Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Формирование зрительного восприятия у детей с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития)

Формирование зрительного восприятия у детей с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития)

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

Формирование зрительного восприятия у детей с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития)

СОДЕРЖАНИЕ

Актуальность. 3

Проблема. 8

Описание сущности педагогического опыта. 9

Результативность. 20

Заключение. 24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 26

ПРИЛОЖЕНИЕ. 28


Тема: «Формирование зрительного восприятия у детей с тяжелыми множественными нарушениями 7-8 лет (2 старшая группа ЦКРОиР) с использованием  дидактических игр и игровых упражнений»

Актуальность

 

Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему немногим более двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. С конца XVIII до начала XX века в Европе осуществляется переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признало их право на образование [17].

Начало XX века – это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Далее, с начала ХХ столетия до 70-х годов ХХ в. Западная Европа прошла путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это было время совершенствования и дифференциации национальных систем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения [17].

Развитие специального образования в СССР шло от упразднения всех благотворительных организаций, занимающихся воспитанием «особых» детей, к возникновению специальных заведений, имеющих своей целью подготовку через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности. И к 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся) [18].

Недостатки системы заключались  в цензовом характере образования аномальных детей, что способствовало разделению данной категории на «обучаемых» и «необучаемых».

После распада Советского Союза каждая бывшая социалистическая республика пошла по своему пути. Так, развитие системы специального образования Республики … в настоящее время осуществляется в соответствии с основными современными тенденциями развития европейской педагогической теории и практики. Сегодня направленность на формирование общеобразовательных знаний и умений у детей с особенностями психофизического развития сменяется пониманием того, что целью обучения является повышение качества жизни детей, их социальное развитие, ознакомление с окружающим миром, включение в социальное и социально-эмоциональное взаимодействие.

Специальное образование в Республике … в современных условиях рассматривается как неотъемлемая часть образовательной системы, позволяющая реализовать права лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи на всех уровнях образования.

В стране сложилась система государственной социальной помощи лицам с особенностями психофизического развития. На законодательном уровне закреплены права на получение образования детьми с особенностями психофизического развитии, как в учреждениях специального образования, так и в иных учреждениях, реализующих образовательные программы специального образования, на бесплатное психолого-медико-педагогическое обследование, коррекционно-педагогическую помощь, получение ранней комплексной помощи детьми в возрасте до 3 лет, бесплатное пользование учебниками и учебными пособиями.

Одной из важнейших задач специального образования в Республике … является обеспечение специальных условий для овладения учащимися с ОПФР различными видами сенсорного восприятия в соответствии с их познавательными возможностями и состоянием здоровья [23].

Сенсорное воспитание — это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Оно служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

Успешность физического и умственного воспитания детей в значительной степени зависит от уровня их сенсорного развития, т.е. от того, во-первых, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее; во-вторых, насколько качественно он может оперировать этой информацией; в-третьих, насколько точно эти знания он может выразить в речи. Таким образом, сенсорное воспитание предполагает развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т.д.), на основе которого формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

Роль одного из видов сенсорного воспитания – зрительного восприятия – в становлении психики ребенка невозможно переоценить. Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств. Еще И.М. Сеченов в 1947 году, рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место [7].

Низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на ход психофизического развития ребенка и прежде всего на формирование предметных представлений, развитие ориентировки в пространстве, двигательной активности.

Зрительное восприятие – это очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении человека. Акт зрительного восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: яркость, контраст между светлым/ярким/темным, цвет, контур, форма, размер, местоположение в пространстве, местоположение в окружающем мире, отдельные детали объекта. На основе этого комплекса признаков, их анализа и синтеза формируется зрительный образ, который принято считать образом-эталоном. В результате аналитического и синтетического сличения с эталоном осуществляется категоризация, то есть соотнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории. Таким образом, зрительное восприятие представляет собой систему перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики [27].

Сенсорное развитие ребенка с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития) подчинено общим закономерностям онтегенеза, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений психики, познаватель­ной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качест­венно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов [32].

По мнению И.К. Боровской [5], нарушения у детей с ТМНР зрительного гнозиса изменяют нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии: замедляют процесс созревания структур мозга и психических образований, существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка, обуславливают возникновение вторичных отклонений в физическом и психическом развитии.

