и могут привести к трудностям при овладении грамотой [2,c.25]. Знание особенностей познавательной деятельности дошкольников-левшей позволит организовать коррекционно-педагогическую работу по предупреждению возможных трудностей при обучении их чтению и письму. Леворукость является фактором риска при обучении письменной речи не сама по себе, а в связи с определенными нарушениями и отклонениями в развитии ребенка. Далеко не все леворукие дети будут иметь трудности при овладении учебной деятельностью, особенно если в дошкольном возрасте уделялось внимание психическому развитию такого ребенка. В основе нарушений письма и чтения лежит комплекс факторов, а специфическая функциональная организация мозга у левшей может быть лишь одним из них. В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:
• сниженная способность зрительно-двигательной координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графического изображения; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; какправило, имеют плохой почерк;
• недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти: зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смещение на письме близких по конфигурации букв; ошибки при определении расположения предметов в пространстве;
• особая стратегия переработки информации: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности;
• слабость внимания: трудности переключения и концентрации внимания;
• речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа.
Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение некоторыми детьми всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно направленная подготовительная работа.
Подготовка к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. На процесс усвоения письма и чтения у детей с ОНР влияют нарушения звуко-слоговой струк¬туры слова. Недостатки усвоения звуко-слоговой структуры слова у таких детей проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной слож¬ностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих [4,13,14,26,28].
Интересные данные приводит Л.Ф. Спирова, которая об¬следовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной ре¬чью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение глас¬ного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразви¬тием речи. С выделением согласного звука в начале слова спра¬вилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с ОНР, в то время как дети с правиль¬ной речью дали 23,5 % правильных ответов. Таким образом, дети с ОНР испытывают затрудне¬нии не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей.
Проблема отражения недостатков усвоения звуко-слоговой структуры речи детьми с общим недоразвитием речи на пись¬ме и при чтении изучалась Г.А. Каше. Самой распространен¬ной ошибкой при чтении и на письме у детей с общим недо¬развитием речи является замена одних букв другими, имеют место взаимозамены звонких и глухих, свистящих и шипя¬щих, твердых и мягких. Вторую группу ошибок составляют пропуски букв. Особенно часто пропускаются гласные. Кроме того, на письме у детей встречаются перестановки букв, про¬пуск слогов, вставки лишних букв, что приводит к полному искажению слов. Наблюдаются трудности и при чтении. Дети читают медленно и с ошибками. Причиной всех этих явле¬ний, по мысли Г.А. Каше, являются затруднения в анализе звукового состава речи.
По мнению ученых, все эти нарушения обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанно¬го с ним анализа и синтеза слов. Дети не чувствуют ударного гласного звука, поэтому затрудняются в определении безудар¬ного и в подборе проверочного слова. Они допускают ошибки и в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Много ошибок отмечается в написании предлогов, приставок, союзов.
Таким образом, исследователи, занимавшиеся проблемой отражения нарушения звуко-слогового состава слов у детей с общим недоразвитием речи на письме и при чтении, едины во мнении, что нарушение звуко-слогового состава слова нега¬тивно сказывается на письме, чтении, провоцирует возникно¬вение в дальнейшем дисграфий и дислексии у детей с общим недоразвитием речи.
Важное значение при обучении детей с ОНР имеет осознанный звуковой анализ и синтез. В процессе формирования артикуляционных навыков и разви¬тия слухового восприятия в определенной системе развивают¬ся навыки звукового анализа и синтеза слова. Задача первого периода обучения состоит в том, чтобы от умения определять последовательность звуков в звуковом ряду, слогов перейти к полному анализу и синтезу слова, состоящего из 3-4 знако¬мых звуков.
В развитии слухового восприятия основную роль играет речедвигательный анализатор. В этот период неправильно давать графический знак, так как это усложняет задачу, вносит новые трудности, а главная задача – научить детей анализировать слова с помощью своего слуха и кинестетических ощущений.
К концу первого периода уточняется и расширяется словарь, формируются навыки грамматически правильной речи. Все это обеспечивает готовность к усвоению грамо¬ты. Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, но и имел четкие представления о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слова. Умение слышать каждый отдельный звук, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, — важнейшие предпосылки для успешного обучения грамоте.
Обучение чтению и письму на первом году обучения нераз¬рывно связано с формированием произносительных навыков. Обучение идет исключительно на материале усвоенных зву¬ков, что дает возможность использовать приобретенные навы¬ки письма и чтения. В то же время формирование первичных навыков чтения и письма на материале правильно произноси¬мых звуков и слов является необходимым условием для пре¬дупреждения дисграфических ошибок в школе.
Усвоение грамоты осуществляется в условиях, отличаю¬щихся от нормальных: формирование звуковой стороны речи далеко не закончено, что приводит к затруднениям в овладе¬нии чтением и письмом. Несформированным является и грам¬матический строй речи. Все это заставляет не только растяги¬вать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться иными методи¬ческими приемами. Логопед, начинающий работу по обуче¬нию грамоте, должен знать, что:
• к моменту показа буквы дети должны уметь отличать изучаемые звуки от других звуков;
• обучение грамоте проводится на звуках, произношение которых отработано или отрабатывается;
• по возможности раздвигается во времени изучение пар¬ных звуков.
В первый период обучения, в момент изучения букв у, а, х, ш, о, с, п, к, н, ы, усваивается только слоговой и звуковой составы отдельных слов. К чтению предложения дети присту¬пают после того, как они овладеют техникой чтения отдель¬ных слов. С самого начала обращается внимание на осознан¬ность чтения, что достигается уточнением семантики слов, пониманием их смысла в предложении.
Основами построения звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте служат система звуков (фонем) русского языка, взаимосвязь анализа и синтеза, слоговой прин¬цип обучения чтению, взаимосвязь процессов чтения и пись¬ма, усвоение детьми грамоты как предпосылки для дальней¬шего развития их устной и письменной речи.
Главное, что детям необходимо усвоить, – это звуко-слоговое строение слов и обозначение звуков буквами. Звуки и сло¬ги разных типов даются в определенной последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения. Вся работа по обучению грамоте состоит из двух процессов: звуковой ана¬лиз и синтез звуков в слоги и слова. Чтение и письмо идут параллельно и одновременно, причем при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обу¬чении чтению. Вся система работы по обучению грамоте опи¬рается на развитие речи. Обучение грамоте является, в сущ¬ности, практической работой над словом – его значением и его звуко-слоговой структурой [14].
Усвоение чтения. По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование де¬ятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включающего возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса» [12,c.6].
Навык чтения включает два основных компонента:
• декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму;
• понимание значения письменных текстов.
А. Процесс декодирования при обучении аналитико-син-тетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:
• определение букво-звуковых соответствий;
• слогослияние;
• воссоздание зву¬кового облика целого слова. При этом основные трудности обыч¬но связаны со второй и третьей операциями. При этом успеш¬ность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.
На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек¬ста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это дей¬ствительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чте¬ния и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предла¬гаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной ин¬формации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе. А. Браун, например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возмо¬жен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмыс¬ления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, кото¬рые следует обнаружить.
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят опре¬деленные этапы, которые различаются по психологическому содержанию.
Т.Г. Егоров (1953) выделял следующие ступени овладе¬ния чтением:
• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• ступень становления синтетических приемов чтения;
• ступень синтетического чтения.
Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:
• логографическое чтение,
• альфабетическое чтение,
• ортографическое чтение [12,c.7].
Продолжительность и вес стадии логографического чте¬ния зависит от возраста начала обучения и методики обуче¬ния. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобально и прямое соотнесение этого образа с предме¬том или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то оз¬начают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. На¬блюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что часто встречающиеся буквы в опреде¬ленной степени запоминаются глобально. Тенденция исполь¬зовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от неосознанных метаязыковых представлений к осознанным метаязыковым навы¬кам.
На этапе альфабетического чтения дети декодируют гра¬фическое слово на основе элементарных, звуко-буквенных со¬ответствий, что соответствует так называемому «побуквенному чтению». Иногда внешне такое чтение может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первич¬но опознаются отдельные буквы, а затем производится опера¬ция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференци¬рованно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению данный этап почти отсутствует. Опознание происходит сразу на уровне целого слога.
Этап ортографического чтения характеризуется перехо¬дом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно при таком способе чтения ребенок преодоле¬вает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения. Протяженность этого этапа варьирует у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с проблема¬ми в овладении чтением возникают тоже на данной стадии, которая в подобных случаях может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслужи¬вает более подробного описания.
Для понимания сути процесса формирования навыка чте¬ния необходимо понять, каковы основные оперативные еди¬ницы чтения, то есть минимальные структурные компоненты навыка в целом, которые являются показателем зрелости это¬го навыка. Оперативная единица чтения — то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномо¬ментно, целостно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оператив¬ной памяти) и обработки информации. Нами было экспери¬ментально доказано, что «оперативная единица чтения» явля¬ется образованием, принадлежащим к перцептивному, гнос¬тическому уровню, а не речедвигательному. Иными словами, ключевые операции происходят в процессе восприятия и опоз¬нания слога и букв его составляющих, а не во время артику¬лирования. Слогослияние — прежде всего операция гности¬ческая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явле¬ния двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от звучания и артикулирования согласной «фоне¬мы» в изолированной позиции к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Это происходит только в прямых слогах. Именно поэтому чтение обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. Там нет проблемы слияния.
По той же причине слоговой принцип требует, чтобы зри¬тельное сканирование текста, движение взора при чтении было организовано таким образом, чтобы происходило пред¬восхищение, опережающее опознание последующей буквы (гласной) прежде или одновременно с предыдущей (соглас¬ной). При этом два или несколько знаков должны опозна¬ваться как одна значащая единица (слог, морфема, слово, груп¬па слов). Именно поэтому ребенку так трудно перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание про¬изошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошеп-тывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.
Любой навык и операции, из которых он состоит, на на¬чальном этапе своего формирования осуществляются пол¬ностью под контролем сознания. Схема регуляции и конт¬роля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизи¬руются и их регуляция осуществляется уже в более сверну¬том виде, вне контроля сознания. В завершение этого про¬цесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдель¬ных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание [12,c.7].
На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре¬бенком. При этом каждая из них осуществляется под созна¬тельным контролем и требует как бы отдельного умственно¬го усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруд¬нений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из выше¬перечисленных), которая настолько отработана, что протека¬ет автоматизированно. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше созна¬тельного контроля. Количество знаков, которое обрабатыва¬ется на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Таки¬ми оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (согласная, гласная), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.
Предложенная нами модель была апробирована экспери¬ментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элемен¬тарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приво¬дится краткая схема таких переходов:
Буквы [сначала гласные (Г), затем согласные (С)];
Слоги типа СГ и ГС (например, мо, ам);
Слоги (слова) типа СГС (например, лат, мак);
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто);
Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка);
Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двуслож¬ные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка);
Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток);
Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).
Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлемент¬но (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. Список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 откры¬тых слогов, ССГ и т. д. Основное время при чтении затрачива¬ется на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизи¬ровавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значи¬тельно медленнее, чем такое же количество более простых слогов [12,c.8].
Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации опе¬ративных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после вос¬создания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), состав¬ляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательно¬сти. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более, чем 7 ± 2 единицы хранения. У детей млад¬шего школьного возраста — на две единицы меньше. Следова¬тельно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, прихо¬дящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.
Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некото¬рых лингвистических характеристик текста: слоговой струк¬туры слов, наличия стечения согласных и их позиции в сло¬ве, частотности слов. Экспериментально доказано, что ско¬рость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения ко¬личества согласных, приходящихся на одну гласную, удале¬ния слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особен¬но со стечением согласных, число ошибок значительно возра¬стает) и снижения частотности слов.
Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореиче¬ской (поле, море) и ямбической (нога, пила) ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий (полола, висела, ворота), затем — дак¬тиль (волосы, лужица) и анапест (колесо, голова). Существен¬ное значение имеет расположение стечения согласных по от¬ношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.
Б. Процесс понимания письменных текстов изучен зна¬чительно хуже, чем процесс декодирования. При этом пони¬мание значения прочитанного представляется более элемен¬тарным процессом. Он включает понимание значения каждо¬го прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значительно сложнее и многограннее. В боль¬шинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т.п.) каждая фра¬за включена в определенный текстовый контекст и имеет, в связи с этим, определенный смысл, вытекающий из текста и 14 подтекста. Как и в случае понимания устноречевых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл вы¬сказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, под¬тверждающие, что происходит процесс коммуникации читаю¬щего и автора текста.
Экспериментально доказано, что понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Это наблюдается как у здоровых детей, так и у детей с дислексией. Плохая техника чтения, разумеется, препятствует полноценному пониманию текста. Но быстрое, беглое чтение не гарантирует полноцен¬ное понимание [12,c.8].
Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конк¬ретность, знакомость контекста, лексическая характеристи¬ка) и психологической установки читающего (чтение для фор¬мального понимания, как учебной задачи, чтение для удов¬летворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической, деловой информации). Поэтому об¬суждать модель процесса понимания при чтении абстрактно безотносительно к психологическому контексту, в котором про¬исходит чтение, видимо, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирова¬ние способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию про¬читанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Выводы:

Что такое готовность к чтению? Можно выделить, по меньшей мере, 3 аспекта этого понятия.
1. Готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению. У большинства детей любопытство к буквам и напечатанным словам появляется в 3-4 года. Мно¬гие, увидев на кубиках или в книге изображения букв, спра¬шивают «Что это?». Однако устойчивый познавательный ин¬терес к грамоте формируется лишь в 5-7 лет. В редких слу¬чаях все это возникает в раньше, но это исключение из правила.
2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изу¬чению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания. Как известно, устная речь — это система условного обо¬значения объективной реальности с помощью слов (т. е. зна¬ков) и их сочетаний по определенным правилам. До конца дошкольного возраста ребенок затрудняется в выражении сво¬их мыслей, образов, впечатлений посредством речи. Развер¬нутые речевые тексты взрослых он понимает фрагментарно. Значение многих слов он знает приблизительно, а иногда неверно. Письменная речь, таким образом, является для него символом второго порядка, то есть системой графических знаков, которыми обозначают знаки устной речи. Чтобы про¬цесс усвоения грамоты протекал достаточно гладко, у ребен¬ка должна сформироваться способность к абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме. Проявлениями этого являются, например, сформированность символической игры, владение элементарными обобщающи¬ми понятиями, достаточная зрелость изобразительных спо¬собностей.
Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы — это символы второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью произвольности акта чтения и нали¬чием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Не¬обходимо, например, произвольно сосредоточить зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внима¬ние на всем читаемом предложении и строке. Последнее необ¬ходимо для того, чтобы, дочитав одну строку, перейти к нача¬лу другой.
3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок сначала передает определенное со¬держание, лишь частично обозначая его с помощью слов и предложений. Значительная часть этого содержания не про¬говаривается, а только подразумевается. Слушающий пой¬мет недоговоренное лишь в том случае, если окружающая обстановка, известные ему реально произошедшие события станут опорой для догадки. Это принято называть экстра¬вербальным контекстом. Такая форма речи называется си¬туативной (Рубинштейн). Понимание такой формы речи за¬висит от знания ситуации. В письменной речи такие опоры отсутствуют. Значение и смысл написанного следует понять, только опираясь на текст. Это требует владения хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Примерно в 5-7 лет дети становятся в определенной степени способны по¬нимать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты.
Для того, чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он должен осознать существование самой устной речи. Гра¬фические знаки обозначают элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Однако известно, что до 3,5-4 лет ребенок речь как самостоятельное явление не замечает и тем более не осоз¬нает. Пользуясь речью, он осознает, замечает лишь реаль¬ную действительность, которая обозначается с помощью речи. Прежде, чем осваивать значения букв, ребенок должен осоз¬нать звуковую сторону речи, как самостоятельную реаль¬ность, не смешивать звучащее слово с тем, что оно обознача¬ет. Для того, чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелос¬ти, необходимо специальное подготовительное обучение, которое частично проводят в детском саду, а частично — в начале первого класса.
Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:
• подготовительный, задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением и письмом в букварный период;
• букварный период – самый длительный и самый ответ¬ственный;
• послебукварный, в течении которого совершенствуются навыки чтения и письма.
Главная задача подготовительного периода (добукварного) – развитие фонематического слуха и правильного произноше¬нии. Параллельно с развитием речи идет подготовка к пись¬му; дети знакомятся с некоторыми техническими и гигиеническими требованиями, с разлиновкой тетради, умением правильно сидеть, держать карандаш и ручку.
Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха, речедвигательных механизмов, а главное – во включении в работу слухового, двигательного, зрительного анализаторов, принимающих участие в речевом процессе. Ребенок должен не только слышать слово, но и осоз¬навать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объеди¬нять звуки в слоги, а слоги – в слова. Это новая, более высо¬кая ступень аналитико-синтетической деятельности детей, опи¬рающаяся на имеющееся у них умственное развитие. Это уме¬ние дается не сразу, а формируется постепенно.
В последнее время высказываются мнения о сокращении или вообще исключении добукварного периода. На взгляд Кривовязовой Н.Д. [13,14], добукварный период целесообразен в силу особеннос¬тей речевого развития детей с речевыми нарушениями.
Букварный период является периодом овладения речезвуковой символикой, внимание детей сосредотачивается на бук¬вах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и ру¬кописных изображениях.
На всех ступенях букварного периода происходит дальней¬шее развитие фонематического слуха, абстрагирование «чис¬того» звука, символом которого и является буква. После того как ребенок научился соотносить звук с соответствующим ему знаком (буквой), он начинает овладевать слитным чтением. Слитное чтение прямого слога достигается путем упражнений в делении слова на звуки, составлении его из азбуки и слит¬ном слиянии слога по следам анализа.
Задачи послебукварного периода – закрепление и совершенствование навыков чтения и письма. Работа ведется так, чтобы совершенствовать технику чтения, развивать понимание читаемого и плавность чтения. Цель обучения достигается путем решения частных задач, накопления необходимых знаний и умений:
• знать, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги -из звуков;
• уметь точно и ясно выделять отдельные звуки речи;
• знать и различать буквы;
• понимать смысл читаемого;
• делить слог на звуки и наоборот;
• уметь воспринимать прочитанные слова как часть смыс¬лового целого.
Методы обучения чтению. Неполный, приведенный выше перечень условий в не¬малой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых способностей, а другие менее требовательны. Транскультуральные сопоставления показывают, что в разных странах начало обучения происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в б лет. Знакомство с методиками начального обуче¬ния в этих странах показывает, что они адаптированы при¬менительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким об¬разом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущим той или иной программе.
Чтобы понять трудности, возникающие у дошкольни¬ков, и предупредить их, необходимо знать требования, ко¬торые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дош¬кольного возраста. Например, традиционная аналитико-син-тетическая методика обучения, являющаяся базовой в рос¬сийских общеобразовательных школах, имеет ряд принци¬пиальных особенностей, которые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика пред¬полагает обязательное владение полным звуковым анали¬зом устной речи и навыками реконструкции целого фонети¬ческого слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уров¬не деятельности. На начальном этапе максимальна нагруз¬ка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналити¬ческие операции.
При использовании же глобального метода обучения, ко¬торый является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зритель¬ный анализатор.
Поэтому психологические особенности методики следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответству¬ющих наиболее востребованных психических и языковых способностей. Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возмож¬ность читать реальные, осмысленные фразы уже после освое¬ния первых двух согласных.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Методики и организация исследования

В настоящем исследовании, которое проводилось на базе ДОУ № 523 г.Минска, приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста:
• экспериментальная группа (ЭГ) – 20 старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
• контрольная группа (КГ) – 20 нормально развивающихся детей.
Цель эксперимента: выявить уровень готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Детям были предложены следующие методики [24]:
Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. Инструкция: отвечай на мои вопросы:
1. Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?
2. Какое второе слово в этом предложении?
3. Сколько слогов в слове «рак»?
4. Сколько слогов в слове «машина»?
5. Какой третий слог в слове «машина»?
6. Сколько звуков в слове «шапка»?
7. Какой третий звук в слове «школа»?
8. Какой звук после «ш» в слове «школа»?
Оценка:
3 балла — правильный ответ;
2 балла — самокоррекция;
1 балл — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);
0 баллов — неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальный балл за серию — 24.
Высокий уровень сформированности языкового анализа – 20-24 балла;
Средний уровень – 14-19 баллов;
Низкий уровень – 0-13 баллов.
Серия 2. Исследование сформированности звукобуквенного анализа и синтеза, а также состояние фонематического восприятия, фонематических представлений и фонематического анализа и синтеза (приложение 1).
Итого: 125 баллов.
Высокий уровень – 105-125 баллов;
Средний уровень – 75-104 балла;
Низкий уровень – 0-74 балла.
Серия 3. Исследование сформированности устной связной речи [7]:
а) Чтение стихотворений наизусть:
• знает не менее трех стихотворений, охотно их читает – 3 балла;
• знает одно-два стихотворения. Читать стесняется – 1 балл;
• стихов наизусть не знает вовсе – 0 баллов.
б) Рассказывание сказок:
• умеет рассказывать одну или несколько сказок – 3 балла;
• пытается рассказать, но неудачно – 1 балл;
• не умеет и не пытается рассказывать сказку – 0 баллов.
в) Размеры высказываний («Расскажи, что ты видишь на картинке»):
• связный рассказ, более 20 слов, несколько предложений – 3 балла;
• от 10 до 20 слов, несколько предложений – 2 балла;
• связный ответ до десяти слов – 1 балл;
• односложный ответ из двух-трех слов – 0 баллов.
Отмечается также активность детей (сами заговаривают, обращаются с вопросами, отвечают на вопрос, пространно или односложно и т.д.), синтаксический строй их речи, круг употребляемых слов.
Максимальный балл за серию — 9.
Высокий уровень сформированности устной речи – 8-9 баллов;
Средний уровень – 6-7 баллов;
Низкий уровень – 0-5 баллов.
Серия 4. Исследование уровня пространственно-зрительного восприятия (приложение 2) [24]. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов – 45.
40-45 баллов – высокий уровень;
30-39 баллов – средний уровень;
0-29 баллов – низкий уровень.
Серия 5. Исследование сформированности графических навыков [24].
1. Проба «Гомункулус». Инструкция: нарисуй человеку волосы, глаза, рот, нос и одежду.

2. Копирование. Перед ребенком рисунок и чистый лист бумаги. Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» (Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: 2000. – 126 с.).

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов: 24.
Высокий уровень – 18-24 балла;
Средний – 12-17 баллов;
Низкий уровень – 0-11 баллов.
Серия 6. Исследование сформированности зрительно-моторного навыка – методика «Обведи точки» [24]. Детям предлагается по точкам нарисовать различные предметы и фигуры (приложение 2).
Баллы начисляются за:
Доведение линии без отрыва от бумаги – 3 балла;
Умение не выходить за пределы точек – 3 балла;
Полное соединение линией с точками 3 балла.
Максимальное количество баллов – 9.
8-9 баллов – высокий уровень;
6-7 балла – средний уровень;
0-5 баллов – низкий уровень.

2.2 Анализ результатов исследования

В процессе проведения эксперимента были получены следующие данные (приложение 4):

Рис. 1 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 1 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Итак, мы видим, что сформированность навыков языкового анализа у дошкольников с ОНР находится на недостаточном уровне. Так, высокий уровень не выявлен, средний уровень показали только 10 % группы и низкий уровень сформированности навыков языкового анализа диагностирован у 90 % детей.
В КГ ситуация значительно лучше: 20 % — высокий уровень, 45 % — средний и только 35 % — низкий уровень сформированности навыков языкового анализа.
Таким образом, у детей с нормальной речью навык языкового анализа сформирован намного лучше, чем у их сверстников с ОНР.

Рис. 2 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 2 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Анализ экспериментальных данных показал, что сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР находится на низком уровне. Так, средний уровень показали только 15 % группы, а у остальных 85 % диагностирован низкий уровень.
В КГ: 15 % — высокий уровень, 55 % — средний и 30 % — низкий уровень.
Таким образом, у детей с нормальной речью навык звукобуквенного анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза сформирован намного лучше, чем у их сверстников с ОНР.

Рис. 3 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 3 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

На рис.3 видно, что развитие устной связной речи у дошкольников с ОНР находится на недостаточном уровне. Так, высокий уровень не выявлен, средний уровень показали только 25 % группы, и низкий уровень устной связной речи выявлен у 75 % детей.
В КГ: 35 % — высокий уровень, 40 % — средний и только 25 % — низкий уровень сформированности устной связной речи.
Таким образом, у детей с нормальной речью устная связная речь сформирована намного лучше, чем у их сверстников с ОНР.

Рис. 4 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 4 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Итак, мы видим, что уровень пространственно-зрительного восприятия у дошкольников с ОНР также находится на недостаточном уровне: высокий уровень выявлен у 5 %, средний уровень показали 25 % группы и низкий уровень пространственно-зрительного восприятия выявлен у 70 % детей.
В КГ: 40 % — высокий уровень, 40 % — средний и только 20 % — низкий уровень пространственно-зрительного восприятия.
Таким образом, у детей с нормальной речью устной связной речи сформирован намного лучше, чем у их сверстников с ОНР.

Рис. 5 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 5 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Сформированность графических навыков у дошкольников из ЭГ:
0 % — высокий уровень, 10 % — средний и только 90 % — низкий уровень.
Сформированность графических навыков у дошкольников из КГ:
50 % — высокий уровень, 40 % — средний и только 10 % — низкий уровень.

