Дипломы

Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с ФФН

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  (ФФH) 9

1.1 Онтогенез звукослоговой структуры слова. 9

1.2 Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH) 20

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ: КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.. 30

2.1 Методики и организация констатирующего эксперимента. 30

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования. 37

ГЛАВА III АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ47

3.1 Основные направления логопедической работы в группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH) 47

3.2 Методика коррекционно-логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH) 54

3.3 Анализ эффективности коррекционной работы по формированию звукослоговой структуры слова у детей с ФФH.. 58

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 67

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ.. 74

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 80

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. К началу oбучения в школе большинство детей овладевают правильным звукопроизношением, также  у детей старшего дошкольного возраста полностью сформирована лексико-грамматическая сторона речи [1].  Однако, есть категория первоклассников, «…не способных в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе добукварного и букварного периодов» [2]. Нарушения письма (так называемая «дисграфия»), обусловлены тем, что ученики страдают фонетикo-фонематическим недоразвитием речи (ФФH), вследствие чего данные дети не представляет себе звуковoго состава cлова и не чувствует звуковой ткани языка. Кроме того, «…у детей с ФФH может быть нарушено и чтение (так называемая «дислексия»). Так, первоклассники не сливают буквы в слоги, а слоги в слова, хотя выучили уже все буквы, т.е. школьники читают, набирая слова по буквам» [3].

Из литературы и логопедической практики известно, что «…усвоение звукослоговой структуры слова и ее отдельных компонентов происходит постепенно в процессе онтогенеза» [4]. Даже дети с нормальным речевым развитием в  процессе овладения звукослоговой структурой слова в определенном возрасте испытывают затруднения. «Однако эти нарушения звукослоговой структуры слова в норме  являются временным этапом и, как правило, преодолеваются к концу преддошкольного периода». А для детей с речевыми нарушениями усвоение звукослоговой структуры слова представляет оcобую трудность даже в старшем дошкольном возрасте, и в процессе ее овладения у детей наблюдаются множественные нарушения [5].

По мнению P.Е. Левинoй и A.К. Маpковой нарушения процесса формирования звукослоговой структуры cлов препятствуют нормальному развитию устной речи у дошкольников. Так, дети не могут овладеть правильным произношением отдельных звуков, освоить лексику, постичь законы грамматического построения речи, что приводит в дальнейшем к трудностям в обучение письменной речи.

В исследованиях В.К. Oрфинской и  Н.Н. Тpаyготт были выявлены особенности усвоения структурного состава слова детьми с различными формами речевого дизонтогенеза, а также представлена типология искажений слоговых и ритмических составляющих слова [6]. В.К. Opфинcкая и  Н.Н.Тpayготт определили пути преодоления имеющихся дефектов у обследованных детей [7].

Другие исследователи  также убеждены, что нарушения звукослоговогой структуры слова могут и должны быть исправлены в дошкольном возрасте [8].  Это одна из приоритетных задач в работе с дошкольниками, имеющими ФФH. 3.Е. Aгpанович, Г.В.Бaбина, H.Ю.Cафонкина, Н.В. Кypдванoвская и др. разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией [9].

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что пространственный фактор в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова имеет большое значение для воcприятия и проговаривания лексических единиц различной cлоговой сложности. Так,                               оптико-пространственная ориентация и возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий становятся важными факторами в процессе освоения структуры слов  [10].

В то же время в педагогической практике логопеды в большинстве своем ориентируются на коррекцию звукослоговой структуры слова традиционными средствами и не учитывают закономерности формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с ФФH в сочетании с неречевыми процессами [11].

Логопедическая работа по устранению нарушений звукослоговой структуры слова не может ограничиваться коррекционной задачей исправления лишь конкретного недостатка. Необходимо также параллельно развивать фонематическое восприятие, словарный запас, грамматические формы и интеллектуальные функции: мышление, память, внимание. Составной важной частью логопедической работы по развитию восприятия и проговаривания лексических единиц у дошкольников с ФФH должно быть последовательное и поэтапное формирование базовых предпосылок усвоения слоговой структуры слова, а именно: оптико-пространственной ориентации, темпо-ритмической организацией серийных движений и действий.

Таким образом, разрешение противоречия между имеющимися научно-методическими разработками, связанными с диагностикой и коррекцией звукослоговой структуры слова у дошкольников с ФФH, и способами их реализации в междисциплинарном аспекте определяет актуальность данного вопроса на современном этапе развития логопедии.

Цель исследования: рассмотреть особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с ФФН и провести логопедическую работу по ее формированию.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть онтогенез звукослоговой структуры слова;
  2. Дать характеристику детям с ФФH;
  3. Экспериментально выявить состояние звукослоговой структуры слова у детей ФФH;
  4. Провести коррекционно-логопедическую работу по развитию речевых и не речевых процессов, влияющих на формирование звукослоговой структуры слова  у детей с ФФH;
  5. Проанализировать результаты коррекционной работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с ФФH.

Гипотеза настоящего исследования заключается в предположении о том, что состояние звукослоговой структуры  слова  у детей с ФФH в результате специально организованной коррекционно-логопедической работы  с использованием упражнений для развития речевых и неречевых процессов пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий значительно улучшится.

Объект: процесс формирования звукослоговой структуры слова у дошкольников.

Предмет: особенности процесса формирования звукослоговой структуры слова у дoшкольников с ФФH.

Методологической основой исследования явились:

  • теория речи как деятельности (Л.С. Выготcкий [12], А.Р.Луpия [13], И.А.Зимняя [14], А.А. Леoнтьeв [15] и др.);
  • многоаспектность процесса формирования фонетической системы языка (Л.В. Бондаpкo [16], E.H. Винаpская [17], А.Н. Гвoздeв [18], Н.С. Жукoвa [19], P.E.Лeвина [20] и др.);
  • закономерности усвоения языка и речи в единстве с различными сторонами психического развития (Л.С. Выгoтский, Н.И.Жинкин [21], А.Р.Луpия и др.);
  • теория способности к адаптации и компенсации в условиях речевой патологии (Выгoтский Л.С., Лeвинa P.E., Луpия А.Р.);
  • концепция центральной организации движений и устной речи (Н.A.Беpнштейн [22], А.A.   Ухтoмcкий  [23]).

Методы исследования:

  • метод теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования;
  • диагностический метод: констатирующий и педагогический эксперименты;
  • количественная обработка данных: методы математической статистики;
  • экспертная оценка: диаграммы и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обосновано   положение   о  базовых предпосылках развития звукослоговой структуры слова у детей с ФФH, каковыми являются оптико-пространственная ориентация и темпо-ритмическая организация серийных движений.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработан и апробирован комплекс коррекционно-логопедического воздействия. Нами представлены основные направления педагогической работы, направленные на усвоение звукослоговой структуры слова, в контексте которых предлагается система упражнений, приемов и занятий, нацеленных на формирование неречевых и речевых процессов.

В процессе опытного обучения экспериментально апробирована предлагаемая система работы; установлено, что ее внедрение в практику специализированного обучения детей рассматриваемой категории повышает результативность коррекционно-логопедического воздействия.

Достоверность полученных результатов подтверждается проведенным сравнительным анализом данных экспериментальной группы до и после проведения обучающего эксперимента методами статистической обработки результатов для малых групп.

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1 Онтогенез звукослоговой структуры слова

 

Речь разворачивается линейно, т.е. характеризуется последовательным развертыванием языковых единиц [24]. Речевой поток – это многосоставное образование. Так, по состоянию плана содержания он делится на предложения, cинтагмы, слова, морфемы и фонемы, которые реализуются в аллофонах. Соответственно плану выражения, единицы языка представлены как фразы или высказывания, синтагмы, фонетические слова и слоги [25].

Рассмотрим характеристику различных языковых единиц.

Фразы – это такие единицы текста, которые выражают законченную мысль, а также цель коммуникации и эмоциональное состояние говорящего с помощью взаимодействия интонационных и лексико-грамматических средств языка [26].

Синтагмы – это такие единицы текста, которые состоят из одного или нескольких слов и представляют собой части высказывания на базе словосочетаний или целые высказывания, обозначающие целостные понятия в данном контексте. Синтагмы всегда оформлены определенной интонацией.

Слова или лексемы – это основные единицы языка, которые обладают лексическим значением, т.е. планом содержания, а также ритмической, грамматической и словообразовательной структурой [27].

Морфемы – это минимальные значимые единицы языка, которые определяют глубину, грамматическую и словообразовательную структуру слова. Морфемы обладают лексико-грамматическим значением [28].

Фонемы – это минимальные, кратчайшие единицы языка. Они не имеют самостоятельного значения, но выполняют смыслоразличительную функцию в составе морфем и слов, являясь их строевыми элементами. Это единицы плана выражения, а их форму составляет совокупность признаков на основе артикуляционно-акустического единства.

Слоги – это минимальные произносительные единицы речи, определяющие длину и ритмическую организацию слова [29].

Трактовка понятия «слог» в литературе. Энциклопедический словарь определяет слог как «минимальную произносительную единицу речи, состоящую из одного или нескольких звуков. Эти звуки образуют тесное фонетическое единство» [30]. В лингвистическом словаре слог определяется как «фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом» [31]. А.А. Леонтьев определяет слог как «минимальный сег­мент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции» [32].

А.P. Луpия дал обоснование формирования слоговой структуры слов в нейропсихологическом аспекте.  Б.М.Теплов писал о том, что основой слогосложения является чувство ритма.

A.Л. Тpахтеpов считал, что слоги представляют собой сложные фонетические образования, разнооб­разные по составу. Слоги всегда объединены общностью физи­ко-акустических свойств.

Особенности слога. Служить самым кратким звеном акцентно-тонического строя речи – вот основная функция слога в лингвистике.

Слог имеет свои особенности не только в материальном отношении, но в функциональном отношении.

Физические свойства выделения слога заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую специфику слога.

Материальные средства выделения слога – это все физические свойства звуков: сила, высота, долгота, тембр. В совокупности своих акцентных вершин они составляют кратчайшие звенья ритмической организации речи, а возникающий при этом мелодический рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы или предложения.

Наличие тонального элемента – это главное условие, необходимое для образования слога. Один из параметров характеристики слога – это его артикуляционно-фонетическая выделяемость.

Слоговые контрасты классифицируются по:

  • по громкости произнесения;
  • по формантной структуре слога — от ее отсутствия (на глухом взрывном звуке) до четкой формантной структуры гласного звука;
  • по длительности произнесения;
  • по участию голосовых связок — от глухого согласного звука к гласному звуку;
  • по месту образования. Этот контраст связан с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Так, максимальный контраст заключен в А-слогах с мягкими согласными, а минимальный — в И-слогах [33].

Элементы слога. Вершина слога – это гласный звук, который выступает  как слогообразую­щий элемент. Согласный звук – это периферический элемен­т, он при этом как раз он и выступает инициатором слога [34].

Л.A. Чиcтович отмечала, что все артикуляторные призна­ки гласного содержатся в структуре, которая соответствует слогам типа СГ (согласный-гласный) и принята универсальной во всех языках ми­ра.

Односложные слова могут иметь различную структуру:

  • только гласный (y, и, a),
  • согласный + гласный (мы, ma),
  • два или больше согласных + гласный (вне, cmo),
  • гласный + согласный (ил, aд),
  • гласный + 2 и больше согласных (aкрp, иcк).

Возможны и другие комбинации сочетаний:

  • согласный + гласный + согласный (нfм, mom);
  • 2 или больше согласных + гласный + согласный (cmpoй, вздoх);
  • согласный + гласный + 2 или больше согласных (шипp, nocm) [35].

Виды слогов:

  • открытые слоги – это слоги, кончающиеся гласными звуками;
  • закрытые слоги – это слоги, кончающиеся согласными звуками;
  • неприкрытые слоги начинаются с гласного звука;
  • прикрытые слоги начинаются с согласного [36].

Восприятие слога. Бaбинa Г.B. и Cафoнкинa H.Ю. считают, что следующие процессы – оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий – играют основополагающую роль не только для воспри­ятия, но и для проговаривания лексических единиц с различной слоговой сложностью. При этом исследователи опираются на данные современной нейропсихологии, которые свидетельствуют о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраиваются все психиче­ские процессы у ребенка – письмо, чтение и счет. «В возможности восприятия симуль­танных схем и дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов и заключается специфическая роль пространственного фактора в речевой дея­тельности человека» [37].

Динамический и ритмический параметры движений и действий, а также воз­можности организации серийно-последовательной дея­тельности, Г.В.Бaбинa и Н.Ю. Cафoнкина определяют как сложную сознательную форму психической деятельно­сти, которая обладает своими характеристиками. Так, кроме динамических характеристик любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая. И.М. Cечeнoвым, И.П. Пaв­лoвым, B.М.Бeхтерeвым и др. доказано, что осно­вой развития ритмичности движений у людей является обра­зование условной реакции на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным [38].

Слоговая структура. Трактовка термина «слоговая структура слова» у разных лингвистов и психологов имеет свои особенности. Например, A.Н.Гвoздев, анализируя усвоение слоговой структуры, отмечает следующие ее особенности: «число слогов, их силу в зависимости от ударения» [39].

Другая группа исследователей, при употреблении терминов «слоговой состав слова» и «слоговая структура слова», убеждены в том, что необходимо считать число слогов безотносительно к звукам слова и к строению отдельных слогов. По определению A.К. Мapковой, «слоговая структура слова представляет собой чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности и  характеризуется следующими особенностями: количеством слогов, ударностью, линейной последовательностью слогов в слове, структурной моделью самого слова» [40].

Третья группа авторов, включает в понятие «слоговой состав слова» еще один признак — характеристику отдельных слогов (закрытый, открытый; слог обратный или прямой; слог со стечением согласных и без него) [41].

Звукослоговая структура слова. Трактовка данного понятия в литературе самая различная. Так, A.Н. Гвoздeв, Б. Китepман, H.X.Швaчкин разводят сами понятия звукового и слогового состава слова. Например, H.X.Швaчкин отмечает, что ребенок нередко схватывает слоговой состав слова, при этом не обращая внимание на звуки этого слова. Произносимые в этих случаях детьми слова, как правило, точно отвечают количеству слогов в словах взрослых [42].

Причина такого явления, по мнению Н.Х. Швaчкина, заключается в общей ритмико-интонационной настроенности речевого выражения и восприятия, которая присуща ребенку одного- и двухлетнего возраста. Далее исследователь указывает на тот факт, что ребенок может  усвоить слоговую структуру слова даже при полной искаженности его звукового состава, а причины «слоговой элизии» (когда опускаются слоги) Н.Х. Швaчкин видит в артикуляционной недостаточности у детей раннего возраста.

Исследователь И.A. Cикорский делит всех детей на две условные группы: 1) дети со слоговым направлением и 2) дети со звуковым направлением. По мнению автора, речь детей «слогового» направления отличается так называемой «бойкой» речью и начинается с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур очень приблизителен. По мнению И.A. Cикоpcкого, ребенок произносит только «скелет» слова по слоговому составу, по ударению и голосовому оттенку. Автор отмечает, что такие слова наполнены гласными; в них нет двух или трёх согласных сразу [43].

Дети «звукового» направления сосредоточивают свои усилия на правильном произношении ударного слога, пренебрегая при этом ритмикой речи. Первыми из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков или только из гласного и характеризуются неотчётливостью. Первыми из согласных появляются губные б и n, потом возникают язычные согласные. Правильная артикуляция звуков вырабатывается под контролем слуха очень постепенно.

Б. Китеpмaн также пишет о необходимости разделения терминов «слоговой состав слова» и «звуковой состав слова» [44]. Данный автор указывает на необходимость выделить внутри фонетической стороны речи, наряду с усвоением отдельных звуков слова, особый процесс усвоения слоговой структуры слова. Сравнительная сила произношения слогов, по мнению Б.Китеpмaна, играет решающую роль в процессе усвоения слогового состава слова.  Также значимую роль играют так называемое «динамическое ударение», длительность гласного и ясность гласного  (близость к фонетическому типу) [45].