Нарушения зрительной сферы у детей данной категории обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. И.Н. Миненкова [18] пишет о том, что многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса зрительного восприятия: дети вычленяют из широкого спектра сенсорных сигналов только отдельные аффективно значимые для них раздражители (цвета, формы и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дети с ТМНР склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Так, дети нередко не видят различия между кошкой и бел­кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео­метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, обусловленных недостаточным уровнем сформированности зрительного восприятия.

Также дети с ТМНР недостаточно умеют приспосабли­вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля­ются дошкольникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Зрительное восприятие имеет тесную связь с восприятием равновесия и положения тела в пространстве (ребенок должен уметь фиксировать взглядом отдельный предмет, а для этого ему надо повернуть голову).

Умение детей с ТМНР использовать свое зрительное восприятие в соответствии с условиями, в которых они оказываются при решении различных задач в тех или иных видах деятельности, во многом предопределит успешность их социальной адаптации. А четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия формирования его у детей с множественными нарушениями развития позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению развивающей работы по формированию зрительного восприятия, что обуславливает актуальность представленного опыта. Традиционный подход к организации процесса формирования зрительного воспитания не всегда оправдывает себя при использовании в практике работы с детьми с ТМНР в рамках Центра вследствие особенностей их психического развития.

Проблема

 

Становление представленного опыта обусловлено следующей проблемой: в результате наблюдений за поведением детей 7-8 лет на занятиях по сенсорной стимуляции в рамках ЦКРОиР нами было отмечено, что зрительное восприятие у них является главной дифицитарной системой, что приводит  к дефицитарности других сенсорных систем, поскольку все системы взаимосвязаны.

В связи с этим возникла необходимость изучения и практического применения новых методов и приемов, направленных на формирование зрительного восприятия. Нами были найдены, дополнены, сгруппированы по направлениям работы дидактические игры и игровые упражнения, которые могли бы способствовать не только формированию зрительного гнозиса, других сенсорных систем, но и развитию у детей с ТМНР эмоциональности и коммуникабельности.

Научно-методическую основу нашего педагогического опыта составляют представления ученых о взаимосвязи сенсорных и психических процессов, например, известный психолог JI.С.Выготский указывал на тот факт, что у детей дефицит зрительного восприятия приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-образной деятельности [1,25].

В представленном опыте используются  научно-методические и практические рекомендации современных ученых и практиков. Н.С. Сухонина и Т.В.Слюсарская считают, что развитие способов полисенсорного восприятия предполагает совершенствование отдельных перцептивных умений – зрительных, слуховых, тактильных, и, наоборот, формирование одного перцептивного умения приводит к стимуляции всех работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем [31].

Исходя из научных  положений о том, что между развитием зрительного восприятия и формированием других психических процессов существует тесная взаимосвязь, можно сделать вывод, что активизация и совершенствование зрительного гнозиса у дошкольников с ТМНР является важнейшей задачей коррекционно-развивающей работы. Это доказывает необходимость включения в занятия с детьми выделенной категории комплекса дидактических игр и игровых упражнений, направленных на формирование зрительного восприятия, как одного из важнейших компонентов полисенсорной системы ребенка.

Таким образом, новизна опыта заключается в творческом сочетании и применении традиционных и нетрадиционных методов и приемов активизации и совершенствования зрительного восприятия дошкольников с ТМНР, среди которых особое место занимают дидактические игры и игровые упражнения, видоизмененные и адаптированные к конкретному контингенту детей.

 

Описание сущности педагогического опыта

Целью нашей педагогической работы было обеспечение развития зрительного восприятия у ребенка с ТМНР посредством создания специальных условий, спо­собствующих реализации потенциальных возможностей сенсорного развития воспитанника центра; разработка  игр и упражнений –пополнение копилки  уже имеющихся игр и упражнений в Центре.

Этапы педагогической работы. Весь процесс нашей педагогической деятельности был разделен на определенные этапы:

  • начальный этап, посвященный изучению научно-методической литературы;
  • подготовительный этап – осознание изученного опыта, составление плана работы;
  • организационный этап, заключающийся в создании условий для проведения диагностики и занятий: организация сенсорного уголка, создание пособий и сенсорных эталонов;
  • практический этап – это собственно система занятий, направленная на формирование зрительного восприятия у детей с ТМНР.