Рис. 6 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд) по 6 серии
1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Анализ экспериментальных данных показал, что сформированность зрительно-моторного навыка у дошкольников с ОНР находится на низком уровне: средний уровень показали только 15 % группы, а низкий уровень диагностирован у 85 % детей.
В КГ: 35 % — высокий уровень, 45 % — средний и 20 % — низкий уровень сформированности зрительно-моторного навыка.
Таким образом, у детей с нормальной речью зрительно-моторный навык сформирован намного лучше, чем у их сверстников с ОНР.

Выводы:

Готовность к обучению грамоте предполагает сформированность навыков звукобуквенного и языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза; графического и зрительно-моторного навыка; зрительно-пространственных представлений, а также достаточно высокий уровень развития связной устной речи.
Настоящее исследование показало, что дети с ОНР из настоящей выборки не готовы к обучению грамоте а полном объёме. Анализ экспериментальных данных показал, что сформированность звукобуквенного и языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, графического и зрительно-моторного навыка, зрительно-пространственных представлений, а также уровень развития связной устной находится на недостаточном уровне у обследованных детей.
Можно с большой долей вероятности предположить, что данные дошкольники пополнят в будущем группу дисграфиков и дислексиков.

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
3.1 Содержание подготовки к обучению грамоте. Специфика технологии

Подготовка к обучению грамоте предусматривает:
• совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;
• уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;
• развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;
• формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;
• воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы.
Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков. Кроме того, в этот период обучения ученики начинают знакомиться с детской художественной литературой.
Два этапа подготовки к обучению грамоте. На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки; отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточняется их звучание. Без таких умений невозможно научить детей устанавливать последовательность звуков в слове. На втором этапе развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно эти процессы лежат в основе формирования навыков письма и чтения.
При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.
Первый этап подготовки к обучению грамоте. На первом этапе подготовки к обучению грамоте дошкольники учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т.е. слово, ранее выступавшее как средство общения, должно стать предметом их наблюдения и изучения.
Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с согласных – взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т.д.).
Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к] они почти всегда произносят правильно.
Особое значение придается формированию способа вычленения звука из слова – его подчеркнутому произнесению. Этому внешне простому действию дети учатся постепенно. Сначала они произносят слова (хором или индивидуально) вслед за логопедом, копируя его способ выделения в слове изучаемого звука. Значительно облегчает обучение создание игровой ситуации, где логопед становится «дирижером» хора. По велению руки «дирижера» дети тянут нужный звук, произнося его подчеркнуто, а остальную часть слова быстро проговаривают.
Далее логопед предлагает ученикам назвать выделенный звук. На первых порах они, как правило, не могут назвать звук, который подчеркивали в произношении, а повторяют все слово. В этих случаях логопед сам произносит нужный звук. В процессе дальнейших упражнений дети учатся слышать и называть звук, выделяемый из слова логопедом, а затем и сами начинают произносить слово, интонационно выделяя, а потом называя выделенный звук. Такой способ направлен на то, чтобы ребенок научился слышать и осознанно выделять из слов тот или иной звук сначала при интонированном, а затем и при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ребенок слышит в слове и называет изолированно нужный звук, он может осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого произнесения слов.
Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участие голоса, положение губ, зубов, языка. Внимание детей обращают на то, как произносят звук логопед. Значение подобных упражнений многопланово: сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, а, следовательно, и коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной многим детям с ОНР.
Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, в свою очередь, активизирует слуховое восприятие, усиливает его взаимодействие с движениями органов речи. Овладение четкой артикуляцией, умением дифференцированно воспринимать звуки на слух – это средства, которые помогут детям успешно обучаться письму и чтению.
Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении и по звучанию: [о] – [у], звонкие – глухие, свистящие – шипящие согласные. Для того чтобы дети научились их дифференцировать, они сначала знакомятся с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь после того, как научатся узнавать и вычленять изученный звук, сравнивают его с парным: [с] – [з], [ш] – [ж], [п] – [б], [т] – [ц], [в] – [ф] и др.
Опираясь на воспринимаемые ребенком свойства звуков речи и особенности их произношения, логопед сообщает учащимся, что одни звуки произносятся с голосом, свободно, а произношение других звуков связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха. Тем самым дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласных и согласных).
Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных завершается ознакомлением с соответствующей буквой, которая тщательно и всесторонне изучается. При этом необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а также ряда других психофизических особенностей, запоминание начертания букв и формирование навыков правильного письма происходит у детей с ОНР значительно медленнее, чем у нормально развивающихся дошкольников, и нуждается в увеличении числа тренировочных упражнений. Поэтому полноценное их запоминание осуществляется уже в букварный период обучения.
Изучение буквы прежде всего предполагает ее целостное восприятие. Однако ребенку трудно самостоятельно выделить отдельные части буквы, поскольку слитность и нерасчлененность восприятия свойственны детям в работе с незнакомым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому необходимо направлять активную деятельность детей на анализ частей, составляющих буквы, и их местоположение. Необходимо показать им каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, их взаимное расположение, сравнить с уже знакомыми сходными буквами. Запоминанию буквы способствуют такие упражнения, как выбор ее из других изученных букв разной величины, цвета, материала, изготовление самими учениками букв из палочек, проволоки, пластилина.
Ознакомление с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки к обучению грамоте. Однако количество заданий, отводимых для изучения каждого звука, сокращается, так как к этому времени у детей значительно развивается речевой слух. Дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных; развиваются способности различать твердые и мягкие согласные; путем наблюдений устанавливается зависимость значения слова от твердости или мягкости фонемы (мышка – мишка, лапа – липа и т.д.); вводятся условные обозначения твердых и мягких согласных звуков – синие и зеленые фишки. Для некоторых детей различение твердых и мягких согласных звуков представляет значительную трудность, что в дальнейшем ведет к стойким ошибкам на письме.
Обучение эффективно лишь в том случае, если осуществляется преемственность в усвоении ребенком знаний. Для того чтобы в дальнейшем дети освоили последовательное выделение звуков из слов, к концу первого этапа подготовки к обучению грамоте их следует научить: слышать в словах отдельные звуки, овладеть способом выделения звука из слова, уметь произносить выделенный звук, знать о двух основных группах звуков русского языка (гласных и согласных), уметь на основе собственного чувственного опыта относить выделенные звуки к гласным или согласным, использовать для их обозначения условные знаки, уметь правильно произносить выделенные из слов твердые и мягкие согласные, соотносить изученные гласные звуки с обозначающими их буквами.
Второй этап подготовки к обучению грамоте. Умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа, необходимых для успешного овладения грамотой. Это только его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и вычленение того или иного звука, но и установление его точного места в слове. Именно звуковой анализ объединяет звукопроизношение, чтение и письмо. Поэтому основная задача второго этапа подготовки к обучению грамоте состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков в слове.
Формирование звукового анализа предусматривает последовательное использование слов разной степени трудности. В этот период обучения учителю особенно внимательно следует подбирать материал для звукового анализа. Ему подлежат лишь те слова, в которых все звуки ясно слышатся и произносятся. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.
Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала дошкольники проводят звуковой анализ слова, опираясь на данную учителем условно-графическую схему звукового состава этого слова.
Они последовательно выделяют звуки из слова на основе громкого проговаривания, называют каждый выделенный звук, соотносят его с клеточкой графической схемы и обозначают фишкой (условным заместителем звука). Таким образом, графическая схема, состоящая из стольких клеток, сколько звуков в слове, заполняется цветными фишками, которые характеризуют входящие в слово звуки (гласные, твердые и мягкие согласные).
Условное обозначение звуков речи в структуре слова является наиболее благоприятным приемом для перехода к обозначению звуков буквами при обучении детей с ОНР. При этом необходимо, чтобы каждый ребенок знал и мог объяснить, что отображает условно-графическая схема, на что указывают ее клеточки, чем определяется их количество в схеме, что обозначают фишки.
Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но уже без готовой схемы звукового состава слова. Дети выкладывают фишки, обозначая разными цветами гласные и согласные звуки. Кроме того, они сами вычерчивают условно-графические схемы звукового состава слов цветными ручками или карандашами. Они как бы записывают слово без букв.
По мере развития и закрепления умения последовательно выделять звуки из слова детям предлагается заменять фишки, обозначающие гласные звуки, соответствующими буквами. Введение в схему звукового состава букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем пропуск гласных на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению: они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги.
Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дошкольники проверяют правильность выполненного ими задания: «читают» по схеме проанализированное ими слово. Это «чтение» по следам звукового анализа: опираясь на последовательный ряд клеток схемы (по количеству фонем в слове), их цвет и буквы на месте гласных звуков, ребенок воссоздает звуковой образ слова. Ближе к собственно чтению задания, связанные со словоизменением и словообразованием. Например, в проанализированном дошкольниками слове «стол» им предлагается заменить гласную о на у и «прочитать» получившееся слово; в схеме звукового состава слова «рама» заменить первую гласную я на о и «прочитать» новое слово.
Следующим этапом работы является анализ звукового состава слов без условно-графической схемы, только на основе проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно может последовательно выделить на слух звуки, входящие в слова различных слоговых структур.
Слово и предложение. В период подготовки к обучению грамоте предусмотрено практическое ознакомление с предложением и словами. Сюда входит: составление словосочетаний, нераспространенных и распространенных предложений; правильное и отчетливое их произнесение; понижение голоса в конце предложения; членение предложений на слова, последовательное выделение их из предложений, определение их числа; уточнение лексического значения слов; умение слышать отдельные предложения в общем потоке речи; овладение терминами «слово, предложение»; дифференцированное употребление этих терминов; правильное употребление вопросительных слов и построение вопросительных предложений.
Вычленению предложений из связной речи, отработке интонации конца предложений, а также дифференцированному употреблению терминов «предложение и слово» помогают разнообразные методические приемы. Одним из наиболее действенных является использование условно-графической схемы предложения. Каждое выделенное из связной речи предложение обозначается длинной полоской бумаги или линией в тетради. Затем вычленяются отдельные слова: проговаривая каждое слово, дети обозначают его короткой полоской бумаги или чертят короткую линию. Предложения и составляющие их слова выделяются: из устного рассказа логопеда (из двух-четырех предложений), из предложений, составленных детьми, из выученных наизусть загадок и стихотворений.
Возможен обратный ход анализа. Дается готовая схема предложения, которая показывает количество слов, входящих в него. По этой схеме дети придумывают предложения, проговаривают их вслух и накладывают на схему короткие полоски, обозначающие слова.
Выделение слов из предложения, составление его схемы, придумывание предложений по готовым схемам – все это требует активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, дети производят практические действия с полосками – условными заместителями предложений и слов: моделируют предложение, обозначают его начало и конец, количество и последовательность входящих в него слов. Осмысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил написания слов и предложений, выделения предложений при письме. А умение устанавливать взаимосвязи между словами в словосочетаниях будет содействовать выработке орфографических навыков.
В этот период обучения начинается работа по коррекции неправильного употребления форм существительных творительного падежа единственного числа (любуюсь Минском, кормлю зерном) и родительного падежа множественного числа (много тетрадей, коробка конфет). Речевым упражнениям можно придать игровой характер. Например, детям предлагают загадки в виде развернутых определений: кем работает человек, который готовит обед (поваром), учит детей (учителем), растит телят (телятницей), доит коров (дояркой) и т.д. Ребенок должен ответить словосочетанием или предложением (работает почтальоном или Человек, который разносит письма и газеты, работает почтальоном). За каждый правильный ответ он получает какую-либо награду. Выигрывает тот ряд, который имеет больше наград.
Можно составлять словосочетания и предложения по наглядно воспринимаемой ситуации, употребляя глаголы, числительные и существительные: повесили пять флажков, посадили шесть деревьев, вымыли пять чашек и т.д. Указанные упражнения играют не только коррекционную, но и пропедевтическую роль: дошкольники приобретают практический опыт изменения существительных по числам и падежам, т.е. начинают готовиться к усвоению школьного материала.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя работу по развитию речи. Целенаправленное развитие речи дошкольников с ОНР имеет принципиальное значение для нормализации их общения и, наконец, овладения письменной речью. Необходимо активизировать устную речь детей, сделать предметом их внимания слово, словосочетание и предложение в целом, учить их говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразительно.
В содержание подготовки детей к обучению грамоте входит и словарная работа. Дошкольники уточняют значение слов, узнают их смысловые оттенки, знакомятся с новыми словами, соотнося их с предметами и явлениями окружающего мира. Одновременно уточняются и расширяются конкретные впечатления и представления об окружающем мире.
Дошкольники целенаправленно учатся давать полные ответы на вопросы учителя о виденном, о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности. Они осваивают умение описывать какой-либо предмет, явление, событие в определенной последовательности, избирательно пользоваться языковыми средствами: употреблять точные наименования предметов, их признаков, действий, указывать место и время событий.
Специальное внимание следует уделить употреблению предлогов, обозначающих пространственные отношения (на, над, под, за, между, перед). Рассматривая предметы и их изображения, осуществляя какие-либо действия с предметами, дети учатся различать их взаимное расположение и обозначать эти отношения с помощью соответствующих предлогов и наречий. Например, логопед выстраивает несколько детей друг за другом. Остальные показывают и говорят: кто за, между и перед кем стоит.
Аналогичную работу можно организовать по любой картинке, где четко воспринимается расположение персонажей или предметов в пространстве.
Развитию речи детей способствует заучивание наизусть образных словосочетаний, небольших предложений, стихотворений. В этот период обучения дети учатся слушать и пересказывать короткие сказки и рассказы, составлять рассказы по серии сюжетных картин или по отдельной сюжетной картине.
Подготовка к обучению технике письма. Письмо – совершенно новый вид деятельности для детей. Большинство детей испытывают значительные трудности в овладении техникой письма. Как указывают врачи, физиологи, психологи, причины этого кроются в том, что слабые мышцы пальцев и кистей рук быстро устают; утомляет и однообразная работа: палочка, крючок, верхнее соединение, нижнее соединение и т.д.
У детей с ОНР указанные особенности осложняются легкой формой нарушения движений. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает слабость и большую утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная деятельность нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребенок не может длительное время правильно удерживать карандаш или ручку. По мере нарастания утомления, движения кисти руки становятся все более неточными: размашистыми или слишком мелкими. Нередко утомление сочетается с трудностями зрительно-двигательной координации.
Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психологическую нагрузку на ребенка, необходимо провести значительную подготовительную работу. Подготовку детей к обучению каллиграфии проводят в нескольких направлениях:
• гимнастика пальцев и кистей рук;
• ориентирование на листе бумаги;
• формирование элементарных графических навыков.
Одновременно с подготовкой к обучению технике письма необходимо самым тщательным образом развивать речевой слух ребенка: умение слышать и вычленять из слов отдельные звуки, формировать действие последовательного выделения звуков из слова.
К концу подготовительного периода детей необходимо научить самостоятельно, без помощи взрослого:
• выделять из слова любой звук, находящийся в сильной позиции;
• определять на слух последовательность звуков в словах любой структуры;
• соотносить гласные звуки с буквами;
• правильно и отчетливо произносить предложения;
• отделять в устной речи одно предложение от другого паузой;
• выделять из устной речи слова и предложения;
• употреблять в речи термины «звук, слово, предложение, гласные звуки, согласные звуки».
Подготовка к обучению грамоте направлена не только на усвоение учащимися некоторого комплекса знаний и выработку ряда умений, но и на общее развитие ребенка.
Этот период обучения должен стать той почвой, на которой возможно формирование достаточно сложных видов умственной деятельности, необходимых для дальнейшего изучения школьного курса русского языка.
Формирование графических навыков. Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.
Как правильно сидеть при письме. Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.
Как расположить тетрадь. От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает ее сверху.
Как правильно держать ручку. Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Ее следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца – около двух сантиметров.
При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки.
Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.
Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.
На начальном этапе обучения письму детям с ОНР требуется много времени для осознания действия, которое они должны осуществить, а затем закрепить его правильное выполнение и довести до автоматизма путем многократных точных повторений.
Требование «пиши быстрее» приводит к тому, что ребенок не успевает закрепить правильный способ проведения линий. У каждого человека свой темп письма. Стремление педагога ускорить на начальном этапе формирование навыка письма без учета особенностей каждого ребенка может привести к обратному результату. При формировании графического навыка важны правильность и тщательность выполнения каждого задания, а не быстрота действий и не количество написанного.
Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 5-6 минут.
Планирование занятий [29]
Первый период (с 15 сентября по 30 ноября)