Слова, которые состоят из нескольких слогов, своим центром имеют ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и чёткостью произношения. К ударному слогу примыкают безударные слоги, которые обладают меньшей силой. Для слоговой структуры слов в русском языке характерно, что сила безударных слогов неодинакова. Наиболее сильным является 1 предударный слог. В лингвистике делят слоги по силе на 3 группы: слабые безударные имеют силу в 1 единицу, первый предударный в 2 единицы, ударный в 3 единицы. Схематически это получает такое обозначение цифрами: дoecи (-1-2-3-); ко-po-ва (-2-3-1-); caapу (-3-1-1-).

На воспроизведении слов ребёнком вышеназванные особенности слоговой структуры русских слов сказываются очень отчётливо. Так, ребёнок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слов. Главной причиной, влияющей на возникновение элизий, является сравнительная сила слогов. Соответственно, ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно видно в том, как сокращаются ребёнком двусложные и трёхсложные слова до одного слога. В двухсложных словах остаётся один ударный слог (cиди – ди; ложкa – ло). В трёхсложных словах остаётся один ударный слог, где бы он не находился: молoко – ко; мaленький – ма;  кoпейка – пе.

При сокращении трёхсложного слова до 2-слогов с ударением на последнем отчётливо обнаруживается пропуск слабейшего слога (башмаки – маки), с ударением на первом слоге (пугoвка – пупкa). Известным отступлением являются случаи, когда ударение падает на средний слог (бумaга – мага; cобaка – бака).

Сокращение групп соседних согласных связано со структурой слога. Наиболее простая структура – это сочетание согласной и гласной. Особенность воспроизведения ребёнком согласных групп заключается в том, что вместо двух согласных ребёнок произносит один согласный звук, а в группе из 3-х согласных произносит один или два.

Способ сокращения согласных характерен для всех детей: сохраняется наиболее узкий звук, более широкий звук опускается. Ребёнку легче произносить несколько открытых слогов, чем один закрытый. Односложные слова произносить труднее, так как большее количество переключений с одной артикуляции на другую, то есть более тонкая артикуляционная работа, требующая точной иннервации [46].

Ребёнок овладевает: «вначале – СГ; потом – СГС; наконец – CГ-СГС. Такая модель подготавливает ребёнка к сочетанию согласных звуков в середине слова. 4 этап – стечение находится на стыке слогов; 5 этап – СГ-CСГС (компom); 6 этап – далее в слове два стечения согласных – ССГ-CСГ (кнoпка, кpышка[47].

T.Г. Егоpов, проанализировав факторы, влияющие на выделение звука из слова, называет его слоговую и ритмическую структуры (наряду со звуковым окружением). Так, «…ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами 2-хбуквенного или однобуквенного строения и гораздо труднее анализировать слова с одним закрытым 3-хбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных звуков» [48].

Д.Б. Элькoнин разводил понятие звуковой и слоговой структуры слова по их роли в понимании. Он считал, что «…с изменением звукового состава, понимание сохраняется, но только если ритмико-мелодической структура остается неизменной» [49].

Как отмечала Е.Н. Винapская, «…более или менее стабильно воспроизводя слоговую структуру слова, ребенок значительно варьирует его звуковой состав» [50].

A.Н. Гвoздeв также рассматривал усвоение слоговой структуры безотносительно к звуковому составу слова. Он считал, что «…усвоение отдельных звуков, слогов и сочетаний звуков – это автономные процессы» [51]. Учёный писал, что в процессе передачи ребенком звукового состава слов на первом месте находится усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим тесно связана судьба различных звуков и сочетаний звуков. Из этого А.Н.Гвoздев сделал вывод о том, что слоговая структура слова – это один из моментов фонетической стороны речи. При этом автор четко расчленял усвоение слогов, отдельных звуков, а также усвоение сочетаний звуков как разные моменты внутри фонетической стороны речи. Он указывал, что при овладении слоговой структурой ребенок начинает воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный и, наконец, слабые безударные слоги. Таким образом, сравнительную силу слогов А.Н. Гвoздев называл «главной причиной, влияющей на сокращение одних слогов в слове и на пропуск других» [52].

Онтогенез. Изучая онтогенетические основы, исследователи выявили закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей раннего возраста. Например, как показали исследования Н.И.Жинкинa, определенные успехи у детей первого года жизни в усвоении интонаций подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом: детский лепет имеет интонационные структуры, которые впоследствии прослеживаются в речи [53].

Данные В.И. Бельтюкoва и А.Д.Cалаховой подтверждают вывод Н.И.Жинкинa. Их исследования показали, что последовательность появления групп звуков в лепете и словесной речи одна и та же [54]. Лепет необходим для образования артикуляционного контроля и тренировки ребенка в произнесении линейной последовательности звуковых комплексов [55].

Вначале для общения ребенку достаточно воспроизведения только приблизительного слогового состава слова. У. Cмит считал, что ребенок прежде всего усваивает открытый тип слога (СГ и Г). Характерным для этого периода является трансформирование детьми закрытого слога типа CГС в открытый слог типа СГ [56].

А.К. Мapкова приводит данные систематизации динамики овладения слоговым составом в раннем возрасте. Ее исследования показали, «…что после 2,5-3 лет сокращение слогового состава слова представляет собой редкое явление» [57]. Таким образом, к концу раннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родного языка – таковы основные закономерности становления звукослоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом.

К  3 годам детям уже доступны многосложные слова, хотя они и опускают в них предударные слоги, а иногда и приставки. Тем не менее, к трем годам слоговая структура уже сформирована, и дети допускают ошибки в основном в малознакомых словах (в соответствии с таблицей 1 – приложение 1) [58].

Н.C. Жукoва считала, что формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

  • в период oт 1 года и З месяцев дo 1 года и 8 месяцев дети часто воспроизводят один слог из услышанного слова или два одинаковых слога: на-нa-на; ма-мaа;
  • в период от 1 года и 8 месяцев до 1 года и 10 месяцев детьми воспроизводятся двусложные слова; но в трехсложных словах часто встречаются элизии;
  • в период от 1 года и 10 месяцев до 2 лет и 1 месяца в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: неcу (принеcу); также может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
  • в период от 2 лет и 1 меcяца до 2 лет и З месяцев в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: кamилась (закamилась);
  • в период от 2 лет и З месяцев и вплоть до З-х лет слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах [59].

Таким образом, можно сделать вывод: овладение слоговым составом слова опережает усвоение звукового состава слова, является более доступным и необходимым для участия в речевом общении и заканчивается к началу дошкольного возраста.

Нарушение звукослоговой структуры обнаруживается уже в раннем возрасте. Так, несвоевременное появление активно­го речевого подражания, стремление к употреблению открытых слогов, укорочение длины слова за счет  опускания одного и более слогов и несвоевременное овладение первыми словесными ком­бинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косно­язычно, объединять слова между собой, являются ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. А нарушение слоговой структуры слов является диагностическим показателем недоразвития речи [60].

Наиболее распространенным нарушением, по мнению Е.А. Apкина, является пропуск звуков. Ребенок при малейшей трудности прибегает к этому удобному приему. Другой тип дефектов произношения – замена одних звуков другими, когда еще не усвоенные звуки заменяются уже усвоенными. Система «субституция» у ребенка базируется на артикуляционном родстве звуков. Распространенным типом ошибок является также и перестановка звуков в слове [61].

1.2 Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH)

 

В литературе фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФH ) определяется как нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФH — это дети с ринолалией, дизартрией, диcлалией артикулятоpно-фонематической  и акустико-фонематической формы [47]. Если у ребенка нарушено произношение не менее 5 звуков из 2 фонетических групп, его зачисляют в логопедическую группу [62].

Логопед Т.В. Пятница определяет три степени фонетико-фонематических нарушений [63]:

Рис. 1 Степени фонетико-фонематического недоразвития речи

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей (ФФH ) исследователи выделяют несколько состояний, которые характеризуются следующими показателями [64]:

  • при анализе нарушенных в произношении звуков возникают непреодолимые трудности;
  • неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам, при сформированной артикуляции;
  • неумение определить наличие звуков, а также их последовательность в слове.

Состояние звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитие (с ФФH ). Состояние звукопроизношения у детей с ФФH отличается следующими особенностями:

  • замены звуков; отсутствие каких-либо звуков в речи. Так, сложные в артикуляционном отношении звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо c, ш – ф, вместо p, л – л’; вместо звонких звуков детьми используются глухие звуки; также свистящие и шипящие (фрикативные звуки) заменяются звуками m, m‘, д, д’. Таким образом, создаются условия для смешения соответствующих фонем (при отсутствии звука или замене его другим по артикуляционному признаку). «При факте смешения звуков, которые близки артикуляционно или акустически, у ребенка формируется cвоеобразная артикулема, несмотря на то, что сам процесс фонемообразования не закончен» [65].

Трудности различения близких по звучанию, но принадлежащих разным фонетическим группам звуков, приводят к их смешению при чтении и письме.

Чаще всего несформированными оказываются свистящие звуки и шипящие звуки, такие как: cc‘, з-з’, ц, ш, ж, ч, щ; также звуки m и д’; звуки л, p, p. Нередко звонкие звуки подменяются парными глухими звуками; не в достаточной мере противопоставлены пары мягких звуков и твердых звуков; отсутствует согласный звук й, гласный звук ы;

  • замены группы звуков диффузной аpтикуляцией. Детьми вместо 2-х или нескольких аpтикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливо воспринимаемый на слух звук, например, вместо ч и m— смягченный ч, вместо ш и c — мягкий звук ш. Причины таких замен заключаются в недостаточном развитии фонематического слуха или в его нарушениях.

Замена одной фонемы другой ведет к искажению смысла слова. Соответственно, подобные нарушении называют фонематическим;

  • недостаточно стойкое употребление детьми звуков в речи. Хотя некоторые звуки изолированно ребенок может произносить правильно, в речи данные звуки отсутствуют или же заменяются другими. Иногда ребенок с ФФH различно произносит одно и то же слово в разном контексте или при повторении. Бывает, что у ребенка с ФФH  звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими;
  • нарушенное (искаженное) произношение одного или нескольких звуков [58]. Иногда дети с ФФH могут искаженно произносить только 2-4 звука или даже говорить без дефектов, тем не менее, на слух не различать гораздо большее число звуков из разных фонетических групп. Таким образом, глубокое недоразвитие фонематического слуха и восприятия может маскироваться относительным благополучием звукопроизношения [66].

Причиной искаженного произношения звуков нередко является недостаточный уровень сформированности артикуляционной мотоpики или нарушения артикуляционной моторики. Это фонетические нарушения – они не влияют на смысл слова [67].

При существовании большого количества искаженных звуков у детей с ФФH нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо лесmница – они говорят ница или есница, вместо авmoмобильмобиль.

Логопеду важно знать особенности звукопроизношения у ребенка для того, чтобы определить правильное направление работы. Так, при фонетических нарушениях большое внимание надо уделять развитию артикуляционного аппарата и всех видов моторики, а при фонематических нарушениях формировать фонематический слух [68].

Особенности фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. По мнению исследователей, характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФH напрямую зависит от низкого уровня развития фонематического восприятия. Недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия выражается:

  • в нечетком различении на слух звуков не только в собственной, но и чужой речи;
  • в неумении проведения фонематического анализа и синтеза.

Дети рассматриваемой категории (с ФФH) испытывают трудности в опознании того или иного звука или слога. Значительные трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, а также при самостоятельном подборе слов, начинающихся на заданный звук; при выделении начального звука в слове; при подборе картинок на определенный звук [69].

Также речь детей с ФФH характеризуется нечеткой дикцией и общей cмазанностью; а также задержкой в формировании лексико-грамматического строя речи (например, дети часто ошибаются в падежных окончаниях, в согласовании прилагательных и числительных с существительными, неправильно употребляют предлоги).

Рассмотрим особенности звукопроизношения и фонематического восприятия у разных групп детей с ФФH.

При дизартрии у детей наблюдаются нарушения звукопроизношения, голосообразования и просодики, которые обусловлены недостаточностью активации различных мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Двигательный механизм речи при дизартрии нарушен вследствии органического поражения центральной нервной системы [70].

Стертая дизартрия – это легкая степень дизартрии, МДР – минимальные дизартрические расстройства [71].

Мacтюкова, Лопатина, Apхипова, Карелина и др., изучая анамнез детей со стертой дизартрией, выявили следующие неблагоприятные факторы, приводящие к данной речевой патологии. Это: aсфиксия при родах, низкий балл по шкале Апгар (физическое здоровье новорожденного); также нередки случаи перинатальной энцефалопатии в течении первого года жизни.

Причины фонетических и просодических нарушений при стертой дизартрии заключаются в  паретичности или cпастичности отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата.

Г.В. Гуpoвец и С.И. Мaeвская указывали, что при стертой дизартрии часто наблюдаются и искажения структуры слова (помимо нарушения звукопроизношения).

В работах P.Е. Лeвиной, А.К.Мapковой также отмечены трудности у детей со стертой дизартрией при воспроизведении структуры слова.

В исследованиях Л.B. Лопатиной представлены три группы детей со стертой дизартрией, разделенные ею по критериям качества произносительной стороны речи: по состоянию звукопроизносительной и просодической стороны речи; по уровню сформированности языковых средств, таких как лексико-грамматический строй и фонематическое восприятие. Также Л.В. Лопатиной оценивались общая и артикуляционная моторика.

Анализ экспериментальных данных позволил Л.B. Лопатиной сделать вывод о том, что общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения, такое как: искажение, замена, смешение и трудности автоматизации поставленных звуков. Также для всех детей характерны: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи; некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики – это нарушения просодической стороны речи.

Первая группа детей с дизартрией (по Л.B. Лoпатиной) характеризуется множественными искажениями и отсутствием отдельных звуков. При этом у детей первой группы фонематический слух полностью сформирован, а слоговая структура слов не нарушена. Активный и пассивный словарь соответствуют возрастной норме, дети успешно овладели грамматической стороной речи. Cвязная речь детей из первой группы сформирована в достаточной степени, в ней отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы.

Именно детей из первой  группы относят к  категории детей с фонетическим недоразвитием (ФH).

У детой из второй группы экспрессивная речь находится на удовлетворительном уровне. Однако их речь характеризуется множественными заменами и  искажениями звуков.

У данных детей нарушен фонематический слух, соответственно, недостаточно сформирована слуховая и пpоизносительная дифференциация звуков.

Звуковой и слоговый анализ находится на низком уровне. Объем и качество активного и пассивного словаря не соответствует возрастной норме. Также отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи, в основном, это морфемные аграмматизмы.

Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, встречаются многочисленные ошибки при употреблении предлогов. Связная речь характеризуется употреблением простых, нераспространенных предложений.

Эти дети относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH).

Третья группа по классификации Р.Е. Левиной относится к детям с общим недоразвитием речи (ОHР) [72].

Дислалия. К группе детей с акустико-фонематичеcкой дислалии относятся те дети, у которых выявляются дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной неcформированностью операций опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме [73].

Недостаточная cформированность фонематического слуха приводит к тому, что система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (корагоpа, pыба-лыба).

Артикуляторно-фонетическая дислалия обусловлена анатомическими несовершенствами ребенка, это: неправильный прикус (при механической дислалии), укороченная подъязычная связка языка, иногда встречается вариант готического строения нёба. Обычно это можно объяснить сопутствующей ЛОР патологией.

К этой форме дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам:

  • артикуляторная база не полностью сформирована, и, вследствие этого, при выборе фонем вместо нужного звука, который отсутствует у ребенка, отбирается звук, близкий к нему и более простой по артикуляции;
  • артикуляторная база полностью сформирована, но при отборе звуков принимается неправильное решение, в результате чего звуковое оформление слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно), что приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации или к неоправданному их употреблению.

Ринолалия — это речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерна назальность речи [74].

Открытая ринолалия характеризуется дефектной артикуляцией и аномальным акустическим эффектом речевых звуков: носовой резонанс при произнесении всех звуков возникает вследствие того, что во время речи воздушная струя проходит одновременно через рот и нос. Аномальный акустический эффект создается и специфическим тембром голоса [44].

Закрытая ринолалия обусловлена направленностью речевого выдоха только через рот при всех звуках, в результате чего страдают артикуляционная и акустическая характеристика носовых звуков м, н, м’, н’ и тембр голоса [44].

Смешанная pинолалия обусловливается утечкой воздуха через нос при патологически уменьшенном, носовом pезонансе, в результате чего страдает артикуляционная и акустическая характеристика всех pечевых звуков, значительно искажается тембр голоса [44].