На начальном этапе была  изучена научно-методическая литература. Изучение литературы показало, что исследователи к числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, относят, прежде всего, замедленность зрительного восприятия объектов. Учеными установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Их сверстники из массового детского сада, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от дошкольников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95% случаев [13]. Как видно, умственно отсталым детям нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для детей с интеллектуальной недостаточностью замедленности процессов анализа и синтеза, обусловленных существенным понижением подвижности корковых процессов.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие умственно отсталых детей И.М. Соловьевым [25] и его сотрудниками. Данными исследователями установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия детей в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Как отмечает И.М. Соловьев [25], детям с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Старшие дошкольники могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых детей обозревать окружающее их пространство.

Как отмечает И.М. Соловьев [25], недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов.

Специальное исследование, проведенное Л.И. Переслени [20], позволило обнаружить, что бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые дети дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.

Ж.И. Шиф [30] указывает, что старшие дошкольники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Дети в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Так, по данным Ж.И.Шиф [30], в 14% случаев к образцу темно-синего цвета детьми подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот.

По мнению Т.Н. Головиной [9], основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых детей является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у детей с недостатками умственного развития объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что дети замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным.

Т.Н. Головина [9] также отмечает, дети с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картинке, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов.

У умственно отсталых детей, согласно исследованию Т.Н. Головиной [9], обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.

По данным В.Г. Петровой [21], малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых детей проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых дошкольников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.

В.Г. Петрова [22] и И.В. Белякова [22] указывают и на такую особенность сенсорного развития детей с недостатками умственного развития, как неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям.

Таким образом, изучение литературы показало, что главным недостатком в развитии сенсорных функций умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, цвет, форму, картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

У детей имеющих интеллектуальную недостаточность отмечается также узость объема восприятия: они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

В целом зрительное восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.

На подготовительном этапе нами были сформулированы задачи, согласно Программе ЦКРОиР (для второй старшей группы) [29]:

  • учить соотносить разнородные предметы, осуществлять выбор заданных сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
  • учить находить заданный предмет на столе, в ящике с игрушками, в пределах помещения;
  • учить фиксировать внимание на объектах в (вне) непосредственном поле зрения;
  • учить ориентироваться в маркированных цветом страницах коммуникативной книги;
  • учить соотносить реальный предмет с его графическим изображением. Продолжать учить соотносить предметы по цвету, форме, величине (приемами наложения и приложения);
  • учить собирать пирамиду из 3-5 колец с учетом размера. Закрепить умение рисовать дорожку на вертикальной и горизонтальной поверхности;
  • формировать представление о вертикальном пространственном расположении (вверху, внизу), о фронтальном пространственном расположении (впереди, сзади, далеко, близко);
  • учить ориентировке в замкнутом и свободном пространстве;
  • учить раскладывать игрушки и предметы обихода по своим местам;
  • учить понимать слова, обозначающие форму предмета, и находить сам предмет (круглая, квадратная, треугольная, овальная);
  • учить определять и словесно обозначать (по возможности) направления: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево;
  • учить выделять и соотносить величину предметов: большой, меньший, маленький, высокий, ниже, низенький, толстый, тоненький и т.д.

Также на этапе подготовительной работы нами проводилась работа для стимулирования зрительного гнозиса.  Так, мы разработали и этом этапе работы применяли игры типа «Бабочки на нитке», «Мыльная пена», «Стеклярус», «Рассматривание султанчиков», «Ты, колечко, покружись!», имеющие целью привлечения внимания ребенка к определенному предмету. Также необходимо было вызвать реакцию на предъявляемый предмет, стимулировать поисковые действия ребенка.

На организационном этапе были созданы необходимые условия для достижения ранее сформулированных задач:

  • уважительное отношение к личности ребенка, что способствует появлению мотивации к выполнению определенных действий, направленных на формирование зрительного восприятия;
  • создание эмоционально благоприятной атмосферы, позволяющей ребенку находиться в состоянии постоянного притока положительных эмоциональных впечатлений;
  • предъявление определенных, соразмерных с возможностями и способностями ребенка требований, позволяющих регулировать и контролировать его поведение;
  • последовательность и систематичность в формировании зрительного восприятия у детей;
  • речевое сопровождение выпол­няемого действия (с учетом возможностей ребенка);
  • преемственность работы педагогов, воспитателей, обслуживающего персонала и родителей;
  • ориентированность процесса формирования на уровень развития ребенка, а не на его возраст.

Организация сенсорного уголка для детей с ТМН явилась необходимым условием для успешной работы воспитателя. Сенсорный уголок представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок с ТМНР, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду.