Месяц Ознакомление с окружаю¬щим миром и развитие речи Подготовка к обучению грамоте Развитие элементарных математических представлений Виды работы с психологом
Сентябрь Обследование детей
1. Начало осени.
2. Игрушки в группе. 1. Звуки а, о, У, ы.
2. Звуки м, мь, н, нь. 1. Цвет предметов.
2. Количественные отношения: один— много—столько же.
3. Числа от 1 до 10. Выделение лиш¬него признака по цвету, на слух. Рассмотри и за¬помни картинки.
1. Изменения в жизни рас¬тений и жи¬вотных осе¬нью.
2. Деревья и кустарники. 1. Звук
и буква И.
2. Звуки в, вь, п, пь. 1. Понятия боль¬шой — маленький.
2. Образование числа 2.
3. Числа от 1 до 10. Нарисуй нужную фигуру.
Продолжи ряд де¬ревьев.
Логическая табли¬ца.
«Зашумленные» картинки.
Октябрь 1. Цвет пред¬метов (крас¬ный, синий, желтый).
2. Растения огорода. 1. Звуки с. сь. Буква С.
2. Звуки с, сь. Буква С. 1. Понятия боль¬шой—маленький.
2. Образование числа 2.
3. Цифра, число
и количество в пре¬делах 10. Игра «Огород». Найди овощи, ко¬торые ты видел. Подбери разные слова об одном и том же.
1. Цвет пред¬метов (крас¬ный, синий, желтый).
2. Деревья
и кустарники сада. 1. Звуки с, сь. Буква С.
2. Звуки л, ль. Буква Л. 1. Анализ и сравне¬ние совокупности предметов.
2. Образование числа 3.
3. Цифра, число и количество
в пределах 10. «Зашумленные» предметы. «Вставки». Обведи нужным цветом.
1. Цвет предметов (оранжевый).
2. Овощи,
фрукты,
ягоды. 1. Звуки л, ль.
Буква Л.
2. Звуковой
анализ
двусложных
слов. 1. Количество
предметов.
2. Образование
числа 3.
3. Геометрические
фигуры. «Вставки».
Расположи в указанном порядке.
«Четвертый лишний».
1. Цвет предметов (желтый, красный, оранжевый).
2. Обобщающие понятия
(фрукты.
ягоды). 1. Различение
твердых и мягких
звуков л—ль,
п— пь, с—сь.
2. Звуки т, ть.
Буква Т 1. Количество и
счет.
2. Состав чисел 2, 3.
3. Геометрические
фигуры. «Вставки».
Расположи в указанном порядке.
«Четвертый лишний».

1. Осень.
2. Бытовые приборы. 1. Повторение.
2. Повторение. Повторение. Повторение.
Ноябрь

I. Поздняя
осень. 1.Звуковой
диктант. 1. Количество и
счет. Запомни и назови.
Простые аналогии.
2. Овощи,
фрукты, ягоды. 2. Звуки р, рь. 2. Образование числа 4.
3. Геометрические
фигуры.
1. Цвет предметов (зеленый).
2. Посуда. 1. Звуки р, рь.
2. Звуки р, рь. 1. Состав числа 4.
2. Состав числа 4.
3. Геометрические
фигуры. «Четвертый лишний».
Подбери чашку к блюдцу.
В предмете что-то
Не дорисовано.
1. Цвет предметов (фиолетовый).
2. Мебель. 1. Звуковой диктант.
2. Звуки г, гь.
Буква Г. 1. Образование числа 5.
2. Состав числа 5.
3. Образование
числа 6. «Четвертый лишний».
Подбери спинку
к дивану.
Чего не хватает?
1. Цвет предметов (черный и белый). 1. Дифференциация звуков.?—к. 1. Состав числа 5.
2. Сложение. Существенный признак.

2. Домашние птицы. 2. Звук ш. 3. Образование
числа 6. «Нелепицы».
«Кто чем питается?»

Второй период (с 1 декабря по 28 февраля)

Месяц Ознакомление с окружаю¬щим миром и развитие речи Подготовка к обучению грамоте Развитие элементарных математических представлений
Виды работы с психологом
Декабрь 1. Цвет, форма и величина предметов.
2. Домашние животные. 1. Звук ш. Буква Ш. Дифферен¬циация звуков с—ш.
2. Повторение изученных зву¬ков и букв. 1. Состав числа 6.
2. Сложение.
3. Образование чис¬ла 7. «Нелепицы». «Четвертый лишний». Работа над содер¬жанием загадок. Работа над смыс¬лом крылатого выражения.
1. Повторе¬ние.
2. Дикие животные. 1. Звуковой диктант.
2. Последова¬тельное выделе¬ние звуков в сло¬вах со стечением согласных. 1. Состав числа 6.
2. Вычитание.
3. Состав числа 7. «Зашумленные» предметы. «Какое слово нужно исключить?» Работа над смыс¬лом пословицы
1. Хвойные и лиственные де¬ревья и кустар¬ники зимой.
2. Домашние и дикие жи¬вотные. 1. Звуки б, бь. Буква Б.
2. Ударение. 1. Состав числа.
2. Вычитание.
3. Образование числа 8. Работа над смыс¬лом крылатого выражения. «Почему так назы¬вается?»
1. Сравнение предметов по величине.
2. Новый год в семье. 1. Дифференциа¬ция звуков п—б.
2. Звуковой дик¬тант. 1. Состав числа 7.
2. Сложение и вычитание.
3. Состав числа 8. Существенные признаки. Выполни группи¬ровку.
Нарисуй картинку и расскажи по ней.
Январь Каникулы
1. Водный и воздушный транспорт.
2. Повторе¬ние. 1. Звуки д, дь. Буква Д.
2. Звуки д, дь. Буква Д. 1. Состав числа 7.
2. Сложение и вычитание.
3. Образование числа 9. «Четвертый лишний». Простые аналогии. Сложи фигурки из счетных палочек.
1. Городской наземный транспорт
2. Железнодо¬рожный (междугородний) транспорт. 1. Дифференциа¬ция звуков т—д.
2. Звуковой ана¬лиз слов. 1. Состав числа.
2. Вычисления в пределах 10.
3. Состав числа 9. «Какой автомобиль не подходит?» «Сделай так». «Четвертый лишний».
1. Обобщаю¬щее занятие «Знаешь ли ты цвета?»
2. Одежда. 1. Звук ч. Буква Ч.
2. Звук ж. Буква Ж. 1. Состав числа 8.
2. Вычисления в пределах 10.
3. Образование числа 10. «Заплаточки». Методика Пьеррона— Рузера. Классификация по разным признакам.
1. Условия жизни диких животных.
2. Зимующие птицы. 1. Звук и буква Ж. Буквы А, О, И, У, Ы.
2. Дифференци¬ация звуков ш—ж. 1. Состав числа 8.
2. Арифметическая задача.
3. Порядковый счет в пределах 10. Пересчет зимую¬щих птиц в секторе круга.
Тест Бурдона. Методика Косса.
Февраль 1. Стройка и строительные профессии
2. Профессии работников детского сада. 1. Дифференци¬ация звуков
ш — ж.
2. Звуки ф, фь. Буква Ф. 1. Состав числа.
2. Решение задач.
3. Порядковый счет. Тест кодирования. Методика Косса. Работа над смыс¬лом крылатого вы¬ражения.
1. Обществен¬ные здания.
2. Профессии работников детского сада. 1. Звуки ф, фь. Буква Ф.
2. Дифференци¬ация звуков
в — ф, вь—фь. 1. Состав числа 9.
2. Решение задач.
3. Количество и счет. Пересчет геомет¬рических фигур. Работа над смыслом пословицы. «Что изменилось?»
1. День защитника Отечества.
2. Обувь. 1. Звуковой ана¬лиз слов.
2. Звуковой дик¬тант. 1. Состав числа 10.
2. Решение задач.
3. Равенство и неравенство совокупностей предметов. Дорисуй предмет. Разложи серию сюжетных картинок и составь рассказ. Пространствен¬ные фигурки.
1. Зима.
2. Машины, облегчающие труд людей. 1. Звук ц. Буква Ц.
2. Дифференциа¬ция звуков ц—ч. 1. Состав числа 10.
2. Решение задач.
3. Состав числа. «Нелепицы». Задания на вычис¬ление.
Работа с текстом.