Дети с врожденными расщелинами губы и нёба имеют своеобразные закономерности формирования звукослоговой структуры слова. Характер специфических трудностей овладения звукослоговой структурой слова обусловлен особыми анатомо-физиологическими условиями речеобразования [44].

 

Выводы по первой главе.

 

Речь разворачивается линейно, т.е. характеризуется последовательным развертыванием языковых единиц. Речевой поток – это многосоставное образование. Так, по состоянию плана содержания он делится на предложения, синтагмы, слова, морфемы и фонемы, которые реализуются в аллофонах. Соответственно плану выражения, единицы языка представлены как фразы или высказывания, синтагмы, фонетические слова и слоги.

Служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи – это основная лингвистическая функция слога.

Слог имеет свои особенности не только в матеpиальном, но в функциональном отношениях.

Бабина Г.В. и Cафонкина Н.Ю. считают, что следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий, имеют большое значение не только для воспри­ятия, но и для проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности.

Изучая онтогенетические основы, исследователи выявили закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей.

Нарушение звукослоговой структуры обнаруживается уже в раннем возрасте. Так, несвоевременное появление активно­го речевого подражания, стремление к употреблению открытых слогов, укорочение длины слова за счет  опускания одного и более слогов и несвоевременное овладение первыми словесными ком­бинациями, т.е. умением, пусть агpамматично и косно­язычно, объединять слова между собой, являются ведущими признаками дизoнтогенеза речи на ранних его этапах. А нарушение слоговой структуры слов является диагностическим показателем недоразвития речи.

Фонетико-фонематичеcкое недоразвитие pечи (ФФH) — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и пpоизношения фонем.

Дети с ФФH — это дети с pинолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Речь детей с ФФH характеризуется нарушениями в звукопроизношении. У детей данной категории диагностируется недостаточный уровень cформированности фонематического восприятия; у них недостаточный уровень cформированности звукового анализа и cинтеза; состояние звукослоговой структуры слов ниже возрастной нормы.

 

 

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ: КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

2.1 Методики и организация констатирующего эксперимента

Эмпирическую базу исследования составили 20 детей дошкольного возраста. Из них 10 детей с ФФH (по заключению ПMП) – это воспитанники «…» Дошкольного отделения (г. Москва). Они составили экспериментальную группу. Дети с нормальным речевым развитием вошли в контрольную группу.

Таблица 1

Список выборки

 

Дети с ФФН Дети с норм. реч. развитием
№ п/п ФИ Логоп. закл. Анамнез № п/п ФИ
1 Пекарь Саша ФФН ст.дизартрия 1 Лабодесова Катя
2 Кабанов Никита ФФН ст.дизартрия 2 Русак Влад
3 Адерихо Ксюша ФФН ст.дизартрия 3 Дорожок Даник
4 Кореневская Настя ФФН дислалия 4 Рейзман Алина
5 Клюйко Митя ФФН ринолалия 5 Шабан Влад
6 Ляховец Люба ФФН дислалия 6 Закревский Егор
7 Макаревич Алина ФФН ст.дизартрия 7 Саганович Диана
8 Челядинский Влад ФФН дислалия 8 Лебедева Ангелина
9 Ракомская Каролина ФФН ринолалия 9 Казакевич Артем
10 Шиловец Артем ФФН дислалия 10 Кажарская Алина

 

Цель первичного экспериментального обследования:

  • выявить уровень сформированности звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФH;
  • сравнить состояние звукослоговой структуры слова у детей с ФФН с уровнем сформированности звукослоговой структуры слова у нормально развивающихся детей.

Методика. В настоящем констатирующем исследовании была использована методика Г.B.Бaбиной и H.Ю. Cафoнкиной, включающая 4 блока (приложение 2) [75].

Первый блок – это задания, которые были направлен­ы на выявление у детей особенностей слогового оформления слов. Слова предъявлялись изолированно и в составе мини­мального контекста. Все задания 1 блока были сгруппированы в 5 комплексов.

Комплекс № 1 состоял из заданий, направленных на выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных слов различной слоговой сложности. С целью определения уровня слож­ности слоговой структуры нами предлагались слова, которые доступны для самостоятельного проговаривания детьми.

Ведущим приемом при обследовании было называние предъявляемых пред­метных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это».

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за первый комплекс можно было получить 84 балла.

Комплекс № 2 –  это задания на отраженное и сопряженное проговаривание сложных по структуре и малочастотных слов. Данные слова предлагались с целью установления характера ис­кажений в данном варианте употребления слов, а также с целью вы­яснения влияния произносительного эталона лексической единицы на качество проговаривания детьми.

Ведущим приемом было повторение слов за логопедом или вместе с логопедом. Использовалась зрительная опора на сюжетные или предметные картинки.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за второй комплекс можно было получить 90 баллов.

Комплекс № 3 – это задания, направленные на выявление особенностей неоднократного отраженного воспроизведения слов. Задания предлагались с целью выяснения возможностей ребенка удерживать программу действия в процессе проговаривания.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за третий комплекс можно было получить 30 баллов.

Комплекс № 4 – это задания на выявление особенностей состояния слогового состава слова в предъявленном текстовом контексте. Данные задания предлагались с целью выяснения возможностей ребенка в составе словосочетаний и предложений использовать простые и сложные слова.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за четвертый комплекс можно было получить 25 баллов.

Комплекс № 5  – это задания на выявление особенностей неоднократного воспроизведения предложений и словосочетаний. Задания предлагались с целью выяснения возможностей ребенка в процессе проговаривания предложений и словосочетаний удерживать заданную программу действия.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за пятый комплекс можно было получить 12 баллов.

Итого баллов по 1 блоку: 241 балл.

Выводы об уровне состояния слогового оформления простых и сложных слов:

200-241 балл – высокий уровень;

140-199 баллов – средний уровень;

100-139 баллов – низкий уровень;

0-99 баллов – очень низкий уровень.

Второй блок был посвящен определению особенностей восприятия и опознания ритмико-струк­турных характеристик слова на основе предъявления на слух слогов, слов и квази-слов.

Комплекс № 1  – это задания на определение длины слова или слоговой цепочки, а также наличия акцентной выделенности и ко­личества структурных элементов. Предлагались с целью выявления наличия или отсут­ствия чувствительности к просодическим и ритми­ческим характеристикам языковой единицы.

Первый комплекс содержал 3 задания. В первом задании ребенку предлагались слова односложной и много­сложной слоговой структуры для прослушивания и симво­лы в виде коротких и длинных полосок. Нужно было определить длину слова

Второе задание было посвящено определению количества структурных элементов слоговой последовательности. Для этого ребенку предлагались слоговые последовательности для прослушивания и символы в виде кружочков.

В третьем задании необходимо было определить акцентно выделяемые компоненты в слоговом ряду: предлагались цепочки слогов для прослушива­ния и символы – изображение цветка с бабочкой для слого­вой цепочки, содержащей акцент, цветка без бабочки для слоговой цепочки без акцента.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за первый комплекс можно было получить 12 баллов.

Комплекс № 2 – это задания на определение наличия или отсутствия ритмико-структурных искажений в слове. Данные задания предлагались  с  целью  выявления  особенностей восприятия дисритмии и структурных изменений слова.

Второй комплекс содержал 2 задания: определение наличия и отсутствия ритмического искажения в слове и определение наличия или отсутствия структурного искажения в слове. Для этого ребенку предлагались для прослушивания нормативные слова и квази-слова.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за второй комплекс можно было получить 17 баллов.

Комплекс № 3 это задания на опознание слова. Он предлагался с целью выявления возможностей вероятностного прогнозирования и упреждения в процессе восприятия структур, требующих транс­формации.

Первое задание: завершение начатого слова. Ребенку предлагались для прослушивания незакончен­ные слова.

Второе задание – это  преобразование квази-слов в нормативные. Ребенку предлагались для прослушивания квази-слова с нормативным началом, но измененной последующей структу­рой, которые медленно проговаривались экспериментатором.

Третье задание – это опознание и дифференциация слов, имеющих одинаковые фрагменты (использовалась опора на предметные картинки). Ребенку предлагались слово и 3 картинки. При этом в названии одной-трех из них имелся общий фрагмент с предъявляемым словом, а картинка для названного слова отсутствовала.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за третий комплекс можно было получить 32 балла.

Итого баллов по 2 блоку: 61 балл.

Выводы об уровне восприятия лексических единиц:

56-61 балл – высокий уровень;

45-55 баллов – средний уровень;

30-44 баллов – низкий уровень;

0-29 баллов – очень низкий уровень.

Третий блок – это задания, направленные на выявление состояния сложных параметров двигательных ак­тов – динамического и ритмического – при выполнении серий­ных движений.

Третий блок состоял из 5 комплексов.

Первый комплекс – это задания на выявление динамических параметров движений органов артикуляции: чередование движений губ и языка. Максимально 4 балла.

Второй комплекс – это задания на выявление динамических параметров мелких движений рук: выполнение движения пальцами и одной рукой. Максимально 4 балла.

Комплекс № 3 – это задания на изучение динамических параметров движений рук и ног при выполнении серийных действий: воспроизведение заданного количества хлопков (ударов ногами) без акцентуации в заданном темпе; воспроизведение последовательно организованных серий движений руками или ногами.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за 1-3 комплексы можно было получить 12 баллов.

Комплекс № 4 – это задания на исследование особенностей воспроизведения ритмически организованных серий движе­ний руками: воспроизведение ритмических моделей.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за четвертый комплекс можно было получить 8 баллов.

В пятом комплексе ребенку предлагались задания, аналогичные перечисленным в комплексе 4, но вместо хлопков необходимо топать.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за пятый комплекс можно было получить 8 баллов.

Итого баллов по 3 блоку: 36 баллов.

Выводы об уровне состояния сложных движений:

30-36 баллов – высокий уровень;

19-29 баллов – средний уровень;

12-18 баллов – низкий уровень;

0-11 баллов – очень низкий уровень.

Четвертый блок – это три комплекса заданий, на­правленных на исследование особенностей оптико-простран­ственной ориентации (соматопространственной и ориента­ции в 3-хмерном и 2-хмерном пространстве).

Комплекс № 1 – это задания на выявление особенностей соматопространственной ориентации и возможностей про­странственной организации движений:

  • манипулирование предметами одежды и обуви;
  • копирование положений какой-либо руки: вперед, назад, вверх, в сторону; положений одной ноги; несимметричных движений обеих рук; движений какой-либо руки и ноги.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за первый комплекс можно было получить 16 баллов.

Комплекс № 2 – это задания на выяснение особенностей пространст­венных представлений и ориентации в трехмерном пространстве:

  • перемещения в знакомом пространстве, направляемые: 1-ступенчатыми инструкциями экспериментатора и 2-хступенчатыми инструкциями экспериментатора;
  • манипулирование предметами в пространстве: в соответствии с 1-ступенчатой инструкцией экспериментатора и в соответствии с 2-хступенчатой инструкцией экспериментатора.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за второй комплекс можно было получить 17 баллов.

Комплекс № 3 – это задания для исследования особенностей пространственных представлений и ориентации в 2-хмерном пространстве:

  • построение линейного ряда в порядке, заданном экзаменатором (копирование);
  • изображение графических знаков на листе бумаги: в заданных пространственных позициях и относительно друг друга с учетом заданных пространственных координат;
  • в процессе создания аппликации манипулирование элементами изображаемой фигуры («Рыбка»);
  • рисование фигуры пространственно организованной («Дерево»).

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимально за третий комплекс можно было получить 15 баллов.

Итого баллов по 4 блоку: 48 баллов.

Выводы об уровне состояния сложных движений:

40-48 баллов – высокий уровень;

29-39 баллов – средний уровень;

15-28 баллов – низкий уровень;

0-14 баллов – очень низкий уровень.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий по уровню какого-либо признака между двумя равными выборками.

Также для статистической проверки гипотезы использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) корреляционной связи между двумя признаками.

 

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие результаты по 1 блоку (согласно приложению 3):

Рис. 2 Сравнение данных обследования по 1 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

1 блок был направлен­ на обследование уровня сформированности слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе тестового контекста).

В экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 10 % группы против 60 % в контрольной.

Средний уровень показали  40 % детей с ФФН (в контрольной группе – 30%).

Низкий уровень – 50 % в экспериментальной группе и 10 % в контрольной.

Очень низкий уровень не выявлен.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне сформированности слогового оформления слов разной степени сложности у детей из экспериментальной и контрольной групп (приложение). Результат: UЭмп = 8 находится в зоне значимости.

Анализ ошибок, допущенных детьми с дизартрией, показал, что у них нарушена не слоговая, а звуковая структура слова. Наиболее характерными ошибками для данной категории детей были: искажения звуков; опускание стечений согласных; замена звуков; перестановки звуков; пропуски звуков; уподобление звуков; смешение звуков; добавление звуков.

Ошибки при произношении слов различной слоговой сложности также были связаны с недоразвитием звукового анализа. Так, при произношении односложных слов с закрытым слогом (мак, бык, дом) были отмечены ошибки в виде искажения звуков. При произношении двусложных слов, состоящих из двух прямых открытых слогов (муxа, лиса, вода, вата, коты, ноты), наблюдались искажения фонем [т], [л]. При произношении двусложных слов с одним закрытым слогом (петух, банан, диван, xoмяк, вагон, веник) имелись ошибки в виде искажения фонемы [x]. Произношение односложных слов со стечением согласных в начале слова (гном, xлеб, cmул, блин, внук, клен) имело нарушения структуры слова, добавление гласного звука [н], стечение [x] и [c] и опускание стечений [ст]=>[т]. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, танк, зонт, бинт, винт, лист) произносились с ошибками в виде опускания стечения согласных в конце слова, искажения фонем [н] и [т].

2-сложные слова со стечением согласных в начале слова (3наки, гномы, cлoны, шкафыcmoлы, ступа) также произносились с опусканием стечения согласных, заменой согласного, искажением фонемы [л]. 2-сложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (ymка, бaнка, бaнты, кoфта, maпки, мeдведь) искажались путем опускания стечения согласных, замены согласного, добавления звука. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова были искажены за счет опускания стечения согласных в конце слова, опускания стечения согласных в середине слова, замены согласных, замены гласных, добавления гласного звука.

При произношении 3-хсложных слов с последним закрытым слогом (коmeнок, помидop, колобок, meлефoн, бегемom, бapaбaн) наиболее частыми ошибками были искажения звуков, опускание фонемы [п], замена гласных, а также опускание фонемы [т]. Произношение трехсложных слов из трех открытых слогов (naнaма, кубики, лисята, coбака, мaшинa, лопата) сопровождалось следующими видами ошибок: искажения звука [кабака], замены звука [танава], уподобление звука [мcминc], перестановка звуков [манила], опускание звука [апата].

Трехсложные слова с последним закрытым слогом (автобус, апельсин, виногpaд, конфеты, кapaндаш, авто­мат) были деформированы за счет замены звука [пинограт], смешения звуков [атобус], искажения звука [апесин]. Произношение трехсложных слов со стечением согласных (пистолет, цыпленок, яблоко, будильник, клубника, ска­калка) сопровождалось следующими видами ошибок: [сакала] – опускание стечения согласных; [писатолет] –добавление звука; [скаталка] – замены звука; [бутильник] – искажение звука; [лубника] – опускание звука.

Произношение четырехсложных слов с открытыми слогами (Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза, гусеница, макароны; пуговицы, пирамида, карусели, барабаны, телевизор, ве­лосипед) имело ошибки в виде: уподобления звуков [чечепаха]; замены звуков [четепаха], [черепата]; перестановки звуков [черехапа]; искажения звука [чегепаха]; пропуска звука [кукууза].

Итак, анализ состояния различных вариантов дефектного произношения звуков у детей с дизартрией показал, что типичными являются: нарушения произношения двух групп звуков (свистящих и шипящих); нарушения произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих и соноров); нарушения произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих и переднеязычных звуков). Дефекты шипящих звуков и соноров обусловлены речедвигательными нарушениями, в результате которых артикуляционная близость звуков отрицательно влияет на усвоение правильного произношения.

Нарушения слогового состава слова у детей с дислалией и ринолалией проявлялись в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова — в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдались и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Было отмечено значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имели место на фоне сформированной слоговой структуры.