С технической точки зрения – это отгороженный шторой уголок классной комнаты, где находится кресло, стул, стол, настольная лампа и магнитофон. Для индивидуальной работы, направленной на формирование зрительного восприятия, нами созданы  специальные наглядные пособия, а также разнообразные сенсорные эталоны.

Сенсорный уголок предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях сенсорного уголка используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. А одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

На фоне создания наиболее благоприятных условий для формирования у детей с ТМНР зрительного восприятия мы искали и находили новые педагогические идеи.

Практический этап. В схему коррекционно-развивающих занятий, кроме обязательных структурных элементов, мы предлагаем включать дидактические игры и игровые упражнения, направленные на формирование зрительного восприятия формы, величины и цвета. При составлении системы игр мы учитывали то, что развитие сенсорных действий не происходит само собой, оно формируется лишь в ходе специального обучения способам обследова­ния предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов, с многократ­ным применением этих действий на практике.

В своей работе мы активно использовали рекомендованные Программой ЦКРОиР игры, по-новому комбинируя и дополняя их. Широко использовались игры типа «Найди…»,  «Что это?»,  «Узнай…» и «Дай…».

Необходимость повторности в обучении дошкольников с ТМНР вызвана особен­ностями формирования у них условно-рефлекторных связей. Например, в своей работе мы пользовались принципом тематического плани­рования. Суть его заключается в том, что мы выбирали направление (восприятие формы или цвета и т.п.), и все занятия — прогулка, индивидуальная ра­бота, чтение, беседы, взаи­модействия с родителями — в той или иной степени продолжали эту тему.

Также принцип повторности в формировании зрительного восприятия обусловлен тесной взаимосвязью содержания раздела «Сенсорная стимуляция» и других разделов учебной программы («Самообслу­живание», «Я и мир», «Коммуникация», «Предметная деятельность», «Игра» и др.). Также предложенные нами игры и игровые упражнения гармонично вплетались в занятия по ИЗО, в музыкально-ритмические занятия.

В процессе формирования деятельности особое место занимает обучение детей действиям. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушений аналитико-синтетической деятельности ребенок с ТМНР самостоятельно сделать этого не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлекая к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и совершая ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры на разных занятиях позволяет ребенку понять смысл отдельных операций и запомнить порядок их выполнения.

Все игры проходили в сенсорной комнате, где находились воспитатель и один или несколько детей. При этом мы подходили к детям дифференцированно, с учетом состояния его сенсорной сферы, своеобразия коммуникативного поведения данного ребенка и навыков межличностного взаимодействия.

Зрительное восприятие формы. Первые игры и упражнения были основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов, так как дети с ТМНР еще не выделяли форму зрительно и тем более не знали ее названия. Способом ориентировки в задании являлись пробы.

В дальнейшем дети учились вычленять форму зрительно. Сначала с помощью примеривания. Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания у детей возникло полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов.

Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому было особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с ТМНР, так как данный процесс у них значительно затруднен. С детьми мы начинали работу по запоминанию того материала, который ими хорошо усвоен.

Восприятие величины. Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для ребенка признаком.

В процессе действий с игрушками ребенок с ТМНР постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда точно. Поэтому мы должны были научить ребенка во время действий, требующих практического знания величины, пробовать.

На основе длительного применения проб и примеривания у детей возникало полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

С одной стороны, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина – понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий», «высокий – низкий», «широкий – узкий». Все эти моменты учитывались нами при проведении дидактических игр и упражнений.

Игры и упражнения на восприятие величины проводились параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Зрительное восприятие величины. В играх данного раздела ребенок не может уже действовать с помощью проб. Величины предметов надо сопоставить зрительно. Однако в случае затруднении мы разрешали детям проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

При соотнесении предметов по величине мы обращали внимание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину) в тех случаях, когда они оказываются существенными для выполнения задания.

В процессе работы мы всегда помнили, что ребенок должен выполнить задание самостоятельно, и не предваряли его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо было уточнить словом. Например, в игре «Лото» даются карточки с изображением большой и маленькой матрешек. Воспитатель поднимает карточку-образец и спрашивает: «У кого такая?» (Нельзя говорить «у кого большая?») После того как ребенок сделает выбор, соотнесет образец с изображением на своей карте, педагог говорит: «Правильно, у меня большая матрешка и у тебя такая же большая».