Третий период (с 1 марта по 30 мая)

Месяц Ознакомление с окружаю¬щим миром и развитие речи Подготовка к обучению грамоте Развитие элементарных математических представлений
Виды работы с психологом
Март 1. Весна.
2. Междуна¬родный жен¬ский день. 1. Звук щ. Буква Щ.
2. Звук щ. Буква Щ. 1. Решение задач.
2. Количество предметов.
3. Состав числа 10. Методика А.Н. Леонтьева.
«В предмете что-то недорисовано».
Лабиринт.
1. Основные признаки весны.
2. Повторение. (Дифференциа¬ция звуков ш—щ. 2. Дифференциа¬ция звуков ш—щ. 1. Решение задач.
2. Цвет, форма, размер предметов.
3. Состав числа 10. Работа с серией сюжетных картинок. Вычеркни нужным цветом. «Цифры по порядку».
1. Форма предметов (круг и овал).
2. Перелетные птицы. 1. Звуки 3, ЗЬ.
Буква 3.
2. Звуки з, зь. Буква 3. 1. Решение задач.
2. Сравнение предметов по высоте.
3. Пространствен¬ные и временные понятия. Дорисуй. Запомни фигуры. «Вставки».
Каникулы
Апрель 1. Садовые цветы.
2. Повторе¬ние. 1. Дифференциа¬ция звуков з—с, зъ—сь.
2. Дифференциа¬ция звуков з—с, зь—сь. 1. Решение задач.
2. Сравнение предметов.
3. Цвет, форма, размер предметов. Запомни, назови и покажи. Запомни и разложи правильно. «Четвертый лишний».
1. Насекомые.
2. Повторение. 1. Дифференциа¬ция звуков щ—н.
2. Звуковой дик¬тант. 1. Пространствен¬ные и временные понятия.
2. Сравнение пред¬метов подлине.
3. Сутки. Запомни слова. Что неверно в этих предложе¬ниях?
Пиктограмма.
1. Минск — столица РБ.
2. Наш дом. 1. Дифференциа¬ция звуков с—щ.
2. Звуки х, хь. Буква X. 1. Решение задач. 1. Сравнение пред¬метов подлине. 3. Геометрические фигуры. Построй дом
из геометрических
фигур.
Назови пропущен¬ные номера квартир. Разрезные картин¬ки.
1. Улица, на которой нахо¬дится детский сад.
2. Повторе¬ние. 1. Звуки х, хь. Буква X.
2. Звуковой дик¬тант. 1. Пространствен¬ные и временные понятия.
2. Сравнение предметов по ширине.
3. Пространствен¬ные и временные понятия. Развитие ассоциа¬тивного мышле¬ния.
«Нелепицы». Таблица Шульте.
Май 1. Цвет, фор¬ма, величина предметов.
2. День Победы. 1. Повторение.
2. Повторение. 1. Составление задач.
2. Размер предметов.
3. Сравнение предметов по толщине. Работа с текстом. Вставки в сюжет¬ную картинку. Сложи в уме числа и назови результат.
1. Признаки лета.
2. Рыбы. 1. Повторение.
2. Повторение. 1. Решение задач.
2. Сравнение пред¬метов по толщине.
3. Размер предметов. Методика
А. Н. Леонтьева.
«Зашумленные»
рыбы.
Напиши нужный результат.
1. Комнатные растения.
2. Повторе¬ние. 1. Решение задач.
2. Повторение
3. Повторение.

3.2 Игры, игровые методы и упражнения, направленные на формирование готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Дидактические игры при обучении грамоте. Исходя из естественной логики обучения детей грамоте: звук – буква, чтение – письмо, все дидактические игры разделены соответственно на четыре группы: фонетические, графические, грамматические, игры, развивающие связную устную речь [2,3,6,18,21].
Для того чтобы закрепить умение различать гласные и согласные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», согласные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.
С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками.
В игре «Гости» логопед выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает посмотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к гласным, дети называют получившиеся слоги.

Учебной задачей проведения игр в период обучения грамоте ставится формирование фонематического слуха в различных его проявлениях:
1. ЗВУК [О].

Это не просто овал. Это чье-то лицо! Каким звуком оканчивается слово «лицо»? Поэтому овал «цвета осени», т. е. оранжевый. Дорисуй личико. Если в названии части лица, которую ты хочешь дорисовать, есть звук [о], рисуй его оранжевым, если нет — зеленым.
2. ЗВУКИ [X], [X’]. На турнике. Встань прямо, ноги вместе, гимнастическую палку держи в обеих руках перед собой. Подними палку вверх, поднимись на носки — вдох, опусти палку назад на лопатки — длинный выдох с произнесением звуков «ух-х-х-х-х-х!». Повтори 3-4 раза.
Разминка с мячом. Встань прямо, руки подними вверх. Представь, что в руках у тебя мяч. Размахнись и брось его как можно дальше. Произноси при выдохе «ух-х-х-х-х-х!». Повтори 5-6 раз.
3. ЗВУКИ [Б], [Б’], [П], [П’]. Турист. Турист на берегу реки поставил палатку. Все предметы, в которых слышатся звуки [п] и [п’], он принес в палатку, а те, где есть звуки [б] и [б’], поставил на берегу. Проверь, что у туриста в палатке? Картинки: платье, белка, грибы, сапоги, лопата, рыба, бутылка, забор, хлеб, тулуп, барабан, бревно, будильник, спички, посуда, пироги, попугай, бабочка. Разложи по порядку нахождения звуков [б], [б’], [П], [П’].
Собери Незнайку в школу. Посмотри, здесь несколько предметов: портфель, пенал, ручка, тетрадь, цветная бумага, альбом, карандаши, фломастеры, краски, пластилин, счетные палочки. Незнайке на урок нужны только те, в названии которых есть звуки [б], [б’], [п], [п’]. Помоги ему!

3. ЗВУКИ [Д], [Д’], [Т], [Т’]. Рассмотри картинку: пес несет удочку и ведерко. Найди три слова с [д], [д’]. Если не можешь найти последнее слово, придумай имя псу. Например: Дружок.

5. ЗВУКИ [В], [В’], [Ф], [Ф’]. Факир. В город приехал факир на верблюде. Факир показывал фокусы, верблюд — волшебства. Для фокусов факиру потребовались предметы, в которых есть звуки [ф], [ф’], а верблюду — в которых есть звуки [в] и [в’]. Помоги разобрать багаж!
Карточки: факел, фартук, флаг, кровать, ваза, ковер, сова, веер, веник, конверты, кофе, салфетка, вишни, туфли, книга, шарф, морковь. Разложи вещи по порядку: сначала те, где нужны нам звуки в начале слова, затем в середине, потом — в конце. Каким звуком не заканчиваются слова?
Фокусы. Факир был фантастическим фокусником, а верблюд великим волшебником. Много чего они наколдовали, но все перепуталось. Если ты догадаешься, что этот предмет сделал факир — откладывай карточку, на которой нарисован факир. Если ты подумаешь, что наколдовал верблюд, — откладывай карточку с верблюдом.
Слова: соловей, картофель, фрукты, вата, вафли, фото, фонарь, шкаф, сарафан, грузовик, светофор, вишни, лев, фиалки.
6. ЗВУКИ [Г], [Г’], [К], [К’]. Крестики-нолики. Квадрат 4×4 клетки. Если в слове есть звуки [г’] и [к’], рисуй нолик; если [г] и [к] — крестик: гитара, кузнец, гном, программа, килька, лагерь, лагуна, кит, скелет, клетка, макет, друг, слог, звук, внук, сгибать.