Таким образом, изучение состояния структуры слова у детей с ФФH выявило многочисленные виды ошибок. Однако нарушения этого типа являются смежными и затрагивают главным образом звуковой состав слова. Общая структура звучащего слова у ребенка с ФФH сохраняется полностью в правильном ритмико-интонационном рисунке. Это позволяет говорить о сохранности длины слова, т.е. его слогового состава.

Результаты по 2 блоку (согласно приложению 3):

Рис. 3 Сравнение данных обследования по 2 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

2 блок был направлен­ на обследование уровня восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квази-слов).

В экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 40 % группы против 40 % в контрольной.  Средний уровень показали  50 % детей с ФФH (в контрольной – 60%).  Низкий уровень – 10 % и очень низкий уровень не выявлен.  Таким образом, данные обоих групп практически одинаковые.

В результате анализа были выделены наиболее типичные дефекты у детей с ФФН:

  • ошибки звуконаполнения, которые проявлялись в сокращении групп согласных (у всех детей с ФФH);
  • резкое прекращение звучания согласного звука в конце слова;
  • опускание начального согласного звука;
  • добавление в слог лишнего согласного звука;
  • перестановка звуков в слове; уподобление слога;
  • ошибки слого-ритмической структуры слова, например, сокращение числа слогов;
  • добавление числа слогов.

Результат: UЭмп = 32,5. Это незначимые различия в диагностируемом признаке.

Результаты по 3 блоку (согласно приложению 3):

 

Рис. 4 Сравнение данных обследования по 3 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

3 блок был направлен на выявление состояния сложных движений – динамического и ритмического (при выполнении серийных движений).

В экспериментальной группе высокий уровень выявлен только у 10 % группы против 40 % в контрольной. Средний уровень показали  50 % детей в обеих группах. Низкий уровень – 40 % в экспериментальной группе и 10 % в контрольной.

Результаты эксперимента показали, что со стороны двигательной сферы у детей с дислалией отмечалось следующее: наличие движений в полном объеме, а также сохранность динамической координации движений и частичная сохранность чувства ритма. Вместе с тем имели место следующие нарушения: снижение объема двигательной памяти; негрубые нарушения статической координации движений; снижение процесса произвольного торможения движений; незначительные нарушения темпа движений; нарушения статической и динамической моторики пальцев рук в виде недостаточной функции переключаемости пальцев. Нарушения динамической координации пальцев рук проявились прежде всего в операциях на переключение и синхронность работы обеих рук одновременно.

Наиболее ярко моторная недостаточность обнаружилась при выполнении сложных двигательных актов. Это говорит о том, что у детей данной категории недостаточно развита кинестетическая чувствительность, что влечет за собой нарушение единства действия органа исполнителя и ощущений от его движений.

Исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией выявило двигательные нарушения артикуляционных движений, обусловленные парезами и параличами органов артикуляции. Таким образом, видно, что характер нарушения речедвигательного анализатора обусловливает и особенности нарушений структуры слова при данной речевой патологии.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне сформированности сложных движений у детей из экспериментальной и контрольной групп. Результат: UЭмп = 18 находится в зоне значимости.  

Результаты по 4 блоку (согласно приложению 3):

Рис. 5 Сравнение данных обследования по 4 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

4 блок – это задания, на­правленные на исследование особенностей оптико-простран­ственной ориентации.

В экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 30 % группы против 60 % в контрольной. Средний уровень показали  50 % детей с ФФH (в контрольной – 40%). Низкий уровень – 20 % выявлен только в экспериментальной группе. Это примерно одинаковые показатели.

Обследование оптико-пространственной ориентации показало, что у 20 % детей из экспериментальной группы выявляется наличие зеркальности при выполнении заданий на копирование движений, аппликативных и графических фигур, риверсии при построении рядов предметов.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) подтвердил эмпирические выводы и выявил незначимые различия в уровне сформированности оптико-простран­ственной ориентации у детей из экспериментальной и контрольной групп. Результат: UЭмп = 27,5 находится в зоне незначимости.

Далее для проверки предположения о том, что состояние звукослоговой структуры у детей старшего дошкольного возраста с ФФН значимо коррелирует, т.е., напрямую зависит от уровня развития пространственных представлений, был проведен корреляционный анализ (метод ранговой корреляции Спирмена).

В ходе статистической обработки данных было выполнено: ранжирование значений A (состояние звукослоговой структуры) и В (уровень развития пространственных представлений). Эти ранги были занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»; произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d); далее  мы возвели каждую разность d в квадрат (колонка d 2); затем была подсчитана сумма квадратов и произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле: ; наконец были определены критические значения.

Результат: rs =,961. Корреляция между А и В статистически значима, т.е. статистически доказано наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем развития пространственных представлений у детей с ФФH.

Также был проведен анализ корреляционных связей (метод ранговой корреляции Спирмена) между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем развития сложных движений. Результат: rs = 0.927. Корреляция значима.

Таким образом, статистически доказано наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем сложных параметров двигательных ак­тов у детей с ФФH.

Соответственно, для детей данной категории рекомендовано: помимо коррекции нарушений звукослоговой структуры слова проведение специальных занятий, направленных на формирование пространственных представлений и сложных движений.

 

Выводы по второй главе.

 

Эмпирическую базу исследования составили 20 детей дошкольного возраста – это дети с ФФH и дети с нормальным речевым развитием.

Целью первичного экспериментального исследования было изучение уровня сформированности звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФН и сравнение с уровнем у нормально развивающихся детей.

Для достижения цели была использована методика Г.В. Бабиной и Н.Ю.Сафонкиной. В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спирмена.

Анализ результатов обследования, а также статистическая обработка экспериментальных данных показали, что у детей дошкольного возраста с ФФH состояние звукослоговой структуры слова значительно уступает уровню сформированности звукослоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Диагностика выявила у детей с ФФH следующие виды ошибок: искажения, опускания, добавления отдельных звуков, перестановки и уподобления, которые деформируют структуру слова.

Однако у детей с ФФH не выявлены нарушения слоговой структуры, хотя отмечены случаи упрощения стечений согласных, которые очень похожи на нарушения слоговой структуры. Однако нарушения этого типа являются смежными и затрагивают главным образом звуковой состав слова. Общая структура звучащего слова у ребенка с ФФH сохраняется полностью в правильном ритмико-интонационном рисунке. Это позволяет говорить о сохранности длины слова, т.е. его слогового состава.

Результаты эксперимента по 3 и 4  блокам  показали, что в состоянии неречевых процессов есть: несформированность отдельных пространственных понятий, парциальная дизориентация в двухмерном и трехмерном пространстве, возможность частичного сохранения предложенной стратегии пространственно организованной деятельности; способность к восприятию и воспроизведению отдельных темпо-ритмических структур

Статистический метод доказал наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем развития пространственных представлений у детей с ФФH, а также уровнем развития сложных параметров двигательных актов.

Анализ проведенного исследования позволил сделать вывод о  необходимости создания системы упражнений и приемов, направленных на коррекцию нарушений звукослоговой структуры слова. Также обследованным детям необходимо проведение специальных занятий, направленных на формирование пространственных представлений и сложных движений.

 

 

 

 

ГЛАВА III АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

3.1 Основные направления логопедической работы в группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH)

Основными задачами коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ФФH являются следующие:

  1. формирование, развитие и коррекция фонематического слуха, акустического внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
  2. формирование и коррекция нарушенного звукопроизношения;
  3. формирование навыка дифференциации звуков из разных фонетических групп;
  4. формирование и коррекция слоговой структуры слова; обучение понятию «звуконаполняемости слога»;
  5. формирование навыков звукослогового анализа и синтеза слова;
  6. обогащение лексико-грамматического строя речи; формирование связной речи (соответственно Программе обучения и воспитания в детском саду);
  7. подготовка к обучению грамоте [76].

Этапы логопедической работы, направленной на преодоление фонетико-фонематическое недоразвитие.

В коррекционном обучении М.Ф.Фoмичева, T.B. Волocoвец и Е.H.Кyтeпoва выделяют 3 этапа:

Первый этап работы — подготовительный – направлен на уточнение артикуляционной основы легких в артикуляции и сохранных у детей звуков: [а], [o], [у], [э], [ы], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [к], [к’], [x], [x’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’], [д], [г], [г’]. Цель этой работы заключается в развитии фонематического восприятия и звукового анализа. Данные звуки детьми с ФФH произносятся неотчетливо; артикуляция вялая, звуки смешиваются между собой ([к]-[x], [в]-[б] т.д.) или замещают отсутствующие звуки, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Подготовительные занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей с ФФH  к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях. При этом педагог проводит работу на звуках, которые правильно произносятся всеми детьми в группе. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия исправленные и поставленные к этому времени звуки [77].

Второй этап работы — дифференцировочный. В нем М.Ф.Фoмичeва, Т.В.Вoлocoвец и Е.H. Кутепoва  выделяют 2 подэтапа.

На первом подэтапе логопед учит детей сравнивать на слух каждый правильно произносимый звук со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Значительное внимание уделяется уточнению дифференциации гласных, так как от четкости произношения гласных звуков прежде всего и зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

Второй подэтап дифференциации наступает после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков. Дифференциация производится уже не только на слух, но и в произношении.

Третий этап работы заключается в формировании навыков звукового анализа и синтеза и состоит в следующем. Вначале необходимо дать детям понятие о таких терминах как: «слово», «предложение», «слог», «звук», «согласный и гласный звуки», «глухой и звонкий звуки», «твердый и мягкий звуки».

Далее нужно формировать представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

Выделение первого гласного звука из начала слова –  наиболее легкая форма анализа – отрабатывается на основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [y], [a], [и].

Далее формируется умение делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему (длинной чертой обозначается слово, короткой чертой — слог) и  формирование умения производить слоговой анализ слова.

Следующий шаг – это анализ и синтез обратного слога типа [aп].

Далее работа строится следующим образом:

  • уточнение артикуляции согласных. Выделение последнего согласного в слове типа cyп;
  • выделение начальных согласных в словах типа coк;
  • выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа coм;
  • анализ и синтез прямого слога типа [ca].

Когда логопед убеждается, что дети с ФФH  полностью усвоили материал, начинается обучению полному звукослоговому анализу и синтезу односложных слов из 3 звуков типа coм и двухсложных типа зyбы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

Дальнейший шаг – это полный звукослоговый анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул; двухсложных с закрытым слогом типа кoшка; трехсложных типа панама. Выбираются слова, произношение которых не расходится с написанием.

Преобразование слов путем замены отдельных звуков: coк-cyк; знакомство с буквами; объединение букв в слоги и слова; полный слого-звуко-буквенный анализ слов заключают работу логопеда на данном этапе [78].

Рассмотрим нюансы работы логопеда по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия.

Этапы работы по формированию фонематического восприятия следующие:

  • работа на подготовительном этапе начинается с развития акустического внимания и памяти;
  • на первом этапе  логопед учит детей с ФФH узнавать неречевые звуки;
  • на втором этапе учит различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, слов и фраз;
  • на третьем этапе  педагог учит различению слов, близких по своему звуковому составу;
  • на четвертом этапе происходит дифференциация слогов;
  • на пятом этапе  — дифференциация фонем;
  • на шестом этапе происходит развитие навыков элементарного звукового анализа.

Логопедические занятия в дошкольном учреждении являются основной формой коррекционного обучения. Занятия делятся на фронтальные  и индивидуальные [79].

На фронтальных занятиях логопед формулирует тему и отрабатывает с детьми отобранный материал по произношению; обучает детей звуковому анализу и синтезу; дает элементы грамоты и одновременно знакомит детей с лексико-грамматическим строем речи.

Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза – это первостепенная задача для коррекции фонетико-фонематического недоразвития [80].

В ходе преодоления ФФH предусматриваются 2 направления работы, которые связаны между собой, это:

  • постановка и уточнение артикуляции звуков, т.е. коррекция произношения. При этом постановка звуков проходит в индивидуальной работе, а на фронтальных занятиях уточняется артикуляция;
  • на основе развития фонематического слуха и восприятия последовательное развитие навыков звукового анализа и синтеза слова.

Логопеду необходимо создать условия для успешного преодоления нарушений звукопроизношения у детей с ФФH. Для первоначальной постановки звука нужно отобрать звук, которые принадлежат к разным фонетическим группам. В процессе работы обязательно надо учить ребенка использовать все анализаторы, например, опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи.

Логопеду необходимо помнить, что отработка звуков, которые смешиваются в речи детей с ФФH, осуществляется поэтапно и ее надо распределять во времени.

Далее закрепление поставленных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков. При этом материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается так, чтобы в нем не встречались дефектные и смешиваемые в речи ребенка звуки. Нужно, чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению и уточнению словаря, а также выработке грамматически правильной связной речи.

Логопеду необходимо учитывать особенности и способности детей. Если ребенок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопеду разрешено брать ребенка с прогулки без ущерба для здоровья ребенка с ФФH  на 15-20 мин для индивидуальной работы.

Структура логопедического занятия по знакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков проводятся по строго определенной схеме:

  1. организационный момент;
  2. знакомство и работа со звуком;
  3. знакомство и работа с буквой;
  4. работа по формированию лексико-грамматической стороны речи (на базе речевого материала данного занятия);
  5. подведение итогов занятия [81].

(Несмотря на то, что все занятия проводятся по единой схеме, их разнообразие достигается путем использования игровых приемов и дидактических игр).

Рассмотрим последовательность работы над каждым звуком:

  1. выделение звука на слух – это знакомство со звуком;
  2. уточнение артикуляции звука;
  3. определение характеристик звука (гласный-согласный звук, глухой-звонкий звук);
  4. выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, из слогов, из слов;
  5. определение места звука в слове (используется опора на картинки);
  6. определение твердости-мягкости согласных звуков (используется опора на картинки);
  7. составление слогов и слов из заданных звуков;
  8. подбор слов с определенным звуком.

Этапы знакомства детей с ФФH  с буквой таковы:

  1. знакомство с буквой происходи таким образом: дети рассматривают, сравнивают букву с предметами окружающей действительности (на что похожа), выделяют ее элементы, слушают стихотворения о букве;
  2. «печатание» буквы в воздухе, а позже — в тетрадях по образцу – это следующий шаг;
  3. в заключении – чтение слогов с изучаемой буквой по таблицам.

Структура занятий по дифференциации звуков:

  1. оргмомент;
  2. уточнение артикуляций и характеристик звуков; нахождение сходства и различий звуков;
  3. дифференциация звуков производится на разных уровнях:
    • на слуховом уровне происходит выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнением конкретных заданий);
    • определение наличия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;
  1. работа в тетрадях заключается в:
  • записи слогов и слов на изучаемые звуки,
  • составлении звуковых схем слогов и слов;
  1. следующий раздел занятия посвящен составлению слогов, слов из заданных звуков и букв;
  2. далее идет работа по коррекции лексико-грамматической стороны речи на базе речевого материала занятия;
  3. подведение итогов занятия.

Несмотря на то, что логопед играет ведущую роль в педагогическом процессе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей,  воспитателю логопедической группы также необходимо ставить перед собой задачи, которые усилят коррекционное воздействие. Основные задачи воспитателя логопедической группы – это закрепление и автоматизация сформированных на логопедических занятиях навыков и умений, а также развитие речевых и неречевых процессов у детей с ФФH.

Решение этих задач должно осуществляться не только на специально организованных занятиях логопеда и воспитателя, но в режимных моментах, т.е. в течение всего дня, когда ребенок находится в детском саду, что создает возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности [82].

Воспитателю рекомендуется присутствовать на всех фронтальных занятиях логопеда, делать записи. Далее отдельные элементы логопедического занятия воспитатель может включить в свои занятия по развитию речи.

В логопедической группе необходимо создать условия для развития речевой деятельности, а также речевого общения детей с ФФH. Так,  воспитателю нужно стимулировать и поддерживать речевое общение детей не только на занятиях, но и вне занятий; побуждать дошкольников внимательно слушать других детей, стараться вслушиваться в содержание высказываний.

Воспитатель сам создает ситуации общения, специально формируя у детей с ФФH навыки самоконтроля и критического отношения к речи. При этом педагог  может организовывать игры, направленные на развитие звуковой культуры речи; может привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; может проводить работу по развитию слухового и акустического внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия.