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Вначале при определении цвета большую роль играло примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Дети с ТМНР часто не видели даже такого сходства или различия, и пришлось довольно длительно работать над этим.

Когда дети научились определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно было переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

Различение цветов. Эта группа игр основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т.е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и желтым цветами) или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому первые игры и упражнения проводились с предметами, резко различными по цвету, и осуществлялся выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад был все меньшим, и уже на расстоянии производилось составление цветов.

Мы побуждали детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно меняли предметы по цвету, чтобы дети ориентировались не на их форму, а на цвет.

Зрительное соотнесение цветов происходит не только тогда, когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. В то же время можно сказать, что и восприятие цвета, и различие не всегда связаны со знанием названий цвета. Таким образом в игры нам можно было включать любые цвета и оттенки.

Действуя с цветом, дети начинали запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно было говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строились так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно было назвать цвет. Сначала давались названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

Запоминание, связанное с представлением о цвете. Игры данного раздела основаны на том, что было усвоено детьми при проведении дидактических игр с использованием цвета в предыдущих разделах. Постепенно у детей формировались представления о цвете, которые закреплялись в слове-названии. Нам было важно научить ребенка пользоваться представлениями о цвете в повседневной, жизни, научить оперировать этими представлениями не только в реальных действиях, но и мысленно.

Результативность

С целью определения результативности  работы по формированию зрительного восприятия нами совместно с психологом ЦКРОиР проводилось комплексное обследование детей с ТМНР 7-8 лет в начале и в конце обучения. Оно включало диагностику состояния  развития зрительного гнозиса,  а также наблюдение за эмоционально-волевой сферой обучающихся. В процессе диагностики были использованы следующие задания:

  1. Узнай большую/маленькую машинку; большую/маленькую рыбку:
  2. Что это?
  3. Поставь кастрюльки по росту (размеру):
  4. Дай синий (красный) карандаш, шарик:

 

  1. Найди большое дерево возле дома (большой дом, самый маленький дом, средний дом):
  2. Сделай картинку (по типу доски Э. Сегена):
  3. Найди форму в предмете.
  4. Лото (определение предмета по величине).

В начале обучения при выполнении диагностических заданий никто из детей не комментировал свои действия и полученный результат.  Действия с предметами (игрушками) носили манипулятивно-процессуальный характер, имела место неадекватность в действиях с дидактической игрушкой. Все дети нуждались в помощи взрослого.

Овладение соотносящими действиями находилось на уровне практических проб. Дети находили идентичные предметы, не выделяя их конкретных свойств. Также дошкольники с ТМНР только начинали понимать, что предметы бывают одинаковыми и разными, не может соотнести реальный объект с его схематическим изображением.

По результатам повторной диагностики была отмечена положительная динамика развития зрительного восприятия у детей 7-8 лет с ТМНР, посещающих занятия в сенсорной комнате. Позитивные изменения наблюдаются и в состоянии эмоционально-волевой сферы детей.

Среди положительных изменений хотелось бы отметить следующие: все дети с ТМНР способны самостоятельные или частично самостоятельно производить действия по подражанию с дозированной помощью взрослого. Дети узнают, называют и соотносят один или несколько сенсорных эталонов, применяют их в деятельности; устанавливают тождество предметов по цвету, величине, форме, использует практические пробы. 80 % детей идентифицируют предметы по цвету и форме, начинают опираться на зрительное соотнесение.

60 % детей выполняет инструкцию: «покажи…». С нашей помощью дают словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с нами итог выполненной работы. У данных детей уже сформировано представление об основных цветах, форме, величине. Также дети могут дать адекватное объяснение (сам или при помощи педагога).

Кроме успехов в формировании зрительного восприятия в процессе педагогической работы с использованием дидактических игр можно отметить улучшение коммуникативной компетенции воспитанников ЦКРОиР. В силу тяжести и полиморфности сенсорных, интеллектуальных, двигатель­ных, поведенческих нарушений вербальная экспрессия детей существенно ограничена. Обычно возможности их коммуникации лежат в плоскости преимущественно невербальных средств: тактильно воспринимаемых и графичес­ких символов, жестов. Общение с данной категорией детей чаще всего одностороннее.

Использование дидактических игр и игровых упражнений формировало обширный круг поведенческих реакций (движения головы и тела, перемещение взгляда, жесты, голосовые модуляции, приближения к воспитателю и вручение ему предмета, картинки и т. п.).

 

Заключение

У детей с тяжелыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне.