7. «Звуковые» игры. Кто внимательнее? – на выделение и определение звука, Кто больше? – на составление слова с изученным звуком и так далее) развивают фонематический слух ребенка, формируют умение сознательно выполнять звуковой анализ слова, развивают память, внимание, наблюдательность.
В играх типа «Доскажите словечко» дети не только интересуются звуковой стороной слова (поиски ритма, красоты звучания), но и серьезно задумываются над его смыслом, выразительностью.
В играх «Том-Тим» (или Камень-Вата) дети стараются безошибочно выполнять задание по различению твердого или мягкого согласного.
Можно провести игру «Перекличка», предлагая вставать только тем детям, в имени или фамилии которых есть изучаемый звук. Это будет одновременно и маленькой физкультминуткой.
8. СЛОГИ. Неправильное слогоделение вредит чтению и письму. Не обращая внимания на гласные, дети часто пропускают их на письме. Поэтому необходимо учить детей правильно делить слова на слоги.
У нас во рту живет язык.
К словам знакомым он привык. Легко сказать ему: «вода, утенок, небо, нет и да». Но пусть он скажет: «черепаха!» Не задрожит ли он от страха?
Дети: (че — ре — па — ха).
Пусть повторит за мной язык Такое слово: боровик.
Д: бо — ро — вик.
Боровик растет в лесу.
Д: Бо — ро — вик ра — стет в ле — су.
Боровик в лесу беру.
Д: Бо — ро — вик в ле — су бе — ру.
А теперь наш язычок
Скажет: «Чики — чики — чок».
Д: чи — ки чи — ки чок.
Сел на дудочку сверчок.
Д: сел на ду — до — чку све — рчок.
Начал дырочки считать.
Д: раз два три че — ты — ре пять.
Снова осень. Листопад. Листья желтые летят
Д: ли — стья же — лты — е ле — тят
Ты за мною повтори: Прилетели снегири.
Д: при — ле — те — ли сне — ги — ри.
С нами будут зимовать.
Д: с на — ми бу — дут зи — мо — вать.
Раз — два — три — четыре — пять.
Д: раз два три че — ты — ре пять.
9. Установление изучаемого звука в словах (Чей голосок), определение места звука (Где спрятался звук?).
10. Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Ра мА
Ра на
По ра
Ко ра
11. Составление схем слогов-слияний с использованием цвета: синего (твердый согласный), зеленого (мягкий согласный), красного (гласный). А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.
12. Живые буквы. Детям выдаются буквы, они должны найти пару, причем так, что бы получился слог (по опорной согласной или гласной).
13. Составление слогам по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слога. Например, даны картинки, на которых изображены тигр, олень. Дети составляют слог по первым звукам (Т),(О), придумывают слова с данным слогом то-пор, то-варищ. Затем меняют картинки местами, выясняют, какой теперь получился слог (слог от).
Дети вспоминают слова с этим слогом: ответ, отдых – в начале слова, кот, пот – в конце. Далее проводится работа со словом. Детей знакомят с понятием слово. Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие – союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У,И,К,В,С. Для уяснения лексического значения слова даются разные задания.
14. Подбор нужного слова к смысловому ряду: по опорным признакам – пушистая, рыжая, хитрая… (лиса).
15. Обобщение понятия: какое слово лишние и почему? (лето, осень, неделя).
16. Добавление нужного слова (Пальто, шапка, шарф-…).
17. Называние общего слова (стол, стул, шкаф-…).
18. Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове выделение ударного слога. Простукивание двух слогов, выделяя ударный слог громким стуком. Дети подбирают слово с таким же количеством слогов и с ударением на том же слоге: весна, зима, лето, осень.
19. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами:
а — а — а — о — о — о — о — а
рак — ра — ма — мо — ло — ко — о — са
20. Составление слова из данных слогов (слоги даны врассыпную). Исключение лишнего слова: гусь, гусенок, гусыня, гусак, гусеница. Подбор к данному слову родственных слов: снег, снежок, снежная, снеговик, снегоход, снегозадержание. Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: пора, кора, нора, гора. Чтение слов в обратном порядке: сон, шалаш.
21. Кто быстрее, кто больше? Из каждой буквы данного слова придумать другие слова: ослик, оса, слон, лось, иволга, корова.
22. Кто больше придумает слов из данного слова, используя только эти буквы? Например: грамотей (герой, море, тема, март, гора, рот, маг, торг, гам).
23. Подбор синонимов, антонимов, анонимов.
Труд, работа;
День-ночь, высокий-низкий, далеко-близко, бежать-ходить.
Лисичка гриб, лисичка животное.
24. Сложи словечко. Какие два слова спрятались в одном? Самолет (сам летает), листопад (листья падают), пылесос (пыль сосет).
25. Стихотворная форма словарного материала (веселые стихи, рифмованные упражнения, правила в стихах и так далее) благотворно влияют на выработку оптимального темпа и ритма речи, исподволь развивая интерес к стихам, к поэзии, русской речи, языку.
Секрет колдовства. Стихотворная инструкция Дмитрия Фролова:
Дети приглашаются к ящику с песком. На поверхности ничего нет.
В одну волшебную страну
Пришла беда большая –
В нее прокралась в темноте
Колдунья очень злая
Одну зверушку захватила,
И тут же в палку превратила.
(логопед показывает детям палочку)
А буквы имени ее
В темницу бросила на дно…
Секрет же злого колдовства
С собой колдунья унесла,
В горе песчаной закопала
И вход туда заколдовала…
Что делать?
И куда бежать?
Зверушку надо выручать!
А взрослым – нечего идти:
Ребята могут лишь спасти.
Ну как, ребята, вы готовы?
Там испытания суровы,
Там буквы надо крепко знать,
Чтоб колдовство то разгадать!..
Тогда вперед!
Сейчас река
(логопед совместно с детьми строит в песочнице реку и устанавливает через нее два мостика: один из буквы Ж, другой из буквы Ш)
На ней для вас есть два мостка:
Из буквы Ж и буквы Ш
Спокойно вспомните слова,
Где буква Ж и буква Ш.
(Дети должны назвать не меньше пяти слов, которые содержат отдельно буквы Ж и Ш)
Ну вот, река и позади!
Но дальше нет у нас пути:
Дремучий лес перед горой
Стал непролазною стеной…
(Взрослый совместно с детьми создает лес из веточек и фигурок деревьев)
Лесные звери! помогите!
А вы скорей их назовите!
(Дети должны назвать лесных зверей, каких они знают, взрослый может им помочь, показать других зверей, разнести понятия: домашних и диких животных)
Нам помогли лесные звери,
И мы недалеко от цели!
Гора возникла на пути –
(Дети строят гору из песка)
Ни обскакать, ни обойти,
Как научиться нам летать?
Пора на помощь птичек звать!
Кричите птичек всех подряд,
Они к нам сразу прилетят,
Нас над горою пронесут,
И нам погибнуть не дадут!
(Дети называют известных им птиц, логопед может дополнить их знания)
И птички помогли нам в горе,
Теперь на берегу вы моря.
(Дети строят на переднем плане море, за ним Песчаную гору)
За ним – Песчаная гора,
Где скрыта сила колдовства.
Но как же переплыть нам море?
Ведь это — не широко поле…
Давайте рыбок хором звать,
Морских животных всех скликать!
Кто помнит их всех имена,
Зовите к нам скорей сюда!
(Дети называют известных им морских жителей, логопед их может дополнять).
Вы молодцы!
Отлично звали!
Все рыбки сразу подплывали,
И переплыть нам помогай…
Теперь мы с вами – у Горы…
Здесь буквы бедные томятся,
Колдуньи злой они боятся,
Их надо нам освободить,
И имя правильно сложить!
Как только имя расшифруем,
Зверька мы этим расколдуем,
Так злые чары рухнут в пыль,
И мы узнаем, кто там был.
В волшебной книге есть заданья,
Для вас, ребята, испытанья,
Как букву каждую найти,
Из плена мрачного спасти.
(логопед берет большую книгу и читает по ней)
Как только буква прояснится,
Так рухнет вмиг ее темница.
Итак, заданье к первой букве:
Найдите общий звук в словах
Машина, Музыка и Мак.
Вы отгадали, или – как?..
Все верно – это буква М,
Не испугаешь вас ничем!
(логопед выкладывает на песок букву М)
Вторая буква, вам на страх,
Есть сразу даже в трех словах:
Шары, и Крыша, и Столы.
Ну как? Теперь узнали вы?
Что ж угадали букву Ы,
Прекрасно знаете все вы!
(логопед выкладывает на песок букву Ы)
А третья есть в словах: Шалаш,
И Шуба, Шапка, Ералаш.
Вы зашипели все так дружно,
Что и подсказывать не нужно!
Да, это буква Ш, конечно,
Вы все сегодня так прилежны!
(логопед выкладывает на песок букву Ш)
Ну, а четвертую сейчас
Вы отгадаете за раз!
Слова здесь: Кукла, Лук, и Кошка.
Ну как? Подумайте немножко…
Была задача нелегка,
Но вы решили – буква К!
(логопед выкладывает на песок букву К)
Ну а последнюю, друзья,
Не отгадать никак нельзя:
Арбуз, Акула, Ананас –
Здесь буква спрятана от нас!
Вы – молодцы все! Как всегда!
Вы отгадали букву А!
(логопед выкладывает на песок букву А)
Кого же мы расколдовали?
Какое имя мы узнали?
(Дети складывают буквы в слово)
Все верно! Это наша МЫШКА!
Небось, дрожит еще трусишка!
(логопед ставит в песочницу фигурку мышки)
В волшебной маленькой стране
Теперь на праздник вышли все!
Пошел такой веселый пир,
Какого и не видел мир!
(Дети строят в песочнице страну, дом для мышки и других фигурок)
А все, ребята, только вы!
Вы мышку бедную спасли!
И все животные, друзья,
Вас полюбили навсегда!
Ролевая игра — в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.
Для развития умения образовывать прилагательные от существительных используют сюжетно-ролевые игры. Например, игра «Кафе». Двое ребят выполняют роли продавцов, а остальные – покупателей. Дети представили, что на улице очень жарко и всем хочется пить. Они по очереди заходят в кафе. Каждый должен выбрать и назвать сок или сорт мороженого, который хочет получить (сливовый, виноградный, лимонный; клубничное, земляничное и т.д.). Продавцы отпускают соки и мороженое, говоря: «Пожалуйста, яблочный сок; Вам сливочное мороженое» и т.д.
Очень любят дошкольники слушать сказки приключения букв, сочинять свои. Сказочная форма позволяет вести необычные сказочные ситуации. Через сказочные элементы воспитатель может найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. В гости к детям приходят, предлагая интересные игры, сказочные персонажи, например, при изучении буквы А – Айболит, Б – Белоснежка, В – Винни Пух, Г – Гномики и так далее, или Веселые человечки: Петрушка – умный и находчивый, замечательный актер и весельчак; Мурзилка, приносящий в своем портфеле занимательный материал в виде ребусов, кроссвордов, шарад. Приходит в гости к ребятам и веселый Карандаш, умеющий рисовать волшебные картинки, которые оживают с помощью детей. Кроме того, у него всегда много интересных историй, сказок про буквы. Иногда приходит и Незнайка, озорной, смешной, он шалит, ленится и не хочет заниматься, делает ошибки.
Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к предмету, наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, образную память, чувство юмора, формирует умение овладевать оценочной терминологией (хитрый, глупый, жадны и так далее), рождает умение удивляться, видеть в обычном необычное.
Игра-сказка. В одной сказочной стране, где текла река (или озеро, или было море – в зависимости от того, что захочет построить ребенок), стоял красивый лес (были поля и долины), жил маленький гномик (или другой сказочный герой). (В это время достается фигурка и ставится в песочницу).
У гномика был домик (в это время педагог предлагает ребенку поставить домик в любое место песочного листа). Он в нем жил (педагог ставит фигурку рядом с домиком, или просит это сделать ребенка).
Рядом с домиком росло дерево (прекрасный сад и пр. Педагог просит ребенка «посадить» дерево).
Гномик о нем заботился, поливал его, разговаривал с ним, укрывал, когда было холодно. У нашего гномика было интересное имя – его звали С-с-с. Он носил курточку с изображением своего имени (педагог прозрачным скотчем наклеивает на спину фигурки заранее изготовленную букву С).
Но самое удивительное было то, что гномик мог произносить, говорить только свое имя: С-с-с! Когда он радовался солнышку, выходя утром на крыльцо (ребенок в это время манипулирует фигуркой), он произносил радостно: С-с-с!. Когда ему было холодно, он прятался у себя в домике, разводил огонь в печи и дрожал. А при этом опять произносил только свое имя: С-с-с. Когда он злился, он говорил: С-с-с!. Когда ему было приятно, он ел что-то вкусненькое и получал от этого удовольствие, он говорил: С-с-с! (Важно вместе с ребенком произносить этот звук, с различной эмоциональной окраской, чтобы он ожил).
— Но оставим на некоторое время гномика С и познакомимся с еще одним героем нашей сказки.
На другом конце этой сказочной страны тоже стоял домик (логопед просит ребенка поставить домик туда, куда он считает нужным). И рядом с ним росло прекрасное дерево (ребенок «сажает» его). А жил в этом домике другой гномик (пед. достает фигурку и ставит ее рядом с домиком). Звали его — О. Также как и гномик С, гномик О умел произносить, говорить только свое имя. Когда ему было весело, он говорил: О-о-о-о!. Когда он грустил, он тихонько говорил: О-о-о!. Когда он узнавал что-то новое, удивлялся, он говорил: О-о-о-о!
Гномик О носил курточку с изображением своего имени (пед. наклеивает прозрачным скотчем на спину фигурке заранее изготовленную букву О).
— Но оставим ненадолго гномика О и посмотрим, кто еще живет в этой сказочной стране.
Посмотрите, в нашей стране есть еще один домик! Кто же в нем живет? Кто поливает все эти прекрасные цветы (ребенок «сажает» цветы около домика)? Это еще один житель сказочной страны. Познакомьтесь – гномик К! Он носит курточку с изображением своего имени. И, как и другие жители этой сказочной страны, может произносить только свое имя: К-к-к!
— Как от говорит, когда радуется? А когда грустит? А когда сердится? А когда удивляется?
Как-то раз, гномикам наскучило сидеть по своим домикам, и они пошли страну посмотреть, да себя показать. Ведь им так хотелось иметь друзей. (В это время, совместно с детьми, педагог начинает передвигать фигурки гномиков по песочнице).
Вот, на поляне встретились два гномика С и О. Они очень удивились друг другу, и каждый из них, естественно, произнес свое имя (дети говорят удивленно: С-с-с! и О-о-о!). Наши гномики были очень любопытны, они подходили все ближе и ближе друг к другу. Им даже захотелось прикоснуться к другому, проверить, не сон ли это?! И когда их руки соединились, вдруг..! Каждый из них произнес: С-о! и: О-с! Когда их руки соединялись, они могли произносить не только свое имя, но и имя другого! А когда руки разъединялись, каждый мог произносить только свое имя:
С-с! и: О-о!
Гномиков очень обрадовало то, что они могут произносить что-то новое. И они, взявшись за руки, пошли по дорожке, весело распевая: С-с-о-о! и: О-о-с-с!
В это время гномик К тоже гулял и вот вышел на дорожку, по которой шли гномики С и О.
Когда гномик К увидел весело шагающих и поющих С и О, он очень удивился и произнес: К-к-к! А С и О уже знали, какие интересные вещи происходят, когда соединяются руки. Поэтому они подбежали к гномику К и взяли его за руки. Но вдруг…
Вдруг все загрохотало, засверкало. Гномики закрыли глаза и плотнее прижались друг к другу. Но все стихло также внезапно и быстро, как и началось. Гномики открыли глаза и удивленно произнесли: СОК! И вдруг… у каждого из них в руке оказалось по стаканчику вкусного сока!
Они выпили сок. И радостно заплясали. Разъединяя руки, они произносили только свои имена. Но когда им хотелось сока, они соединяли руки. Они поняли, что умеют творить настоящие чудеса!
А когда солнышко закатилось, наступил вечер, наши гномики разошлись по своим домам. Но каждый из них теперь знал, что он не одинок, и когда им захочется, они вновь встретятся.
Мы попрощаемся с нашими гномиками, а в другой раз поучаствуем в их следующих приключениях. Ведь в этой сказочной стране еще много тех, с кем мы не знакомы…
Таким образом, использование в учебном процессе игр и разных заданий, создание на уроке игровой ситуации приводит к тому, что дети незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения, навыки в процессе обучения грамоте.
Важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы [22].
Формирование первоначальных представлений в слове.
1. Сорви нужный листочек. Логопед называет слова. Дети выбирают нужную модель, или называют номер листочка.

Слово, называющее предмет.
Слово, называющее действие.
Слово, называющее признак.
Слова для предъявления: яблоко, слива, спелый, цветок, сорвать, красный, упали, круглые, висят и т.п.
2. Кто в домике живет? На доске – три домика, на каждом нарисован свой знак.

У детей – три фишки. Логопед называет три слова. Дети показывают фишки. Слова для предъявления: гном, поет, веселый; щенок, маленький, лает; черный, пробежал, кот и т.п.
3. Да, нет (выборочный слуховой диктант).

Логопед произносит слова к первой модели: кукла, большая, ложка, ходит и т.п. Дети показывают знаки согласия или несогласия.
Аналогично организуется работа по второй и третьей моделям.
4. Найди дорогу. Предлагается высказывание:
У дороги сидит лохматая собака. Дети соединяют модели стрелочками в нужной последовательности.

Примечание: стрелочки отражают только последовательность слов в высказывании.
5. Живые слова. У доски пять детей. Каждый из них держит одну из фишек:

Шестой ребенок – водящий. Логопед произносит высказывание:
За новой партой сидят ученики;
На ветке сидит маленькая птица и т.п.
Задача водящего – составить живое высказывание, то есть расставить детей в нужном порядке.
6. Найди лишнего! На доске неправильно составленная модель высказывания. Детям предлагается найти лишнее слово.
Коза пасется на лугу.

Задание может быть с противоположной задачей: найти недостающее слово в модели.

7. Укрась высказывание. Логопед произносит высказывание: Девочка поет песню.
Логопед показывает место, где дети должны вставить слово-признак.

Маленькая девочка поет песню.
Маленькая девочка поет веселую песню.
При выполнении задания дети могут составить модели новых высказываний.
8. Закончи высказывание. Детям предлагается закончить высказывание.
Книга лежит на … .
Человек находится в … .
Мы играли на … .
Дети пошли утром … .
9. Куда спрятался? Логопед последовательно помещает маленький предмет: на стол, под стол, за дверь и т.д. и спрашивает, где этот предмет. Дети отвечают словосочетанием, четко выделяя слово-помощник (служебное слово).
10. Найди слово-помощник. Логопед читает высказывание с предлогом. При повторном чтении дети подают знак в том месте, где есть предлог (хлопки или др.).
Лена едет в трамвае.
На ветке сидят снегири.
Над лесом летит самолет.
Ира спряталась в шкаф.
11. Вылечи высказывание. Логопед предлагает на слух высказывание без предлогов. Дети должны произнести его правильно, с нужным предлогом.
… гнезде пищат птенцы.
Платок лежит … кармане.
Вазу поставили … стол.
Чайник кипит … плите.
Рыба живет … реке.
Задание сопровождается составлением моделей высказываний.
Исправьте ошибки устно.
В стене висит портрет.
Суп варят на кастрюле.
Молоко налили на чашку.
Сорока села в дерево.
Мальчик стоит в мосту.
Дети пошли на лес.
Из дерева опадают листья.
Ира пришла с магазина.
12. Вставь слово. Логопед называет словосочетания с предлогами. Дети должны вставить между ними слова, называющие признаки.
в … лесу
под … деревом
на … улице
Можно попросить детей дополнить высказывания.
У … дуба засохли ветки.
У Алеши поднялась … температура.
Лодка отплыла от … берега.
13. Помоги другу. Логопед произносит высказывание и просит детей указать соответствующую модель, если такая есть.
Например: Зайчик бежит по дорожке.