3.2 Методика коррекционно-логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФH)

 

В нашей опытной работе был применен комплексный подход по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с ФФH. Данный подход реализовался в процессе логопедического воздействия, направленного на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и развитие и коррекцию неречевых функций, тесно связанных с ней.

Так как констатирующий эксперимент научно доказал наличие тесной корреляционной связи между уровнем сформированности звукослоговой структуры слова и уровнем развития пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий, было принято решение построить педагогическую работу с учетом вышеназванного фактора. Так, в обучающий эксперимент были включены и задания, направленные на развитие пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий, которые должны были повысить уровень сформированности звукослоговой структуры слова у детей с ФФH (согласно Приложению 5).

В нашей опытной работе использовались следующие методы и методические приемы:

  1. методы, которые вызывают у детей эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация);
  2. дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры);
  3. подвижные игры (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности – стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки);
  4. методы и приёмы, которые активизируют воображение и повышают творческую активность (мотивирование детской деятельности, проблемные ситуации и задачи);
  5. методы, которые повышают познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами);
  6. психоречевая гимнастика;
  7. логоритмика;
  8. наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

Педагогическая работа проводилась последовательно – от простого к сложному: сначала необходимо было обучить детей с ФФH освоению телесного пространства, так как базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Первым шагом стала маркировка левой руки ребенка с ФФH с помощью цветной нитки. Таким образом, мы дали ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная нитка».

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключалось в том, что каждое из направлений связывалось (закреплялось) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» — приседание. Здесь же закреплялись понятия «дальше», «ближе» и т.п. Вначале ребенок с ФФH выполнял движения вместе с нами (мы поясняли каждое направление). Большую пользу здесь приносило зеркало, перед которым движения выполнялись [83].

Далее происходило постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок с ФФH  переходил от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

Ходьба и прыжки:

  • с поворотом на 90 и 180° влево, направо, вперед и назад;
  • через предмет (вправо-влево, вперед-назад), через предмет, лежащий на полу (малый мяч, гимнастическая палка, стул), ходьба и прыжки, стоя к предмету лицом, боком или спиной;
  • прыжки с поворотом на 180° на обеих ногах через гимнастическую палку:
  • с продвижением на разные расстояния от определенного ориентира, от линии; с продвижением вперед, но с промежуточным движением (один прыжок вперед — через линию, другой — параллельно линии и т.д.).

Следующим этапом было освоение внешнего пространства. Детям с ФФH  необходимо было осознать свои двигательные возможности и расширить диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.

Следующий этап – это проведение пространственных диктантов и составление пространственных схем [84].

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются упражнения, связанные с конструированием и копированием, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. Ими могут быть предметы, конструкторы, кубики, «лего», пазлы, разрезные картинки, мозаики и т.п. Так, в частности, ребенку важно при усвоении букв и цифр самому «воссоздать» их из пластилина или проволоки.

Формирование «квази-пространственных» представлений у детей с ФФH начиналось с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями. Например, ребенку предлагалось: «Встать (или присесть) перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить предмет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п. Постепенно через вербальное обозначение соответствующих пространственных представлений осуществлялся переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.

Логопедическая ритмика — это еще один из методов, примененных нами в процессе обучающего эксперимента (согласно приложению 4). Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обу­чения и воспитания лиц с речевой патологией средствами движения, музыки и слова [85]. Основная цель логоритмики — преодоление речевого наруше­ния путем развития и коррекции двигательной сферы.

3.3 Анализ эффективности коррекционной работы по формированию звукослоговой структуры слова у детей с ФФH

 

 

Обучающий эксперимент проводился на основе использования в  коррекционной работе не только чисто логопедической работы, но и педагогической работы по развитию неречевых процессов, направленных на формирование базовых предпосылок развития слоговой структуры слова [86].

В эксперименте приняли участие 10 дошкольников с ФФH, которые ранее обследовались в рамках констатирующего эксперимента. В течение 6 месяцев с этими детьми проводились специальные занятия, после чего состоялся контрольный срез по заданиям, предлагавшимся детям в начале учебного года [87]. Анализ полученных данных проводился по выделенным ранее критериям.

Была выдвинута гипотеза о том, что состояние звукослоговой структуры  слова  у детей с ФФH в результате специально организованной коррекционно-логопедической работы  с использованием упражнений для развития речевых и неречевых процессов пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий значительно улучшится.

Были получены данные по 1 блоку (согласно приложению 4):

Рис. 6 Сравнение данных первичного и повторного обследований по 1 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

Итак, мы видим, что показатели у детей с ФФH значительно улучшились. Так, высокий уровень выявлен уже у 30 % группы (против 10 % в констатирующем исследовании), средний уровень показали 60 % детей и низкий уровень диагностирован только у одного ребенка – это 10 % (против 50% в констатирующем исследовании).

Анализ результатов обследования произношения слов с различной слоговой сложностью показал, что дошкольники с ФФH (60 %) произносят без искажений 90 % всех предъявляемых слов. При сопряженном проговаривании 100 % лексических единиц воспроизводятся без искажений их слоговой структуры. Использование слов различной слоговой структуры в составе минимального контекста характеризуется отсутствием риверсии порядка слов.

30 % дошкольников с ФФH демонстрируют правильное проговаривание всех слов, не содержащих стечений согласных звуков, и 60% слов со стечениями согласных звуков (структуры типа ССГС, СГСС, СГССГ, СГССГС и др.). У них сохраняются трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры (велocипедист, экскурсовод, милиционер).

У одного ребенка (10 %) отмечается недостаточное преодоление таких трудностей как скандированное произнесение слова, изменения его ритмического рисунка, инверсное проговаривания элементов слова, распада и диффузность его звукослогового облика.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия у детей с ФФH в уровне сформированности слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе мини­мального контекста) до и после проведения обучающего эксперимента. Результат: UЭмп = 16,5.

По 2 блоку результаты следующие (согласно приложению 4):

Рис. 7 Сравнение данных первичного и повторного обследований по 2 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

Анализ результатов обучающего эксперимента, в части формирования восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов) показал значительную положительную динамику. Так, у 90 % детей с ФФH выявлен высокий уровень (против 40 % в констатирующем исследовании), у 10 % диагностирован средний уровень.

Анализ результатов обследования процессов восприятия у детей с ФФH показал, что дети не имеют ошибок опознания нормативной и искаженной структуры слова (как с опорой на предметные картинки, так и без нее), прогнозирования окончаний в словах и квазисловах.

Обследование состояния базовых предпосылок для становления слоговой структуры слова показало, что 90 % детей с ФФH справляются со всеми предложенными заданиями: способны ориентировались во всех направлениях трехмерного и двухмерного пространства, удерживать предложенную последовательность действий и сохранять стратегию пространственно организованной деятельности, адекватно воспроизводить темпо-ритмические структуры различной степени сложности.

Один ребенок (10 %) также способен ориентироваться в направлениях 3-хмерного и 2-хмерного пространства, но исключение составляют право-левые отношения, которые вызывают  у него трудности.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия у детей с ФФH в уровне восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов) до и после проведения обучающего эксперимента. Результат: UЭмп = 16,5.

По 3 блоку результаты следующие (согласно приложению 4):

Рис. 8 Сравнение данных первичного и повторного обследований по 3 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что двигательная сфера детей с ФФH после проведения специальных занятий резко улучшилась: высокий уровень – 80 %, средний – 20 %, низкий уровень не выявлен.

У детей с ФФH преодолены недостатки, выявленные в рамках констатирующего исследования: недостаточная точность,  плавность и  координированность движений, отдельные трудности переключения, наличие замен последовательных движений на одновременные, затруднения в реализации последовательности сложных серий движений и воспроизведения усложненных темпо-ритмических моделей.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия у детей с ФФH в состоянии сложных движений – динамического и ритмического параметров (при выполнении серий­ных движений) до и после проведения обучающего эксперимента. Результат: UЭмп = 17,5.

По 4 блоку результаты следующие (согласно приложению 4):

 

Рис. 9 Сравнение данных первичного и повторного обследований по 4 блоку

1 – высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

При анализе повторного исследования по 4 блоку можно сделать вывод о том, что 60 % дошкольников с ФФH продемонстрировали значительное продвижение: отмечается преодоление риверсий при построении предметного ряда и пропусков его структурных элементов, зеркальности при копировании, распада действий  при воспроизведении темпо-ритмических моделей, отсутствие хаотичности и бесцельности движений.

У 40 % детей выявлены трудности проявлялись в воспроизведении темпо-ритмических моделей усложненной структуры.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил незначимые различия в сформированности оптико-простран­ственной ориентации до и после проведения обучающего эксперимента. Результат: UЭмп = 32.

Итак, анализ результатов опытного обучения показал положительную динамику восприятия и воспроизведения структуры лексических единиц, оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, серийно-последовательной обработки информации у всех дошкольников с ФФH.

Таким образом, гипотеза о том, что состояние звукослоговой структуры слова  у детей с ФФH в результате специально организованной коррекционно-логопедической работы  с использованием упражнений для развития речевых и неречевых процессов пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий значительно улучшится, подтверждена эмпирически и статистически.

 

Выводы по третьей главе.

 

Обучающий эксперимент проводился на основе использования в  коррекционной работе не только чисто логопедической работы, но и педагогической работы по развитию неречевых процессов, влияющих на формирование базовых предпосылок развития слоговой структуры слова.

В эксперименте приняли участие 10 дошкольников с ФФH, которые ранее обследовались в рамках констатирующего эксперимента. В течение 6 месяцев с этими детьми проводились специальные занятия, после чего состоялся контрольный срез по заданиям, предлагавшимся детям в начале учебного года. Анализ полученных данных проводился по выделенным ранее критериям.

Была выдвинута гипотеза о том, что, если в ходе специального обучения детей с ФФH будет осуществляться целенаправленное формирование неречевых процессов, эффективность коррекционного воздействия, направленная на формирование звукослоговой структуры слова,  повысится.

Анализ данных контрольного эксперимента выявил, что показатели у детей с ФФH значительно улучшились. Так, высокий уровень выявлен уже у 30% группы (против 10 % в констатирующем исследовании), средний уровень показали 60 % детей и низкий уровень диагностирован только у одного ребенка c ФФH – это 10 % (против 50% в констатирующем исследовании).

Анализ результатов обследования возможностей произношения слов различной слоговой сложности показал, что дошкольники с ФФH (60 %) произносят без искажений 90 % всех предъявляемых слов. При сопряженном проговаривании 100 % лексических единиц воспроизводятся без искажений их слоговой структуры. Использование слов различной слоговой структуры в составе минимального контекста характеризуется отсутствием риверсии порядка слов.

30 % дошкольников с ФФH демонстрируют правильное проговаривание всех слов, не содержащих стечений согласных звуков, и 60% слов со стечениями согласных звуков (структуры типа CCГС, СГСС, СГССГ, СГCCГС и др.). У них сохраняются трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры (велосипедист, экскурсовод, милиционер).

У одного ребенка (10 %) отмечается недостаточное преодоление таких трудностей как скандированное произнесение слова, изменения его ритмического рисунка, инверсное проговаривания элементов слова, распада и диффузность его звукослогового облика.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне сформированности слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе мини­мального контекста) до и после проведения обучающего эксперимента у детей с ФФH.

Анализ результатов обучающего эксперимента, в части формирования восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квази-слов) показал значительную положительную динамику. Так, у 90 % детей с ФФH выявлен высокий уровень (против 40 % в констатирующем исследовании), у 10 % диагностирован средний уровень.

Анализ результатов обследования процессов восприятия у детей с ФФH показал, что дети не имеют ошибок опознания нормативной и искаженной структуры слова (как с опорой на предметные картинки, так и без нее), прогнозирования окончаний в словах и квазисловах.

Обследование состояния базовых предпосылок становления слоговой структуры слова у детей с ФФH показало, что 90 % детей справляются со всеми предложенными заданиями: они способны ориентировались во всех направлениях трехмерного и двухмерного пространства, удерживать предложенную последовательность действий и сохранять стратегию пространственно организованной деятельности, а также адекватно воспроизводить темпо-ритмические структуры – простые и сложные.

Один ребенок (10 %) также способен ориентироваться направлениях трехмерного и двухмерного пространства, но исключение составляют право-левые отношения, которые вызывают  у него трудности.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов) до и после проведения обучающего эксперимента у детей с ФФH.

Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что двигательная сфера детей с ФФH после проведения специальных занятий резко улучшилась: высокий уровень – 80 %, средний – 20 %, низкий уровень не выявлен.

Преодолены недостатки у детей с ФФH, выявленные в рамках констатирующего исследования: недостаточная точность,  плавность и  координированность движений, отдельные трудности переключения, наличие замен последовательных движений на одновременные, затруднения в реализации последовательности сложных серий движений и воспроизведения простых и сложных темпо-ритмических моделей.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в состоянии сложных движений – динамического и ритмического параметра (при выполнении серий­ных движений) до и после проведения обучающего эксперимента у детей с ФФH.

При анализе повторного исследования по 4 блоку можно сделать вывод о том, что 60 % дошкольников с ФФH продемонстрировали значительное продвижение: отмечается преодоление риверсий при построении предметного ряда и пропусков его структурных элементов, зеркальности при копировании, распада действий  при воспроизведении темпо-ритмических моделей, отсутствие хаотичности и бесцельности движений.

У 40 % детей с ФФH выявлены трудности проявлялись в воспроизведении темпо-ритмических моделей усложненной структуры.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил незначимые различия в сформированности оптико-простран­ственной ориентации у детей с ФФH до и после проведения обучающего эксперимента.

Итак, анализ результатов опытного обучения показал положительную динамику восприятия и воспроизведения структуры лексических единиц, оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, серийно-последовательной обработки информации у всех дошкольников с ФФH.

Таким образом, гипотеза о том, что, если в ходе специального обучения будет осуществляться целенаправленное формирование неречевых процессов у детей с ФФH, эффективность коррекционного воздействия, направленная на формирование звукослоговой структуры слова,  повысится, подтверждена эмпирически и статистически.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Детям с фонетико-фонематическим недоразвитием, обучающимся в логопедических группах, необходимо усвоить базовый объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в массовой школе.

На первое место в логопедической работе зачастую выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для дошкольников с ФФH особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Нарушение звукослоговой структуры слова, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного  овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приведет к значительным трудностям его коррекции в школе.

Дифференцированная коррекция нарушений звукослоговой структуры слова у детей с ФФH способствует нормализации произносительной стороны речи и повышению разборчивости речи.

Эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слова повышается при целенаправленном дифференцированном логопедическом воздействии в дошкольном возрасте и позитивно влияет на общее речевое развитие детей и вербальную коммуникацию.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрен процесс формирования звукослоговой структуры слова в онтогенезе. Речь разворачивается линейно, т.е. характеризуется последовательным развертыванием языковых единиц. Речевой поток – это многосоставное образование. Так, по состоянию плана содержания он делится на предложения, синтагмы, слова, морфемы и фонемы, которые реализуются в аллофонах. Соответственно плану выражения, единицы языка представлены как фразы или высказывания, синтагмы, фонетические слова и слоги.

Служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи – это основная лингвистическая функция слога.

Слог имеет свои особенности не только в материальном, но в функциональном отношениях.

Oптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий имеют большое значение не только для воспри­ятия, но и для проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности.

Изучая онтогенетические основы, исследователи выявили закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей.

Нарушение звукослоговой структуры обнаруживается уже в раннем возрасте. Так, несвоевременное появление активно­го речевого подражания, стремление к употреблению открытых слогов, укорочение длины слова за счет  опускания одного и более слогов и несвоевременное овладение первыми словесными ком­бинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косно­язычно, объединять слова между собой, являются ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. А нарушение слоговой структуры слов является диагностическим показателем недоразвития речи;

  • дана характеристика детям с ФФH;
  • в рамках констатирующего эксперимента выявлено состояние звукослоговой структуры у детей ФФH. Эмпирическую базу исследования составили 20 детей дошкольного возраста – дети с ФФН и дети с нормальным речевым развитием. Целью первичного экспериментального исследования было изучение уровня сформированности звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФH и сравнение с уровнем у нормально развивающихся детей.

Была выдвинута гипотеза о том, что состояние звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФH значимо коррелирует с уровнем развития пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Для проверки гипотезы была использована методика Г.B. Бaбинoй и H.Ю.Cафонкиной. В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спирмена.