Занятия по формированию представлений о зрительных эталонах у воспитанников ЦКРОиР – это сложный и длительный процесс. Усвоить зрительный эталон этими детьми — значит выделить свойство различных предметов в самых разных ситуа­циях.

Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования зрительного восприятия обеспечивают разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит дидактическим играм.

На первых этапах формирования большое значение имеют совместные игровые действия ребенка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому взрослым.

Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используются на этапе закрепления и повторения формируемых действий. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности воспитателя и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действия у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абдуллаева, Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. — М.: 2005. – 32 с.
  2. Басилова, Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. № 3. 1996.
  3. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Программно-методические материалы. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 181 с.
  4. Блюмина, М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. № 3. 1989.
  5. Боровская, И.К. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов. — Мн.: НИО, 2007. — 216 с.
  6. Буянова, Р.Сенсорное развитие детей//Социальная работа. № 12. 2006. – С. 22-25.
  7. Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников, — Мн.: БрГУ, 2007. – 195 с.
  8. Воспитание  сенсорной культуры  ребенка  от рождения  до  6  лет.
    Кн.  Для   воспитателя   дет.  сада,  Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина./ Под ред. Л.А.Венгера. — М.: Просвещение, 1989. – 198 с.
  9. Головина, Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых школьников. — Специальная школа. — М.: 1968, вып. 4.
  • Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П.- М.: Прогресс, 1984. – 303 с.
  • Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003. – С. 22-29.
  • Жигорева, М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей. // Коррекционная педагогика, 2004. №4 (6). — С 3-10
  • Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
  • Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук. – М.: 1977. – 32 с.
  • Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.– 191 с
  1. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях развития / под ред. Д.А. Самонова. –М., 1986.
  • Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. — М.: Печатный двор, 1996. — 182с.
  • Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития. – Мн.: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. — С. 86-92.
  • Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / С.Ньюмен / пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. — М.: Теревинф, 2009. — 240 с.
  • Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
  • Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: 1968.
  • Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: 2014. — 402 с.
  • Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью/ Л.Б. Баряева [и др.]. — СПб.: КАРО, 2007. — 272 с.
  • Саломатина, И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. № 2.
  • Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.
  • Сорокин, В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
  • Специальная психология. /В.И Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.. Солнцева и др.; //Под ред. В.И. Лубовского. – М.: 2003. – 464 с.
  • Степура, Н.А. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: учеб.-метод. пособие / Н.А. Степура, Л.Ф. Бурдыко, И.А. Носко; под ред. Н.В. Михалковича. — Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2007. — 146 с.
  • Учебные программы для центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Мн.: 2014. – 160 с.
  • Шиф, Ж.И.Роль речи в развития наглядных обобщениях цвета. — М.: Академия, 2002. — С. 3-203
  • Щеткина, Г.Ф. Основы обучения и воспитания детей с комплексными дефектами: Учебно-методические рекомендации. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007.
  • Якубовская, Е.А. Стимуляция сенсомоторного развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.// Спецыяльная адукацыя. Минск. Адукацыя і выхаванне. 2007. № 4. – С.27-36.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Зрительное восприятие формы.

Поймай игрушку. Цель: учить практически различать форму – перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.

Оборудование. К веревке подвешиваются игрушки или сеточки с игрушками.

Ход игры. Воспитатель заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2–3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

Спрячь игрушку (картинку). Цель: учить соотносить форму предметов с помощью проб.

Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круглые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки.

Ход игры. Воспитатель раскладывает на столе вперемешку 2 коробки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно спрятать игрушку, и потом найти ее. Вызывает двух детей, один прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Воспитатель учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не подходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются, а количество их увеличивается до 3-6.

Чей домик? Цель: учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к прорези.

Ход игры. Воспитатель ставит на стол одну из коробок, например, с круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно находиться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша примерить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар и овоид, формы которых не имеют столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом воспитателя: «Правильно ты подобрал форму, здесь должен находиться шарик (кубик, кирпичик)».

Сделай картинку (по типу доски Э. Сегена). Цель: учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.

Оборудование. Две доски (на каждой по 2–3 прорези): на первой – прорези для выкладывания мяча, домика из двух частей (квадрата и треугольника), на второй – для выкладывания неваляшки из двух частей (круга и овала), вагончика из трех частей (прямоугольника и двух кругов); деревянные фигурки, по форме соответствующие прорезям.