Звуковой анализ.
1. Наоборот. Логопед произносит слова. Дети должны произнести эти слова наоборот.
Сон, раб, ноль, лоб, ком. (Нос, пар, лен, пол, мок.)
Задание сопровождается составлением звуковых моделей слов.
2. Нужный работник. Дети должны назвать одинаковый звук в каждой паре слов.
книга гора сумка
бокс гуси пес
веник пол
свет клумба
3. Разложи по кирпичикам дом (звуковой анализ). Логопед предлагает высказывание, с которым дети должны работать в такой последовательности:
составление схемы целого предложения;
составление слоговых моделей под моделями слов;
выделение гласных звуков точками.
Дом стоит на горе.

4. Соотнеси слово. Логопед предлагает соотнести слово с домиком, обозначающим первый звук в этом слове (согласные звуки).
Слова дети подбирают сами.

– твердый, звонкий согласный звук.
– мягкий, глухой согласный звук.
5. Хор гласных (звуки гласных). Логопед называет слова. Дети хором протяжно произносят только гласные звуки без ударения, потом с ударением. Слова подбираются такие, у которых нет различия между звуками и буквами. При выполнении задания звуки буквами не фиксируются.
Мышата гуляли
– [ы] – [а] – [а] – [у] – [а] – [и]
– [ы] – [а’] – [а] – [у] – [а’] – [и]
6. Ритмический рисунок. Дети составляют ритмический рисунок слов (слоговая модель с ударением).

При озвучивании модели дети хлопками выделяют ударения.
7. Какое слово длиннее. Дети отвечают на вопрос: какое слово длиннее, предварительно составив звуковую модель.

Слова для предъявления: час, минута, ручей, река; червяк, змея; ключ, ключик.
8. Песочная грамматика. Важно не просто научиться писать, но и писать правильно. Даже самые скучные орфограммы можно превратить в увлекательные игры и сказки. Например, для того чтобы писать грамотно, важно различать гласные в сильной и слабой позиции.
— Мы отправляемся с тобой в страну, где живут целые слова. Как раз сейчас они готовятся к балу. Хозяйка этой страны – Фея Ударение. Она всегда правит балом.
А еще – у Феи есть Волшебная Палочка. Когда Фея дотрагивается ей до какого-то одного гласного звука в слове… Происходит чудо! Этот звук превращается в Принцессу, и становится главным в слове. Принцессу почитают остальные звуки, составляющие слово. Преклоняясь перед красотой и величием Принцессы, сами часто они становятся едва различимыми.
Имя Принцессы – ударный гласный, всегда хорошо слышим и мы. И никогда не ошибемся, когда будем писать это слово. Например,
Слово есть у нас ГОРА —
Здесь Принцесса – буква А!
В этом слове другую гласную – О, почти не видно, плохо слышно. О стала Золушкой. Когда мы произносим это слово, имя Золушки О слышится нам как имя Принцессы. Конечно, ее имя легко перепутать, написать неправильно, и тем самым сильно обидеть ее.
Но не печалься, сказка на то и сказка – в ней царит Добро. В других словах, которые здесь называют родственными, Золушки тоже становятся Принцессами. Ведь их касается волшебной палочкой справедливая Фея Ударение. Попробуй, измени слово ГОРА так, чтобы Золушка стала Принцессой!
Для разыгрывания этой и подобных ей сказок на песке потребуются буквы, составляющие слово с безударной гласной и проверочное к нему; а также палочка, символизирующая ударение; фигурки Феи, Принцессы и Золушки.
Рассказывая сказку, педагог выкладываете на песке слово. Ребенок берет в руки фигурку Феи и Волшебную Палочку. Совместно с педагогом или самостоятельно он произносит написанное на песке слово, интонационно выделяя ударный звук. Держа в руке фигурку Феи, он дотрагивается до буквы палочкой, и оставляет над буквой след – ударение. Далее, он ставит фигурку Принцессы над ударной гласной, а над безударной – фигурку Золушки. Те же действия производятся и с проверочным словом.
Упражнения для пальцев и кистей рук. Гимнастика рук начинается с разминки: их сгибания и выпрямления. Детям нравится использовать для этого упражнения игрушки с пищалками. Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук. Обычно они имитируют действия с каким-либо реальным предметом.
Красим забор: движение кистей рук вверх – вниз, затем вправо – влево.
Погладим котенка: плавные движения поглаживания сначала одной, потом другой рукой.
Курочка пьет водичку: локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва; ритмические наклоны рук вперед.
Музыканты: движениями рук дети копируют игру на различных музыкальных инструментах.
Солим суп: локти опираются на стол, пальцы обеих рук воспроизводят соответствующие движения.
Далее предлагаются упражнения на удержание кисти руки в определенной позе. Сначала ребенок действует каждой рукой поочередно, затем двумя руками одновременно.
Зайчик: рука опирается на локоть, пальцы зажаты в кулак; постепенно выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы – зайчик вытянул ушки.
Можно предварить это упражнение загадкой о зайце, сопровождать действия считалкой:
Зимой белый, летом серый. Прыгает ловко, любит морковку.
Зайчишка-трусишка Капусту нашел,
По полю бежал, Сидит, грызет.
В огород забежал, Иди прочь –
Морковку нашел, Хозяин идет.
Кольцо: рука опирается на локоть, пальцы зажаты в кулак. Сначала выпрямляются большой и указательный пальцы и соединяются в кольцо. Остальные пальцы распрямляются и разводятся в стороны.
Гусь: рука опирается на локоть, пальцы зажаты в кулак. Большой и указательный пальцы распрямляются и соединяются в виде клюва.
Коза-дереза: пальцы зажаты в кулак. Выпрямляются указательный палец и мизинец.
Пальчики поздоровались: кончик большого пальца последовательно прикасается к остальным. Упражнение сначала выполняется одной, а затем двумя руками.
Цветок распустился: пальцы зажаты в кулак; каждый палец поочередно выпрямляется и отводится в сторону, как лепестки у цветка; большой палец и мизинец выпрямляются одновременно. Другой вариант этого упражнения: ладони обеих рук подняты вверх и прижаты друг к другу кончиками пальцев и основаниями ладоней – цветок закрыт. Одноименные пальцы на обеих руках отводятся назад – цветок распустился. Это упражнение сопровождается чтением стихотворения о цветах, например:
Мы цветы в саду сажаем, Астры, лилии, тюльпаны
Их из лейки поливаем. Пусть растут для нашей мамы.
Зайчик – кольцо: упражнение, основанное на переходе из одной позиции в другую. Эти изменения позиции отрабатываются сначала одной рукой, затем – другой, а далее обеими руками вместе.
Ладонь – кулак; руки опираются на локти, ладони обращены друг к другу.
Ладонь одной руки хлопает о другую, затем сжимается в кулак и вновь легко ударяет о ладонь другой руки. Затем положение рук меняется. Усложнение задания достигается за счет ускорения ритма.
Упражнения для развития умения ориентироваться на листе бумаги. Формирование графического навыка как технической стороны письма во многом зависит от умения ребенка ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв (к письму которых ребенок приступит в дальнейшем) определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и расположением относительно рабочей строки. Следовательно, для того чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представить себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.
Многие дети дошкольного возраста с ОНР плохо ориентируются на листе бумаги. Поэтому целесообразно проводить с ними упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия. Они помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки. Работа проводится на листах большого формата и опирается на активную деятельность детей с игрушками и геометрическим материалом. Например, чтобы ребенок научился различать верх и низ листа бумаги, ему предлагают выполнить задания типа: «Снежинки падают», «Бабочка на лугу».
Первое упражнение состоит в том, что под руководством педагога дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги, или елочные украшения в верхнюю часть листа. Затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает (в низ листа). Свои действия ребенок сопровождает словами: сверху вниз.
Подобным же образом выполняется и другое упражнение. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем лишь по его словесным инструкциям дети перемещают бабочку (бумажную или пластмассовую) по листу бумаги, комментируя свои движения: вверх – вниз, снизу вверх.
Для отработки движения слева направо также используются игровые приемы, в которых дети действуют с мелкими игрушками. Например, самолет «разбегается» по взлетной полосе, машина «едет» из дома на дачу. Для обозначения дома и дачи в разных концах листа устанавливаются геометрические фигуры: дом – слева, а дача – справа. Свои действия дети сопровождают указанием направления движения: слева направо.
Ориентированию на плоскости и запоминанию слов право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний помогает игра «Котята разбежались». На фланелеграфе или на листе бумаги размещены фигурки трех-четырех котят с шерсткой разного цвета. В начале игры все они находятся в одном месте. Дети называют место расположения котят: например, в середине. Логопед говорит: «Котята разбежались»,– и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочередно должны показать и сказать, где какой находится котенок. Например: «Серый котенок сидит в правом верхнем углу, а рыжий – внизу слева» и т.д.
Упражнения для формирования элементарных графических навыков. Для подготовительных упражнений первоначально используется нелинованная бумага. Каждое задание необходимо связывать с реальным предметом или с какой-либо жизненной ситуацией: домик улитки (спираль), лужи, облака, солнце и его лучи (овал, круг), волны, водоросли (волнистые линии) и т.д. Задания, предложенные в игровой форме, не только вызывают у детей интерес, но и за счет положительного эмоционального настроя способствуют повышению психического тонуса, а, следовательно, и эффективности обучения в целом.
Первые задания целесообразно выполнять фломастерами: они не требуют сильного нажима, а линии получаются яркие и привлекательные. После того как дети научатся пользоваться фломастерами, переходят к письму ручкой. При этом взрослый постоянно контролирует, правильно ли сидит ребенок и как он держит фломастер или ручку.
Последовательность заданий основана на закономерностях формирования графического навыка письма как двигательного акта. Прежде всего отрабатываются ритмические круговые движения руки, имеющие широкий размах. Для этого даются контурные изображения таких предметов, как улитка, клубок ниток, шланг и т.д. На рисунках стрелками указываются направления движения руки: снаружи внутрь или наоборот. Дети обводят, например, домик улитки. Начинают с самого большого витка и, стараясь не отрывать фломастер от бумаги, проводят все меньшие и меньшие витки.
Затем надо выбраться из домика: ребенок проводит линии, постепенно увеличивая витки до максимального размаха. Так же, руководствуясь направлениями стрелок, дети обводят пунктирные линии на других рисунках. Линии на бумаге целесообразно предварять репетицией предстоящего движения в воздухе.
Волнистые линии, полуовалы, овалы, петли расположены на рисунках так, что ученик переходит от широких движений к все более мелким. Действия включены в понятные детям ситуации: большие волны поднимают парусник, от лебедя идут более мелкие волны, прыжки кузнечика и птички, следы, оставляемые коньками фигуристки; чешуйки, которыми надо покрыть тело рыбки; огурцы и помидоры, которыми надо наполнить банки, и т.д. Для того чтобы первоклассникам было интересно, многие задания даются в игровой форме и сочетаются со стихами, считалочками, скороговорками.
Затем дети проводят прямые линии и заштриховывают различные геометрические фигуры. Штриховка – это новый этап развития произвольной деятельности ребенка 6 лет. Детям приходится соблюдать довольно жесткие требования: штриховать, не заходя за контур рисунка, только в заданном направлении, соблюдать одинаковое расстояние между линиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня готовности. Так, для успешного усвоения школьного курса русского языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.
Готовность к обучению грамоте дошкольников с ОНР – это:
развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового и языкового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи;
Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Готовность к чтению – это:
1. Готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению.
2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изу¬чению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания.
3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок сначала передает определенное со¬держание, лишь частично обозначая его с помощью слов и предложений.
В настоящем исследовании:
• рассмотрена проблема готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи;
• экспериментально выявлен уровень готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи;
• предложены методические рекомендации по формированию готовности к обучению грамоте в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки. — СПб.: Лань, 1999.— 112 с
2. Аристова, Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление. // Вопросы психологии № 5. 2000. – C.23-28.
3. Безносикова, М.Р. Нетрадиционные приемы закрепления изученного материала на уроках русского языка // Начальная школа. 2002. № 9. – С. 5-10.
4. Битова, А.Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999. — Вып. 2. — С. 44-52.
5. Выготский, Л.С. Собр. соч. — М.: 1982. – 574 с.
6. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — Л.: 1948. – 389 с.
7. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: Астрель, 2005. — 351 с.
8. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Федосова Н. А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. — М.: Просвещение, 2004. – 143 c.
9. Дидактичeские игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду. – Мн.: 1982. – 56 с.
10. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. — М.: 1958. – 461 с.
11. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя / Сост. В.В. Волина. – М.: 1991. – 288 с.
12. Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 119 с.
13. Кривовязова, Н.Д. Обучение связной речи. — Мн.: 2000. – 388 с.
14. Кривовязова, Н.Д. Методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – Мн.: 2000. – 326 с.
15. Кузнецова, Е.В., Тихонова, И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий. — Москва: ТЦ Сфера, 2001. — 112с.
16. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
17. Лурия, А.В. Язык и сознание. / Под редакцией Е. Д. Хомской. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.
18. Львов, М.Р. Основы теории речи. — М.: 2000. – 377 с.
19. Максимук, Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению. Игры, слоговые таблицы, дидактические материалы. – М.: 2007. – 128 с.
20. Морозова, И.А. Подготовка к обучению грамоте. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 129 с.
21. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. / Сост. Г.Ф.Марцинкевич. — Волгоград: Учитель, 2004. — 128 с.
22. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка./ Под ред. Б. А. Серебренникова. – М.: Наука, 1970. – 597 с.
23. Пятница Т.В. Грамота? Да! 3анятия по обучению грамоте детей дошкольного возраста / Т.В. Пятница. — Мозырь: «Белый Ветер», 2006. — 124 с.
24. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. – Самара: 2004. – 672с.
25. Семяшкина, Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте// Начальная школа. 1997. № 2. – С. 15-17.
26. Соловьева Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64с.
27. Сохин, Ф.А. Основные задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: 1984.
28. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: 1980. — С. 128-139.
29. Тимонен, Е.И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительная группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). — СПб.: «Детство-пресс», 2004. — 64 с.
30. Триггер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во Ассоциация XXI век, 2000. – 80 с.
31. Филичева, Т.К., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: 1993. – 226 с.
32. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976. – Вып. 4. – C. 254.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Серия 2. Состояние звукобуквенного анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематических представлений и фонематического анализа и синтеза:
1 задание: выделить звук на фоне слова.
1. Определить наличие, место рабочего звука в слове на слух – 1 балл.
2. Определить наличие, место рабочего звука в слове в собственном произношении – 1 балл.
3. Определить наличие, место рабочего звука в слове в умственном плане, т.е. по слухо-произносительным представлениям – 1 балл.
2 задание: определить, в каких словах первый звук звонкий – 8 баллов.