Анализ результатов обследования и статистический анализ экспериментальных данных показал, что состояние звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФH значительно уступает уровню у детей с нормальным речевым развитием. Изучение состояния структуры слова у детей с ФФH выявило следующие виды ошибок: искажения, опускания, добавления отдельных звуков, перестановки, уподобления, деформирующие структуру слова, но нет нарушений слоговой структуры, хотя отмечаются случаи упрощения стечений согласных, которые очень похожи на нарушения слоговой структуры. Однако нарушения этого типа являются смежными и затрагивают главным образом звуковой состав слова. Общая структура звучащего слова у ребенка с ФФH сохраняется полностью в правильном ритмико-интонационном рисунке. Это позволяет говорить о сохранности длины слова, т.е. его слогового состава.

Результаты эксперимента по 3 и 4  блокам  показали, что в состоянии неречевых процессов есть: несформированность отдельных пространственных понятий, парциальная дизориентация в двухмерном и трехмерном пространстве, возможность частичного сохранения предложенной стратегии пространственно организованной деятельности; способность к восприятию и воспроизведению отдельных темпо-ритмических структур

Статистический метод доказал наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем развития пространственных представлений у детей с ФФH, а также уровнем развития сложных параметров двигательных актов.

Таким образом, гипотеза о том, что состояние звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФH значимо коррелирует с уровнем развития пространственных представлений и темпо-ритмической организации серийных движений и действий, подтверждена эмпирически и статистически.

Анализ проведенного исследования позволил предложить упражнения и приемы, направленные на коррекцию нарушений звукослоговой структуры слова. Обследованным детям необходимо проведение специальных занятий, направленных на формирование пространственных представлений и сложных параметров двигательных ак­тов;

  • предложены методические рекомендации, направленные на коррекцию неречевых процессов, влияющих на процесс формирования звукослоговой структуры у детей с ФФH;
  • апробирована специально разработанная программа коррекционной работы по развитию восприятия и проговаривания лексических единиц у дошкольников с ФФH. Обучающий эксперимент проводился на основе использования в коррекционной работе не только чисто логопедической работы, но и педагогической работы по развитию неречевых процессов, направленных на формирование базовых предпосылок развития слоговой структуры слова.

В эксперименте приняли участие 10 дошкольников с ФФH, которые ранее обследовались в рамках констатирующего эксперимента. В течение 6 месяцев с этими детьми проводились специальные занятия, после чего состоялся контрольный срез по заданиям, предлагавшимся детям в начале учебного года. Анализ полученных данных проводился по выделенным ранее критериям.

Была выдвинута гипотеза о том, что, если в ходе специального обучения будет осуществляться целенаправленное формирование неречевых процессов, эффективность коррекционного воздействия, направленная на формирование звукослоговой структуры слова,  повысится.

Анализ данных контрольного эксперимента выявил, что показатели у детей с ФФН значительно улучшились. Так, высокий уровень выявлен уже у 30 % группы (против 10 % в констатирующем исследовании), средний уровень показали 60 % детей и низкий уровень диагностирован только у одного ребенка – это 10 % (против 50% в констатирующем исследовании).

Анализ результатов обследования возможностей произношения слов различной слоговой сложности показал, что дошкольники с ФФН (60 %) произносят без искажений 90 % всех предъявляемых слов. При сопряженном проговаривании 100 % лексических единиц воспроизводятся без искажений их слоговой структуры. Использование слов различной слоговой структуры в составе минимального контекста характеризуется отсутствием риверсии порядка слов.

30 % дошкольников с ФФН демонстрируют правильное проговаривание всех слов, не содержащих стечений согласных звуков, и 60% слов со стечениями согласных звуков (структуры типа ССГС, СГСС, СГССГ, СГССГС и др.). У них сохраняются трудности при произношении слов усложненной слоговой структуры.

У одного ребенка (10 %) отмечается недостаточное преодоление таких трудностей как скандированное произнесение слова, изменения его ритмического рисунка, инверсное проговаривания элементов слова, распада и диффузность его звукослогового облика.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне сформированности слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе мини­мального контекста) до и после проведения обучающего эксперимента.

Анализ результатов обучающего эксперимента, в части формирования восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов) показал значительную положительную динамику. Так, у 90 % детей с ФФН выявлен высокий уровень (против 40 % в констатирующем исследовании), у 10 % диагностирован средний уровень.

Анализ результатов обследования процессов восприятия показал, что дети не имеют ошибок опознания нормативной и искаженной структуры слова (как с опорой на предметные картинки, так и без нее), прогнозирования окончаний в словах и квази-словах.

Обследование состояния базовых предпосылок становления слоговой структуры слова показало, что 90 % детей справляются со всеми предложенными заданиями: способны ориентировались во всех направлениях трехмерного и двухмерного пространства, удерживать предложенную последовательность действий и сохранять стратегию пространственно организованной деятельности, адекватно воспроизводить темпо-ритмические структуры различной степени сложности.

Один ребенок (10 %) также способен ориентироваться направлениях трехмерного и двухмерного пространства, но исключение составляют право-левые отношения, которые вызывают  у него трудности.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в уровне восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов) до и после проведения обучающего эксперимента.

Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что двигательная сфера детей с ФФН после проведения специальных занятий резко улучшилась: высокий уровень – 80 %, средний – 20 %, низкий уровень не выявлен.

Преодолены недостатки, выявленные в рамках констатирующего исследования: недостаточная точность,  плавность и  координированность движений, отдельные трудности переключения, наличие замен последовательных движений на одновременные, затруднения в реализации последовательности сложных серий движений и воспроизведения усложненных темпо-ритмических моделей.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил значимые различия в состоянии сложных параметров двигательных ак­тов – динамического и ритмического (при выполнении серий­ных движений) до и после проведения обучающего эксперимента.

При анализе повторного исследования по 4 блоку можно сделать вывод о том, что 60 % дошкольников продемонстрировали значительное продвижение: отмечается преодоление риверсий при построении предметного ряда и пропусков его структурных элементов, зеркальности при копировании, распада действий  при воспроизведении темпо-ритмических моделей, отсутствие хаотичности и бесцельности движений.

У 40 % детей выявлены трудности проявлялись в воспроизведении темпо-ритмических моделей усложненной структуры.

Статистический анализ (критерий Манна-Уитни) выявил незначимые различия в сформированности оптико-простран­ственной ориентации до и после проведения обучающего эксперимента.

Итак, анализ результатов опытного обучения показал положительную динамику восприятия и воспроизведения структуры лексических единиц, оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, серийно-последовательной обработки информации у всех дошкольников.

Таким образом, гипотеза о том, что, если в ходе специального обучения будет осуществляться целенаправленное формирование неречевых процессов, эффективность коррекционного воздействия, направленная на формирование звукослоговой структуры слова,  повысится, подтверждена эмпирически и статистически.

Результаты опытного обучения детей с ФФН свидетельствуют о более высокой динамике у них развития слоговой структурой слова, оптико-пространственной ориентации, способности к серийно-последовательной обработке информации.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

Энергетические сеансы:

https://magiarun.com/energeticheskie-seans/

Интересные статьи:

https://magiarun.com/blog-grid/

Бесплатные обучающие материалы:

https://magiarun.com/obuchenie/

Видео гадания:

https://magiarun.com/gadanie-onlajn/

 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

 

  1. Учебная и монографическая литература

  1. Aгранoвич,  3.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 48 с.

(http://pedlib.ru/Books/444/0234/2_0234-1.shtml)

  1. Aльбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. — М.: ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА, 2004. – 300 с.

(http://www.studfiles.ru/preeview/2235257/)

  1. Aнaньев, Б.Г., Pыбалкo, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 2001 – 214 с.

(http://studopqqedia.ru/4_169681_ananev-b-g-ribalko-e-f-ooosobennostivospriyatiya-pros.html)

  1. Apхипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ, 2008. – 320 с.

(http://pedlib.ru/Books/3/01111962222/3-0096-1.shtml)

  1. Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

(http://pedlib.ru/Books/6/0141222/6_0141-1.shtml)

  1. Бepнштейн, H.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966. – 465 с.

http://elib.gn2sspbu.ru/text/bernshteyn_fiziologiya-dvizheniy_1990/go,0;fs,1/

  1. Бoндаpко, Л.В. и др. Основы общей фонетики./Л.В. Бoндарко, Л.В.Вербицкая, М.В. Гopдин. — Спб.: Изд-во Спб. ун-­та, 2001. — 149 с.

(http://www.studw33files.ru/preview/1101528/page:13/)

  1. Бyлaнин, Л.Л. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособие для филол. фак. ун-тов. — М.: Высшая школа, 2008. — 206 с.

(http://www.twirpx.com/file/6wdwdw13003/)

  1. Bинaрская, Е.Н., Пулaтова, A.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент: Медицина, 1973. — С. 9-130.

(http://www.studfiles.ru/preview/6208770/page:11/)

  1. Bыгoтский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999. – 536 с.

http://www.twirpx.com/file/2223sx34/

  1. Гвoздев, H.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.

(http://www.chitalkino.ru/gvosxzdev-a-n/)

  1. Гepбова, В.В. Развитие речи. 2-4 года. Учебно-наглядное пособие. / В.В.Гербова – М.: Владос, 2005. — С. 76-84.

(http://iknigi.net/avtor-valentina-gerbova/)

  1. Глуxoв, B.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. / В.П. Глухов — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

(http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-1.shtml)

  1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000. – 245 с.

(http://pedlib.ru/Books/1/0427/1_0427-4.shtml)

  1. Дyнaeва, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР. – М.: Советский спорт, 2006. – 143 с.

(http://www.twirpx.com/file/1919326/)

  1. Егopoв, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М.: 1993. — С.47-50.

(http://elib.gnpbu.ru/text/egorov_psihilogiya-ovladeniya-navykom-chteniya_1953/fs,1/)

  1. Eлисeeва, М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 143 с.

(http://pedlib.ru/Books/6/0140/6_0140-1.shtml)

  1. Eсечко, Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры состава слова у детей с недоразвитием речи // Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей / КГПИ. — Киев: 1979. — С. 22-52.

http://vvedenkashkola1.ucoz.ru/7/ped.zaurale_2011-4.compressed.pdf

  1. Жинкин, H.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с. (http://pedlib.ru/Books/3/0086/3_0086-1.shtml)
  2. Жyкoва, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с. (http://pedlib.ru/Books/6/0388/6_0388-1.shtml)
  3. Жypaвлёв, В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. — М.: Просвещение, 2014. – 290 с.
  4. 3имняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002. – 254с.

http://www.twirpx.com/file/1480958/

  1. 3ееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. — М.: 1962. — С. 89.

https://starina.ru/item/35029736_%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0_%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8_%D0%B2_%D0%B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%BC_%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5_%D0%97%D0%B5%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D0%BD_%D0%9C

  1. Кoлoдяжная, Т.П., Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  2. Кypдвановская, Н.В. Ванюкова, Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 96 с.

http://www.twirpx.com/file/101722/

  1. Лaвpeнтьева, Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. — М.: Юнити, 2013 – 250 с.
  2. Лeoнтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.

https://refdb.ru/look/1651098-pall.html

  1. Лoгвинeнко, А.Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: МГУ, 2012. – 278 с.

http://books.academic.ru/book.nsf/62195691/%D0%97%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5+%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D1%80%D0%B8%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0

  1. Лoзбякoва, М.И. Учимся правильно и чётко говорить: Пособие для логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Вентана-Графф, 2003. — 304 с.
  2. Лoпaтина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. — 192 с.

http://pedlib.ru/Books/5/0146/5_0146-2.shtml

  1. Лypия, А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический прект, 2010. – 504 с.
  2. Мapкова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: 1961. — С. 59-70.

http://orenpaintball.ru/nauchno-populyarnaya-literatura/4140.php

  1. Мapтынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Уч. пособие./ Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — С. 214-218.

http://www.twirpx.com/file/104035/

  1. Opфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена / ЛГПИ. — Т. 25. — Л.: 1963. — С. 271-297.

http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:20/

  1. Ocновы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0125

  1. Пapaмонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2014. – 240 с.

http://www.twirpx.com/file/534620/

  1. Пoливapa, З.В. Дифференциальная диагностика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста: уч. пособие / З.В.Поливара. — М.: ФЛИНТА, 2013. — 140с.

http://www.twirpx.com/file/1783813/

  1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2001. – 366 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0177/1-0177-1.shtml

  1. Пятницa, Т.В. Логопедия в таблицах и схемах. – Мн.: Аверсэв, 2006. – С. 27-28.

http://pedlib.ru/Books/4/0275/4-0275-1.shtml

  1. Российская, Е.Н., Гаранина, Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с.

http://www.twirpx.com/file/84069/

  1. Салахова, А.Д.   Звуковой   состав  лепета  слышащего   ребенка  // Дефектология. 1971. № 2. — С. 23-29. 209.
  2. Сикорский, И.А. О развитии речи у детей. Собрание сочинений. — Киев.: 1899. — 143 с.

http://pedlib.ru/Books/2/0045/2_0045-10.shtml

  1. Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте: Тр. Ленингр. научно-практического ин-та слуха и речи Наркомпроса РСФСР. — Петрозаводск: Каргосиздат, 1940. — С. 70-103.

http://www.ruslang.ru/doc/voprosy/voprosy1956-6.pdf

  1. Ухтомский А. А. Доминанта. — Л.: 1966.

https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2FCyberLeninka.ru%2Farticle%2Fn%2Fintuitsiya-sovesti-teoriya-dominanty-a-a-uhtomskogo-v-kontekste-filosofii-i-kulturologii-xx-veka.pdf&name=intuitsiya-sovesti-teoriya-dominanty-a-a-uhtomskogo-v-kontekste-filosofii-i-kulturologii-xx-veka.pdf&lang=ru&c=582ac2777fd8

  1. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 80 с.

http://pedlib.ru/Books/2/0022/2_0022-5.shtml

  1. Хватцев, М.Е. Логопедия. — М.: 1959. – 476 с.

http://pedlib.ru/Books/2/0327/2-0327-1.shtml

  1. Чистович, Л.А., Кожевников, В.А., Алякринский, В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М.: 2015. – С.34-40.
  2. Швачкин, Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: 1948. — С.94-95.

http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-99.shtml

  1. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Тривола, 1994. — 168 с. (http://pedlib.ru/Books/4/0292/4_0292-7.shtml).
  2. Энциклопедический словарь. – М.: Астрель, 2009. – 1008 с.

http://www.twirpx.com/files/design/encyclopedia/#comment-981863

  1. Языкознание / под ред. Поливановой А.К. – М.: 2013. – С. 4-90.

 

 

  1. II. Периодические издания

 

  1. Аванecoв, P.А. О слогоразделе и строении слога в русском языке // Вопросы языкосознания. 1954. Кн. 6. — C. 8.

(http://danefaaee.org/lib/avanesov/1956/)

  1. Apтеменко, O.Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Международный журнал экспериментального образования. № 8. 2011. — 133 с.

(http://russian-scientists.ru/cluefwwwrb/forum/forum73/topic1967/)

  1. Бeльтюков, B.И., Салаxoва, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков // Вопросы психологии/ 1975. № 5. — С.71.

(http://www.twiwwrpx.com/file/257035/)

  1. Гoлубева, Г.Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. 2007. № 3. – С. 11-16.
  2. Дeль, С.В. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / С.В. Дель, А.П.Непокорова // Практ. психология и логопедия. 2006. № 4. – С. 49-57.
  3. 3убкова, Ю.С. О некоторых особенностях слоговой структуры слова у учащихся с ОНР // Логопедия. 2007. № 1. – С. 36-40.
  4. Китepман, Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском языке //
    Русский филологический вестник. -1913. Т. 69. № 1. — С. 66.

http://www.ontolingva.ru/phon_lex_dev.pdf

  1. Лeвинa, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. № 2. — С. 12-16.
  2. Мapкова, А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. — 1973. № 6. — С. 96-106.
  3. Семаго, Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. № 1. 2000. – С. 12-18.
  4. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4. — С. 20-26.
  5. Соломатина, Г.Н. К проблеме формирования звукослоговой структуры слова у детей с врожденными расщелинами губы и неба // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона (VIII годичное собрание Южного отделения РАО): XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России. – Ставрополь, 2001. – С.214 -215.

http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/formirovanie-zvuko-slogovoj-struktury-slova-u-detej-s-vrozhdennymi-raswelinami.html

  1. Трахтеров, А.Л. Основные вопросы теории слога и его определение. // Вопросы языкознания. 1956. № 6. — С. 15-32.