Ход игры. Воспитатель кладет перед ребенком первую доску (в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на ней нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает формы, перемешивает их и просит ребенка снова составить из них картинки, побуждая его в случае затруднения примерить форму к прорези. Вторая доска дается без клеток. Ребенку нужно сначала вложить все фигурки на места, а потом рассказать, что у него получилось.

 

Найди свой стул. Цель: учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продолжать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении.

Оборудование. Парные плоскостные картонные или пластмассовые формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники, шестигранники, трапеции и др.) по числу детей.

Ход игры (проводится сначала с подгруппами из 2-3 детей, затем количество участников увеличивается до 5-6). Воспитатель кладет на своем столе три плоскостные формы, например, круг, квадрат и треугольник. Вызывает троих детей и каждому дает по одной форме. Затем поднимает одну из форм и спрашивает: «У кого такая?» Ребенок, у которого есть такая форма, подходит к столу, и педагог проверяет правильность выбора, помогая ему наложить свою форму на форму-образец и обвести их по контуру, уточняет совпадение краев. Ребенок садится на стул, а педагог поднимает другую форму. Выходит другой ребенок и так же проверяет результат. После этого начинается сама игра: педагог расставляет на некотором расстоянии три стула, дети по удару в барабан или бубен разбегаются по комнате, держа формы.

Воспитатель раскладывает на стулья формы-образцы и предлагает детям найти свои места. Ребенок должен сесть на тот стул, на котором лежит такая же, как и у него, форма. Правильность своего выбора он проверяет путем наложения и обведения формы по контуру. Педагог помогает каждому это выполнить. Затем игра проводится с другими детьми, у которых другие формы.

По мере усвоения детьми правил игры момент наложения формы на образец можно опустить.

Лото (нахождение формы). Цель: учить вычленять контур предмета, соотносить объемную форму с плоскостной, узнавать предметы в рисунке, знать их названия.

Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных форм (например, на одной – круг, квадрат, треугольник; на другой – круг, овал, квадрат; на третьей – квадрат, прямоугольник, треугольник и т. п.), набор мелких карточек с изображением одной формы для наложения на большие карточки.

Ход игры. Каждому ребенку воспитатель дает большую карточку, а себе берет маленькие карточки, предварительно разложив их по формам. Поднимает одну карточку, например круг, и спрашивает: «У кого такая?» (Форма не называется.) Те, у кого на карточках есть круг, поднимают руки, и воспитатель раздает им маленькие карточки с кругами, одновременно проверяя правильность выбора: «Молодцы, у меня круг и у вас круг». Дети накладывают маленькие карточки на соответствующее изображение. Затем он переходит к следующей форме и поднимает, например, трапецию. Однако при оценке ответа детей он не называет эту форму, так как с ее названием детей не знакомят, а просто отмечает, что дети сделали правильно.

По мере усвоения игры детям дают по две, а затем по три карты. Выбор производится уже не из 3, а из 6-9 форм.

В дальнейшем в роли ведущего может быть ребенок, педагог садится среди детей и берет себе большую карту.

У кого такое? Цель: Закреплять знание названий форм, предусмотренных программой, осуществлять выбор форм по ее названию.

Оборудование. То же, что в предыдущей игре.

Ход игры. Воспитатель раздает детям карты с изображением геометрических форм, названия которых детям знакомы (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник). Воспитатель не показывает маленькую карточку, а только называет форму: «У кого круг (квадрат, овал, прямоугольник, треугольник)?» Дети поднимают руки, педагог дает каждому из них соответствующую маленькую карточку. Ребенок сам проверяет правильность ответа путем сопоставления образца со своей картой. Только после этого педагог оценивает результат.

Куда идет зайка? Цель: последовательно передвигать предмет по намеченному пути.

Оборудование. Три небольших кубика, на гранях даны изображения геометрических форм (на одном – треугольники и круги; на другом – треугольники, овалы, круги и прямоугольники; на третьем – круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник, шестигранник), три картонных листа с изображением схемы пути, где ориентирами служат геометрические формы, пластмассовая фигурка зайчика (мишки, собачки и т.п.).

1-й лист. Внизу – начальный пункт движения, от которого вправо и влево отходят два пути. На равном расстоянии от начальной точки находятся ориентиры, с одной стороны, круг, с другой – треугольник. На следующей точке ориентиры меняются: там, где был треугольник, становится круг, и наоборот. Эти ориентиры расположены около конечной цели. В конце одного пути дано изображение детского сада, другого – изображение зайкиной избушки.