3 задание: найти нужные слова для схемы – 4 балла.

4 задание: показать букву, если в слове есть соответствующий звук – 1 балл.
5 задание: Игра «Лото». На наборном полотне закрыть картинки соответствующими буквами:
«звукоедик» съел первый звук в словах названий насекомых. Каких?
Восстанови слово: …уха, …са, …аук.
«Звукоедик» отгрыз последний звук в названиях фруктов:
арбу…, слив… – 5 баллов.
6 задание: «Буква заблудилась». Верни ее домой: РОАЗ, КАРН… – 4 балла.
7 задание: «Составить лесенку». Добавить недостающую букву.
ПА (р) ПА (р,к) ПА (р, о, м). – 6 баллов.
8 задание: подобрать слова на каждый звук исходного слова:
Р У Ч К А
рак ус чай кот ария
рыба ухо чудо крот аист – 10 баллов.
9 задание: преобразовать слова:
• добавляя звук в начале слова (РОТ- КРОТ);
• изменяя один звук (или букву) на другой (СОМ-СОН-СОК-СОР-…)
• переставляя буквы в слогах (ЛИПА — ПИЛА);
• какие слова можно составить из букв данного слова СТВОЛ (ВОЛ, СТОЛ и др.);
• собрать цепочку слов: ДОМ — МАК — КОТ — ТОПОР – РЫБА — АИСТ-ТУМАН-…
• назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: СОН-НОС, КОТ-ТОК…
• какой звук выпал из слова (на слух): СМЕХ — МЕХ, КРОТ – КОТ – 20 баллов.
10 задание: Назвать общий звук в парах слов. Из этих звуков собрать слово.
ЛУК-СТОЛ(Л),
КИНО-ИРА(И),МЕЛ-МЫШЬ(М),
ОКНА — ДОМ(О), НИТЬ — НОС(Н) – 10 баллов.
11 задание: сейчас я буду называть различные звуки. Будь внимателен: если среди этих звуков услышишь звук Ш, то подними руку. Слушай: Т, Ш, Ч, Ж, Щ, Ш. А теперь подними руку тогда, когда среди звуков, которые я буду произносить, ты услышишь звук 3′ (зъ). Слушай: С’, Ц’, 3′, Т’, 3′.
— Сейчас я снова буду называть различные звуки. Подними руку только тогда, когда услышишь звук Ц. Слушай: С, Ч, Т, Ц, С, Ц, Щ – 3 балла.
12 задание: перед ребенком на столе раскладываются 10 рисунков.
— Рассмотри все рисунки и скажи, все ли предметы, изображенные на картинках, тебе известны? Знаешь ли ты названия всех этих предметов? Теперь будь особенно внимательным. Я буду показывать эти предметы, попарно (по два слова), а ты будешь показывать их на рисунках: трава — дрова, уточка — удочка, крыша — крыса, мишка — мышка, бочки — почки – 5 баллов.

1З задание: Вспомни и назови как можно больше слов, в которых есть звук С. Помни, что этот звук может быть в начале слова, в середине, в конце – 5 баллов.
14 задание: Я буду записывать слова. Для этого ты мне продиктуешь сначала первый звук в слове, затем — второй, третий и так до конца слова. Но мы начнем с короткого слова, а потом будем брать слова все более длинные и сложные: нос, паук, школа, палатка, сковородка – 15 баллов.
15 задание: перед ребенком на столе раскладываются четыре карточки.
— Отбери из этих четырех картинок ту, в названии которой первый звук такой же, как и в слове ласточка – 8 баллов.

16 задание:
— Сейчас я произнесу одно слово — это слово чашка. А ты отбери из четырех букв (Ш, Ч, Ц, Т) ту, которая соответствует первому звуку этого слова – 2 балла.
17 задание:
— Сейчас я буду называть каждый звук в слове отдельно, один за другим. Слушай внимательно и скажи, какое слово получится из этих звуков (звуки произносятся с интервалом 4-5 секунд) – 8 баллов.
д… о… м
Ш… К… А… Ф
К… О… Ф… Т… А
З… Е… Р… К… А… Л… О
18 задание: определить кто в каком домике живет – 8 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Серия 3. Исследование уровня пространственно-зрительного восприятия. Назови, что изображено на картинке:

Серия 5. Исследование сформированности зрительно-моторного навыка. Обведи точки:

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Протокол

№ ребенка
Серия 1. Исследование навыков языкового анализа
Кол-во баллов Уровень Примечания

Серия 2. Исследование сформированности звукобуквенного анализа и синтеза, а также состояние фонематического восприятия, фонематических представлений и фонематического анализа и синтеза
Кол-во баллов Уровень Примечания

Серия 3. Исследование сформированности устной связной речи
Кол-во баллов Уровень Примечания

Серия 4. Исследование уровня пространственно-зрительного восприятия
Кол-во баллов Уровень Примечания

Серия 5. Исследование сформированности графических навыков
Кол-во баллов Уровень Примечания

Серия 6. Исследование сформированности зрительно-моторного навыка
Кол-во баллов Уровень Примечания

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Результаты ЭГ

№ Серия 1 Серия 2 Серия 3 Серия 4 Серия 5 Серия 6
баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур
1. 14 ср 89 ср 6 ср 40 выс 12 ср 7 ср
2. 14 ср 79 ср 6 ср 36 ср 13 ср 6 ср
3. 12 Н 75 ср 6 ср 30 ср 7 Н 5 Н
4. 8 Н 61 Н 5 Н 21 Н 9 Н 5 Н
5. 8 Н 45 Н 4 Н 20 Н 8 Н 5 Н
6. 8 Н 48 Н 4 Н 16 Н 8 Н 5 Н
7. 7 Н 35 Н 3 Н 17 Н 6 Н 4 Н
8. 7 Н 32 Н 3 Н 21 Н 6 Н 5 Н
9. 6 Н 22 Н 3 ср 32 ср 6 Н 6 ср
10. 6 Н 34 Н 2 Н 16 Н 6 Н 4 Н
11. 6 Н 61 Н 2 Н 32 ср 11 Н 5 Н
12. 6 Н 30 Н 2 Н 13 Н 4 Н 3 Н
13. 6 Н 21 Н 2 Н 15 Н 4 Н 3 Н
14. 5 Н 34 Н 2 Н 12 Н 4 Н 3 Н
15. 5 Н 33 Н 1 ср 30 ср 10 Н 5 Н
16. 5 Н 22 Н 1 Н 11 Н 3 Н 2 Н
17. 5 Н 23 Н 1 Н 5 Н 2 Н 3 Н
18. 5 Н 16 Н 0 Н 6 Н 5 Н 2 Н
19. 4 Н 12 Н 0 Н 5 Н 6 Н 1 Н
20. 4 Н 10 Н 0 Н 5 Н 4 Н 1 Н

Результаты КГ

№ Серия 1 Серия 2 Серия 3 Серия 4 Серия 5 Серия 6
баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур баллы ур
1. 23 выс 110 выс 8 выс 44 выс 20 выс 9 выс
2. 22 выс 100 ср 8 выс 45 выс 24 выс 8 выс
3. 22 выс 94 ср 8 выс 45 выс 22 выс 8 выс
4. 21 выс 106 выс 8 выс 45 выс 23 выс 8 выс
5. 19 ср 90 ср 7 ср 43 выс 19 выс 9 выс
6. 19 ср 79 ср 7 ср 45 выс 18 выс 9 выс
7. 18 ср 84 ср 6 ср 45 выс 18 выс 9 выс
8. 17 ср 101 ср 6 ср 45 выс 19 выс 7 ср
9. 16 ср 99 ср 6 ср 34 ср 21 выс 7 ср
10. 16 ср 107 выс 8 выс 39 ср 22 выс 7 ср
11. 14 ср 77 ср 8 выс 39 ср 17 ср 6 ср
12. 14 ср 85 ср 8 выс 38 ср 15 ср 7 ср
13. 14 ср 76 ср 7 ср 36 ср 14 ср 6 ср
14. 13 Н 72 Н 6 ср 35 ср 12 ср 6 ср
15. 13 Н 56 Н 5 Н 35 ср 12 ср 7 ср
16. 10 Н 76 ср 7 ср 34 ср 13 ср 5 Н
17. 8 Н 44 Н 5 Н 29 Н 14 ср 3 Н
18. 8 Н 39 Н 4 Н 22 Н 12 ср 7 ср
19. 8 Н 25 Н 4 Н 18 Н 8 Н 4 Н
20. 7 Н 29 Н 4 Н 23 Н 7 Н 3 Н

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Занятие

Цель: знакомство с буквой Н и всеми слогами, включаю¬щими ее.
1. Разминка: активизация слухового внимания. Игры: «Най¬ди игрушку» (со звучащими игрушками) и другие игры на неречевые звуки, «Узнай по голосу» (узнать с завязанны¬ми глазами голос знакомого ребенка). Игры на фонемати¬ческое восприятие: «Какой звук потерялся?», «Угадай слово!» (в котором недостает звука) и т.п.
2. Выделение звука на фоне слова в легкой позиции (удар¬ная гласная в начале слова).
3. Игры на слоговой анализ и синтез двухсложных и трех¬сложных слов типа СГСГ, ГССГ.
4. Выделение звука Н в словах ноги и луна. Параллельно проводится фонематический и графический анализ этих слов на слоги, затем — выделение (воспитателем) слога, содержащего Н, деление этого слога на звуки и выделение звука и буквы Н.
5. Демонстрация буквы Н и ее стилизованных вариантов (из книги «Азбука-загадка»).
6. Чтение вслед за воспитателем слогов с Н и пройденными гласными.
7. Поиск слогов в слоговой таблице.
8. Вставка карточек с буквой Н в те же слова с пропущенной буквой.
9. Игровые задания: что похоже на букву Н (и наоборот: на что похожа буква Н).
Речевой материал
4. Выделение звука Н в словах.
ноги луна нора
но-ги лу-на но-ра
но на но
н н н
(рисунок) (рисунок) (рисунок)
6. Читай (повторяй):
ОН АН УН ИН ЕН ЫН
НО НА НУ НИ НЕ НЫ

7. Найди, покажи, назови:

Вступайте в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Translate »
error: Content is protected !!