 

III. Интернет ресурсы

 

  1. http://dissertacii.com/57578

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

                                                                                                Таблица 1

Процесс развития  речи

 

Период Подпериод, возраст Слоговая структура слов Усвоение звуковой стороны речи
Звуки Стечения согласных
Предложения, состоящие из аморфных «слов-корней» Однословные предложения — 1 год 8 мес. В слове ребенок воспроизводит   только ударный или два одинаковых слога. a, o, y, и, м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, cь Нет стечения звуков
Предложения из 2-х корней —

1 год и 8 мес.

Дети воспроизводят двусложные слова, в 3-хсложных один слог обычно опускается xь, ць, й, часто опускается начальный звук в слове или же опускается конечный согласный Стечения появляются в середине некоторых слов.
Усвоение грам-кой структуры предложения Первые формы слов, 1 год 10 мес. до 2 лет В 3-хсложные словах часто опускается пред-ударный слог; может сохраняться количество слогов в 4-хсложных словах Тверд. согласные: н, т, д Большинство стечений согласных замещаются каким-либо одним звуком
Ус-ние так называемой флексной системы языка – это  2 года-2 года и 6 мес. В многосложных словах порой опускаются пред-ударные слоги; иногда опускаются приставки Тверд.согл: с, л; затем: ы, в, p, a. Происходит смешение  близких по артикуляции звуков Стечение согласных еще  не усвоено, но некоторые группы согласных звуков  произносятся правильно
Ус-ние всех служебных частей речи, 2 года и 6 мес. до 3-х лет. Слоговая структура слов нарушается довольно редко, в основном в малознакомых словах Ус-ние следующих звуков: ч, ш, ж, щ, твердый ц Заканчивается процесс ус-ния стечения согласных звуков
3 или 4 года Звуковая сторона речи ребенком полностью усвоена.
4 года и до 6 лет Звуковая сторона речи ребенком усвоена. В этом возрасте дети дифференцируют на слух и в произношении все звуки и слоги

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Методика обследования [88]

 

1 блок

«Комплекс 1.

Задание 1. Произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: дом, дым, мак, кот, бык, кит.

Задание 2. Произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова типа СГСГ – муха, лиса, вода, вата, коты, ноты;
  • слова типа СГСГС – петух, банан, диван, хомяк, вагон, веник.

Задание 3. Произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова со стечениями согласных звуков в начале сло­ва – гном, хлеб, стул, блин, внук, клен;
  • слова со стечениями согласных звуков в конце слова — бант, танк, зонт, бинт, винт, лист.

Задание 4. Произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова со стечениями согласных звуков на стыке сло­гов — утка, банка, банты, кофта, тапки, медведь;
  • слова со стечениями согласных звуков в начале сло­ва — знаки, гномы, слоны, шкафы, столы, ступа.

Задание 5. Произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова типа СГСГСГ – панама, кубики, лисята, собака, машина, лопата;
  • слова типа СГСГСГС – котенок, помидор, колобок, те­лефон, бегемот, барабан.

Задание 6. Произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • автобус, апельсин, виноград, конфеты, карандаш, авто­мат;
  • пистолет, цыпленок, яблоко, будильник, клубника, ска­калка.

Задание 7. Произнесение многосложных слов.

Речевой и картинный материал:

  • слова без стечений согласных звуков — Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза, гусеница, макароны; пуговицы, пирамида, карусели, барабаны, телевизор, ве­лосипед;
  • слова со стечениями согласных звуков – полотенце, светофоры, сковородка,   космонавты, учительница, вос­питательница.

Комплекс 2.

Задание 1. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: мох, мех, пух, бак, Бим, Бом.

Задание 2. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

  • слова типа ГСГ и СГСГ – ива, боты, дети, кофе, киты, дома;
  • слова типа СГСГС – венок, гамак, газон, дымок, ка­бан, салат.

Задание 3. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: два, двор, сноп, лифт, мост, куст».

«Задание 4. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова со стечениями согласных звуков на стыке сло­гов – овца, тыква, нитки, зайка, миска, индюк; кактус, фонтан, кувшин, магнит, солдат, каштан;
  • слова со стечениями согласных звуков в начале и сере­дине слова — клюква, фрукты, звезда, гнездо, кнопка, спутник;
  • слова с несколькими стечениями согласных звуков — конверт, проспект, пингвин, Москва (Кремль), верблюд, актриса.

Задание 5. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова типа СГСГСГ – дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина;
  • слова типа СГСГСГС – воробей, петушок, соловей, василек, потолок, колосок.

Задание 6. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

  • слова с одним стечением согласных звуков – комната, гантели, аптека, осьминог, охотник, памятник;
  • слова с двумя стечениями согласных звуков – Незнай­ка, квартира, гвоздика, продукты, футболист, спутники.

Задание 7. Отраженное (сопряженное) произнесение многосложных слов. Речевой и картинный материал:

  • слова без стечений согласных звуков — водолазы, че­моданы, носороги, самокаты, бегемоты, телефоны; капитаны, тараканы, ящерица, раковина, паутина, пиа­нино;
  • слова со стечениями согласных звуков – выключа­тель, холодильник, Снегурочка, шахматисты, экскурсо­вод, велосипедист. [89]

Комплекс 3.

Задание 1. Многократное повторение слова с опорой на предъявляемый образец. Инструкция: «Послушай, повтори 3-4 раза». Примерный речевой материал: банан, хлеб, медведь, магнит, пингвин, памятник, воро­бей, петушок, апельсин, молоток, космонавт, ящерица, воспитательница.

Задание 2. Многократное повторение слова без опоры на эталон. Инструкция: «Посмотри, назови, повтори несколько раз». Примерный речевой и картинный материал: лимон, гамак, гном, винт, овца, кактус, звезда, спутник, панама, малина, самолет, колосок, аптека, футболист, Буратино, гусеница, учительница.

Комплекс 4.

Задание 1. Завершение словосочетаний и предложений (подстановка нужного слова) с опорой на картинку. Инструкция: «Я начну говорить, а ты закончишь. Тебе поможет картинка». Речевой и картинный материал:

  • добавление слова без изменения его грамматической формы: «Желтый … (лимон); Катина … (панама); плывет … (пароход); колючий … (кактус); отважный … (солдат); длинноносый … (Буратино)»;
  • добавление слова с изменением его грамматической формы: «Я рисую… (гусеницу); мы кормили … (Бима); мы полетим на … (самолете); я положу письмо в … (кон­верт); я хочу быть … (космонавтом); я мечтаю о … (вело­сипеде)».

При необходимости логопед использует указующий жест на картинку и/или вопрос (например: «Мы полетим…на чем?»).

Задание 2. Отраженное проговаривание конструкций, включающих слова различной структурной сложности. Инструкция: «Посмотри, послушай, повтори». Речевой и картинный материал:

  • Бим дома; Бим спит; Бим отдыхает; лохматый Бим; Бим подметает; Бим охотится»;
  • «Бим едет на грузовике; Бим играет на пианино; Бим кормит цыпленка; Бим увидел пингвина; Бим покупает продукты; Бим работает милиционером.

Комплекс 5.

Задание 1. Многократное (3-4 раза) воспроизведение конструкции с постоянным предъявлением образца. Инструкции: «Послушай, повтори»; «Еще раз послушай, повтори» и т.д. Речевой и картинный материал: скачет зайчишка; едут танкисты; комнатный цветок; гном ест хлеб; Галина ест малину; садовник поливает шиповник.

Задание 2. Многократное (3-4 раза) воспроизведение конструкции без постоянного предъявления образца. Инструкция: «Послушай, повтори несколько раз». Речевой и картинный материал: едет машина; цветная бумага; сладкие бананы; знаки на перекрестке; в космосе спутники; под кустом лиса» [90].

2 блок

«Комплекс 1.

Задание 1. Определение длины слова. Ребенку предлагаются слова односложной и много­сложной слоговой структуры для прослушивания и симво­лы в виде коротких и длинных полосок. Вначале объясня­ется назначение символов (большая полоска — для длинно­го слова, маленькая – для короткого слова). Затем следует инструкция: «Послушай слово. Покажи нужную полоску». Речевой материал: бах, пух, стук, пароход, бегемот, самосвал.

Задание 2. Определение количества структурных элементов слоговой последовательности. Ребенку предлагаются слоговые последовательности для прослушивания и символы в виде кружочков. Инструкция: «Послушай, сколько раз сыграла дудочка. Положи столько же кружочков».             Речевой материал: серии слогов, произносимых с четким послоговым деле­нием, но без акцентуации (ту-ту, ла-ла-ла).

Задание 3. Определение акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду. Ребенку предлагаются цепочки слогов для прослушива­ния и символы – изображение цветка с бабочкой для слого­вой цепочки, содержащей акцент, цветка без бабочки для слоговой цепочки без акцента. После объяснения назначе­ния символов следует инструкция: «Послушай песенку. По­кажи (подними) нужный цветок». Речевой материал: серии слогов, предъявляемых с акцентами (пА-па-па, ту-ту-тУ, ко-кО-ко) и без акцентов та-та-та).

Комплекс 2.

Задание 1. Определение наличия и отсутствия ритмического искажения в слове. Ребенку предлагаются для прослушивания квазислова:

  • с опорой на предметные картинки;
  • без опоры на предметные картинки.

Инструкции:

  • «Правильно ли говорит Буратино: «Это нОга. Это слОны?»;
  • «Послушай, правильно ли говорит Буратино: «Болит рУка?»

Речевой материал:

  • квазислова — нОга, слОны;
  • квазислова – рУка, гОлова.

Задание 2. Определение наличия и отсутствия структурного искажения в слове. Ребенку предлагаются для прослушивания нормативные слова и квазислова:

  • с опорой на предметные картинки;
  • без опоры на предметные картинки.

Инструкции:

  • «Посмотри, скажи, здесь есть машина? амасина? тамалок? молоток?»;
  • «Послушай, скажи, есть такое слово – сковородка? касавотка?» Речевой и картинный материал»:
  • «нормативные слова – машина, молоток, самолет, чемодан; пуговица, тумбочка, сковородка, капуста;
  • квазислова – представлены вариантами собственных ис­кажений детей (амасина, тамалок, амает, масалет, сакарвотка и т.д.).

Комплекс 3.

Задание 1. Завершение начатого слова. Ребенку предлагаются для прослушивания незакончен­ные слова:

  • с опорой на предметные картинки;
  • без опоры на предметные картинки.

Инструкция: «Закончи мое слово». Речевой и картинный материал:

  • чере…(паха), лисе…(нок), поду.-.(шка), раке…(та); поми…(доры), само…(леты), мура…(вей), вело…(сипед);
  • соба…(ка), руба…(ха),   пана…(ма),  каран…(даш),  га­зе…(та), мага.-.(зин).

Задание 2. Преобразование квазислов в нормативные. Ребенку предлагаются для прослушивания квазислова с нормативным началом, но измененной последующей структу­рой, которые медленно проговариваются экспериментатором. Инструкция: «Послушай, угадай, какое слово спрята­лось в моем слове». Речевой материал: чашак, шапак, пилак, тывка, фрутки, магазан, молотак, стульчак.

Задание. 3. Опознание и дифференциация слов, имеющих одинаковые фрагменты (при опоре на предметные картинки). Ребенку предлагаются слово и три картинки. При этом в названии одной-трех из них имеется общий фрагмент с предъявляемым словом, а картинка для названного слова отсутствует. Инструкция: «Скажи, здесь есть <пила>?».

Речевой и картинный материал:

  • слово «пила», картинки — лапа, санки, волк;
  • слово «барашки», картинки – носки, рубашки, кошки;
  • слово «Чебурашка», картинки – дельфины, лягушка, че­репаха;
  • слово «листок», картинки — гриб, елка, цветок;
  • слово «крот», картинки — кукла, торт, кот;
  • слово «радуга», картинки — гора, зебра, гамак;
  • слово «пугало», картинки – помидор, попугай, мухомор;
  • слово «луковица», картинки – шапка, цапля, курица;
  • слово «капли», картинки – туфли, лист, вафли;
  • слово «кабан», картинки — банка, банан, мышка» [91].

3 блок

«Комплекс 1.

Задание 1. Чередование движений губ:

  • «Улыбка» — «Трубочка»;
  • «Улыбка» — «Трубочка» — «Окошко».

Задание 2. Чередование движений языка:

  • вверх-вниз – «Качели»;
  • вправо-влево – «Часики».

Комплекс 2.

Задание 1.  Выполнение движения «пересчет пальцев» («Пальчики здороваются»).

Задание 2. Выполнение движения «перекрест пальцев» (второй палец кладется на третий, и наоборот).

Задание 3. Выполнение последовательных движений одной рукой («кулак-ладонь»).

Комплекс 3.

Задание 1.  Воспроизведение заданного количества хлопков (ударов ногами) без акцентуации в заданном темпе»:

  • «два хлопка (удара);
  • три хлопка (удара).

Задание 2. Воспроизведение последовательно организованных серий движений руками или ногами:

1)  серии из двух движений –

  • руки в стороны, руки на пояс;
  • руки на пояс, руки на плечи;
  • руки в стороны, руки вверх;

2)  серии из трех движений –

  • руки на пояс, на плечи, вверх;
  • руки вверх, в стороны, вниз;
  • нога назад, вперед, на место.

Задание 3. Воспроизведение последовательно организованных движений руками и ногами:

  • ногой, рукой (топ, хлоп – TX);
  • рукой, ногой (хлоп, топ – XT);
  • ногой, рукой, ногой (TXT);
  • рукой, ногой, рукой (XTX).

Комплекс 4.

Задание 1. Воспроизведение ритмической модели типа x-X (тихий хлопок – громкий хлопок).

Задание 2. Воспроизведение ритмической модели типа X-x (громкий хлопок – тихий хлопок).

Задание 3. Воспроизведение ритмической модели типа x-x-X.

Задание 4. Воспроизведение ритмической модели типа X-x-x.

Задание 5. Воспроизведение ритмической модели типа x-X-x.

Задание 6. Воспроизведение ритмических моделей:

  • типа xx — x (— — пауза);
  • x — xx;
  • x — x — x.

Комплекс 5. Ребенку предлагаются задания, аналогичные пере­численным в комплексе 4, но вместо хлопков необходимо топать» [92].

4 блок

«Комплекс 1.

Задание 1. Манипулирование реальными предметами одежды и обуви (их использование). Ребенку предлагают в произвольном порядке варежки и ботинки. Инструкция: «Возьми и примерь то, что ты хочешь».

Задание 2. Копирование положений одной руки: вверх, в сторону, вперед, назад. Процедура проведения  обследования  по  копированию движений    следующая:    экспериментатор   поворачивается спиной к ребенку и осуществляет показ действий. Инструкция: «Сделай как я».

Задание 3. Копирование положений одной ноги: сгибание в колене, отведение в сторону, вытягивание вперед, отведение назад.

Задание 4. Копирование несимметричных движений двух рук:

  • правая рука поднята вверх, левая отведена в сторону;
    • правая рука находится на поясе, левая поднята вверх;
    • правая рука отведена назад, левая вытянута вперед.

Задание 5. Копирование движений руки и ноги:

  • левая рука поднята вверх, правая нога отведена в сторону»;
  • правая рука отведена в сторону, левая нога согнута в колене;
  • левая рука – на плече, правая нога вытянута вперед».

«Комплекс 2.

Задание 1. Перемещения в знакомом пространстве, направляемые: одноступенчатыми инструкциями экспериментатора и двухступенчатыми инструкциями экспериментатора. Перемещения осуществляются в знакомой комнате. Для организации обследования используются постоянно находя­щиеся в помещении предметы мебели и расположенные на ковре игрушки.  Инструкции:

  • «Сделай два шага вперед»;
  • «Отступи на шаг назад»;
  • «Встань около шкафа»;
  • «Встань рядом с мишкой»;
  • «Встань позади мишки»;
  • «Встань впереди мишки»;
  • «Встань около стола, а затем рядом с мишкой»;
  • «Встань около стула, а потом перед мишкой»;
  • «Встань возле стула, а потом позади мишки».

Задание 2. Манипулирование предметами в пространстве: в соответствии с одноступенчатой инструкцией экспериментатора и в соответствии с двухступенчатой инструкцией экспериментатора. Инструкции:

  • «Положи мячик перед собой»;
  • «Посади куклу позади себя»;
  • «Поставь пирамидку близко к себе»;
  • «Положи мячик далеко от себя»;
  • «Поставь кубик дальше мячика»;
  • «Посади куклу между пирамидкой и мячиком»;
  • «Поставь кубик ближе всех, а куклу посади дальше всех»;
  • «Поставь пирамидку за куклой, а кубик перед кук­лой».

Комплекс 3.

Задание 1. Построение линейного ряда в порядке, заданном экзаменатором (копирование). Ребенку предлагается продолжить горизонтальный и вертикальный линейные ряды из трех геометрических фи­гур, попеременно сменяющих друг друга: круг, квадрат, треугольник, круг, квадрат, треугольник.

Задание 2. Изображение графических знаков на листе бумаги: в заданных пространственных позициях и относительно друг друга с учетом заданных пространственных координат. Процедура обследования следующая: ребенку предлагается карандаш и чистый лист бумаги. Инструкции:

  • «Нарисуй кружок в середине листа»;
  • «Поставь крестик наверху листа»;
  • «Нарисуй треугольник внизу листа»;

Далее ребенку предлагается карандаш и лист бумаги, в цен­тре которого –  схематичное изображение домика, в пра­вой половине листа – схематичное изображение дерева.  Инструкции:

  • «Нарисуй кружок вверху над домиком»;
  • «Поставь крестик внизу под домиком»;
  • «Нарисуй квадратик между домиком и деревом» [93].

Задание 3. Манипулирование элементами изображаемой фигуры в процессе создания аппликации («Рыбка»).

«Выполнение задания осуществляется в два этапа. На первом этапе экспериментатор предлагает план-обра­зец расположения элементов фигуры на плоскости. Инструкция: «Смотри, запоминай». Далее следуют комментарии действий: «Сначала в сере­дину листа кладем туловище (овал), затем рот (треуголь­ник), глаз (круг), хвост (треугольник), потом верхний плав­ник и нижний плавник (треугольники)».

На втором этапе ребенку предоставляются геометриче­ские фигуры, необходимые для создания аппликации. Обра­зец остается перед ребенком.

Инструкция: «Сделай сам».

Задание 4. Рисование пространственно организованной фигуры («Дерево»). Выполнение  задания  осуществляется  в два этапа. На первом этапе экспериментатор предлагает план-образец изображения. Инструкция: «Смотри, запоминай». Далее следуют комментарии действий: «Про­водим  линию  сверху  вниз.   Это  ствол.   Теперь сверху вниз от ствола рисуем линии слева и справа. Это вет­ки».

На втором этапе ребенку предлагается карандаш и чис­тый лист бумаги. Образец остается перед ребенком. Инструкция: «Нарисуй сам» [94].

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Результаты первичного обследования

(экспериментальная группа)

 

№ п/п 1 блок 2 блок 3 блок 4 блок
баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень
1 103 низкий 48 средний 19 средний 28 низкий
2 112 низкий 45 средний 21 средний 29 средний
3 104 низкий 41 низкий 15 низкий 16 низкий
4 156 средний 56 высокий 34 высокий 37 средний
5 121 низкий 45 средний 19 средний 29 средний
6 201 высокий 61 высокий 36 высокий 46 высокий
7 122 низкий 47 средний 25 средний 29 средний
8 166 средний 57 высокий 31 средний 46 высокий
9 154 средний 56 высокий 32 высокий 45 высокий
10 133 средний 45 средний 30 высокий 36 средний

 

 

 

 

Р

 

 

Результаты обследования

(контрольная группа)

№ п/п 1 блок 2 блок 3 блок 4 блок
баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень
1 241 высокий 61 высокий 33 высокий 40 высокий
2 240 высокий 61 высокий 35 высокий 47 высокий
3 235 высокий 60 высокий 36 высокий 44 высокий
4 233 высокий 56 высокий 34 высокий 46 высокий
5 237 высокий 55 средний 29 средний 46 высокий
6 215 высокий 50 средний 26 средний 44 высокий
7 138 низкий 45 средний 18 низкий 29 средний
8 178 средний 49 средний 22 средний 39 средний
9 161 средний 53 средний 24 средний 37 средний
10 187 средний 50 средний 29 средний 37 средний

 

 

 

 

 

 

 

Результаты статистического анализа:

Различия в уровне сформированности слогового оформления простых и сложных слов у детей из экспериментальной и контрольной групп:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 103 1 241 20
2 112 3 240 19
3 104 2 235 17
4 156 9 233 16
5 121 4 237 18
6 201 14 215 15
7 122 5 138 7
8 166 11 178 12
9 154 8 161 10
10 133 6 187 13
Суммы:   63   147

 

Различия у детей из экспериментальной и контрольной групп в уровне восприятия ритмо-струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квази-слов):

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 48 7 61 19
2 45 3.5 61 19
3 41 1 60 17
4 56 14 56 14
5 45 3.5 55 12
6 61 19 50 9.5
7 47 6 45 3.5
8 57 16 49 8
9 56 14 53 11
10 45 3.5 50 9.5
Суммы:   87.5   122.5

 

Различия у детей из экспериментальной и контрольной групп в уровне сформированности сложных движений:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 13 1 33 17
2 18 4.5 35 19
3 14 2 36 20
4 31 16 34 18
5 17 3 29 14.5
6 27 13 26 11.5
7 19 6 18 4.5
8 26 11.5 22 8
9 22 8 24 10
10 22 8 29 14.5
Суммы:   73   137

 

 

Результаты корреляционного анализа – метод ранговой корреляции Спирмена – состояние звукослоговой структуры у детей старшего дошкольного возраста с ФФH значимо коррелирует, т.е., напрямую зависит от уровня развития пространственных представлений:

 

Значения А Ранг А Значения В Ранг B d (ранг А — ранг В) d2
1 103 1 28 2 -1 1
2 112 3 29 4 -1 1
3 104 2 16 1 1 1
4 156 8 37 7 1 1
5 121 4 29 4 0 0
6 201 10 46 9.5 0.5 0.25
7 122 5 29 4 1 1
8 166 9 46 9.5 -0.5 0.25
9 154 7 45 8 -1 1
10 133 6 36 6 0 0
Суммы   55   55 0 6.5

 

Результаты корреляционного анализа – метод ранговой корреляции Спирмена – корреляция между уровнем сформированности слогового оформления слов разной степени сложности и уровнем развития сложных движений:

 

Значения А Ранг А Значения В Ранг B d (ранг А — ранг В) d2
1 103 1 19 2 -1 1
2 112 3 21 4 -1 1
3 104 2 19 2 0 0
4 156 8 34 9 -1 1
5 121 4 19 2 2 4
6 201 10 36 10 0 0
7 122 5 25 5 0 0
8 166 9 31 7 2 4
9 154 7 32 8 -1 1
10 133 6 30 6 0 0
Суммы   55   55 0 12

 

 

Различия у детей из экспериментальной и контрольной групп в уровне сформированности оптическо-простран­ственной ориентации:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 28 2 40 12
2 29 4.5 47 20
3 16 1 44 13.5
4 37 9 46 17.5
5 29 4.5 46 17.5
6 46 17.5 44 13.5
7 29 4.5 29 4.5
8 46 17.5 39 11
9 45 15 37 9
10 36 7 37 9
Суммы:   82.5   127.5

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Результаты повторного обследования

(экспериментальная группа)

 

№ п/п 1 блок 2 блок 3 блок 4 блок
баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень
1 155 средний 56 высокий 36 высокий 42 высокий
2 143 средний 57 высокий 28 средний 41 высокий
3 139 низкий 49 средний 26 средний 29 средний
4 159 средний 61 высокий 36 высокий 46 высокий
5 166 средний 59 высокий 31 высокий 36 средний
6 240 высокий 61 высокий 36 высокий 48 высокий
7 180 средний 58 высокий 35 высокий 35 средний
8 187 средний 56 высокий 36 высокий 42 высокий
9 238 высокий 59 высокий 36 высокий 41 высокий
10 220 высокий 58 высокий 36 высокий 39 средний

 

 

 

 

 

 

 

Результаты статистического анализа:

Различия в уровне сформированности слогового оформления простых и сложных слов у детей с ФФH до и после проведения обучающего эксперимента:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 103 1 155 10
2 112 3 143 8
3 104 2 139 7
4 156 11 159 12
5 121 4 166 13.5
6 201 17 240 20
7 122 5 180 15
8 166 13.5 187 16
9 154 9 238 19
10 133 6 220 18
Суммы:   71.5   138.5

 

 

Различия в уровне восприятия ритмо-струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квази-слов) до и после проведения обучающего эксперимента:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 48 6 56 9.5
2 45 3 57 12.5
3 41 1 49 7
4 56 9.5 61 19
5 45 3 59 16.5
6 61 19 61 19
7 47 5 58 14.5
8 57 12.5 56 9.5
9 56 9.5 59 16.5
10 45 3 58 14.5
Суммы:   71.5   138.5

 

Различия в состоянии сложных движений – динамического и ритмического (при выполнении серий­ных движений) до и после проведения обучающего эксперимента:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 19 2 36 17
2 21 4 28 7
3 19 2 26 6
4 34 12 36 17
5 19 2 31 9.5
6 36 17 36 17
7 25 5 35 13
8 31 9.5 36 17
9 32 11 36 17
10 30 8 36 17
Суммы:   72.5   137.5

 

 

Различия в уровне сформированности оптическо-простран­ственной ориентации до и после проведения обучающего эксперимента:

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 28 2 42 14.5
2 29 4.5 41 12.5
3 16 1 29 4.5
4 37 10 46 18
5 29 4.5 36 8.5
6 46 18 48 20
7 29 4.5 35 7
8 46 18 42 14.5
9 45 16 41 12.5
10 36 8.5 39 11
Суммы:   87   123

 

 

[1] Поливара, З.В. Дифференциальная диагностика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста: уч. пособие / З.В.Поливара. — М.: ФЛИНТА, 2013. — 140с.

[2] Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2014. – 240 с.

[3] Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М.: 1993. — С.47-50.

[4] Apтеменко, O.Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Международный журнал экспериментального образования. № 8. 2011. — 133 с.

[5] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2001. – 366 с.

 

[6] Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена / ЛГПИ. — Т. 25. — Л.: 1963. — С. 271-297.

[7] Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте: Тр. Ленингр. научно-практического ин-та слуха и речи Наркомпроса РСФСР. — Петрозаводск: Каргосиздат, 1940. — С. 70-103.

[8] Apтеменко, O.Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Международный журнал экспериментального образования. № 8. 2011. — 133 с.

[9] Курдвановская, Н.В. Ванюкова, Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с.

[10] Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР. – М.: Советский спорт, 2006. – 143 с.

[11] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[12] Bыгoтский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999. – 536 с.

[13] Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический прект, 2000. – 504 с.

[14] Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002. – 254 с.

[15] Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.

[16] Бондарко, Л.В. и др. Основы общей фонетики./Л.В. Бoндарко, Л.В.Вербицкая, М.В. Гopдин. — Спб.: Изд-во Спб. ун-­та, 2001. — 149 с.

[17] Bинарская, Е.Н., Пулaтова, A.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент: Медицина, 1973. — С. 9-130.

[18] Гвoздев, H.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.

[19] Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

[20] Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. № 2. — С. 12-16.

[21] Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с.

[22] Бepнштейн, H.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966. – 465 с.

[23] Ухтомский А. А. Доминанта. — Л.: 1966.

 

[24] Трахтеров, А.Л. Основные вопросы теории слога и его определение. // Вопросы языкознания. 1956. № 6. — С. 15.

[25] Аванecoв, P.А. О слогоразделе и строении слога в русском языке // Вопросы языкосознания. 1954. Кн. 6. — C. 8.

[26] Российская, Е.Н., Гаранина, Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. —  М.: АРКТИ, 2003. – С.12.

[27] Булaнин, Л.Л. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособие для филол. фак. ун-тов. — М.: Высшая школа, 2008. — 206 с.

 

[28] Бoндарко, Л.В. и др. Основы общей фонетики./Л.В. Бoндарко, Л.В.Вербицкая, М.В. Гopдин. — Спб.: Изд-во Спб. ун-­та, 2001. – С. 45.

[29] Чистович, Л.А., Кожевников, В.А., Алякринский, В.В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М.: 1965. – С.34.

[30] Энциклопедический словарь. – М.: Астрель,2009. – 788 с.

[31]  Лингвистический словарь. Электронный ресурс. Режим доступа:  http://tapemark.narod.ru/les/

[32] Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – С 238.

 

[33] Булaнин, Л.Л. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособие для филол. фак. ун-тов. — М.: Высшая школа, 2008. – С. 56.

[34] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 89.

[35] Соломатина, Г.Н. К проблеме формирования звукослоговой структуры слова у детей с врожденными расщелинами губы и неба // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона (VIII годичное собрание Южного отделения РАО): XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России. – Ставрополь, 2001. – С.214.

[36] Елисеева, М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 143 с.

[37] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[38] Aнaньев, Б.Г., Pыбалкo, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 2001 – 214с.

[39] Гвoздев, H.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.

[40] Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: 1961. — С. 59-70

[41] Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с.

[42] Швачкин, Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: 1948. С.94-95.

[43] Сикорский, И.А. О развитии речи у детей. Собрание сочинений. — Киев.: 1899. — 143 с.

[44] Китерман, Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском языке //Русский филологический вестник. -1913. Т. 69. № 1. — С. 66.

 

[45] Китерман, Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском языке //Русский филологический вестник. -1913. Т. 69. № 1. — С. 69.

 

[46] Глухoв, B.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. / В.П. Глухов — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

[47] Гoлубева, Г.Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. 2007. № 3. – С. 11-16.

[48] Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М.: 1993. — С.47-50.

[49] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Тривола, 1994. — 168 с.

[50] Bинарская, Е.Н., Пулaтова, A.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент: Медицина, 1973. — С. 9-130.

[51] Гвoздев, H.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.

[52] Гвoздев, H.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с. =

[53] Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с.

[54] Бeльтюков, B.И., Салаxoва, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков // Вопросы психологии/ 1975. № 5. — С.71.

[55] Семаго, Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, № 1. 2000. – С. 12-18.

[56] Лозбякова, М.И. Учимся правильно и чётко говорить: Пособие для логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Вентана-Графф, 2003. — 304 с.

[57] Маркова, А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. — 1973. № 6. — С. 96-106.

[58] Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000. – 245 с.

[59] Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

[60] Есечко, Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры состава слова у детей с недоразвитием речи // Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей / КГПИ. — Киев: 1979. — С. 22-52.

[61] Колодяжная, Т.П.,  Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.

[62] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

[63] Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах и схемах. – Мн.: Аверсэв, 2006. – С. 27-28.

[64] Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 80 с.

 

[65] Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 80 с.

 

[66] Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 80 с.

[67] Зубкова, Ю.С. О некоторых особенностях слоговой структуры слова у учащихся с ОНР // Логопедия. 2007. № 1. – С. 36-40.

 

[68] Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

[69] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

 

[70] Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. —  Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. — 192 с.

[71] Apхипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.:  АСТ, 2008. – 320 с.

 

[72] Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. № 2. — С. 12-16.

 

[73] Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Уч. пособие./ Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — С. 214-218.

 

[74] Лозбякова, М.И. Учимся правильно и чётко говорить: Пособие для логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Вентана-Графф, 2003. — 304 с.

 

[75] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[76] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2001. – 366 с.

 

[77] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

 

[78] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

 

[79] Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

[80] Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2014. – 240 с.

 

[81] Гoлубева, Г.Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. 2007. № 3. – С. 11-16.

 

[82] Aгранoвич,  3.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 48 с.

 

[83] Лаврентьева, Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. — М.: Юнити, 2003 – 250 с.

[84] Aльбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. — М.: ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА, 2004. – 300 с.

 

[85] Зубкова, Ю.С. О некоторых особенностях слоговой структуры слова у учащихся с ОНР // Логопедия. 2007. № 1. – С. 36-40.

[86] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[87] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[88] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[89] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[90] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[91] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[92] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[93] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

 

[94] Бaбинa, Г.В. Caфонкина, H.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

Вступайте в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!