2-й лист. Изображение построено по тому же типу, но в одном месте каждая линия пути раздваивается. Таким образом в конце пути оказывается уже не два пункта назначения, а четыре: детский сад, избушка зайчика, дерево, елочка.

3-й лист. Та же схема пути, как и на втором листе, но в качестве ориентиров используются все шесть форм.

По мере усвоения игры, когда дети научатся последовательно проходить путь по ориентирам и правильно соотносить форму на игровом кубике с формой на листе, можно сделать новый кубик, наклеив на него другие формы, например, трапецию и т. д. Можно изменить изображение на листе – сделать три дорожки и т. п.

Ход игры. Воспитатель играет вместе с детьми. Он показывает 1-й лист и говорит: «Зайку можно провести к домику или в детский сад. К домику он пройдет по этой дорожке. Посмотрите внимательно! На ней расположены формы: сначала вот такая – круг, потом – треугольник. В детский сад зайка пройдет по этой дорожке. Здесь сначала находится треугольник, потом – круг. Если зайка придет домой, он поиграет на бубне, а если – в детский сад, попляшет с детьми. Дорогу нам покажет вот этот кубик».

Воспитатель бросает кубик, смотрит, какая наверху форма, и дает посмотреть детям. Ставит фигурку зайчика в начало пути и ведет его к той форме, которая выпала на кубике. Если это круг, ведет налево, проводит по дорожке, обращает внимание, что нужно искать близлежащую форму, нельзя перескакивать. Потом бросает кубик второй раз. Если снова выпадает круг, зайке придется стоять на месте. А выпадает треугольник, он продолжает путь и проходит по дорожке к домику. Зайка радуется, благодарит, берет бубен и играет. В том случае, когда зайка проходит в детский сад, он приглашает всех детей поплясать с ним. При повторном проведении игры фигуркой действует ребенок. Педагог следит за правильностью выбора форм, за соблюдением направления движения.

Найди форму в предмете. Цель. Учить выбирать объемные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от функционального назначения предмета.

Оборудование. Крупные рисунки с контурным изображением разных предметов (чебурашка, елка с игрушками, дом и т.п.), конверты с разными геометрическими формами по числу детей.

Ход игры. Воспитатель показывает детям один из рисунков, например Чебурашку, и сравнивает части его тела с какой-либо геометрической формой: «Головка у него круглая. Вот такая. (Достает из конверта круг.) Туловище овальное. Вот такое. (Достает из конверта овал.) Уши круглые. Вот такие. (Достает из конверта 2 круга. Все формы раскладывает на листе под изображением чебурашки.) Теперь я дам каждому картинку и конверт с формами. Вы возьмете из него такие формы, на какие похож рисунок на картинке. Все формы положите под картинку». Воспитатель раздает детям картинки и конверты с геометрическими формами. Оказывает детям необходимую помощь.

Узнай и запомни. Цель: учить детей запоминать воспринятое, осуществлять выбор по представлению.

Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник; круг, овал, квадрат и т.д.), набор мелких карточек с изображением одной формы для нахождения на большие карточки.

Ход игры. Перед ребенком лежит карточка с изображением 3 форм. Воспитатель просит посмотреть на нее и запомнить, какие формы там нарисованы. Затем раздает детям листы бумаги и просит закрыть ими свои карточки. После этого показывает маленькую карточку, кладет на стол изображением вниз, мысленно отсчитывает до 15, просит детей снять бумагу и показать на своих карточках такую же форму, какую он демонстрировал. Для проверки педагог вновь показывает карточку-образец.

По мере усвоения игры детям дают по две карты (6 форм), затем – по три (9 форм).

Ищи и находи. Цель: учить находить в комнате предметы разной формы по слову-названию, развивать внимание и запоминание.

Оборудование. Игрушки разной формы.

Ход игры. Воспитатель заранее раскладывает в групповой комнате на видных местах предметы и игрушки разной формы и говорит: «Будем искать предметы круглой формы. Все, что есть круглое в нашей комнате, найдите и принесите мне на стол». Дети расходятся, педагог оказывает помощь тем, кто затрудняется. Когда дети принесут предметы и положат их на стол педагога, они садятся на места. Воспитатель рассматривает с детьми принесенные предметы и оценивает результат выполнения задания. Игра повторяется, дети ищут предметы другой формы.

Восприятие величины.

Спрячь шарик в ладошках. Цель: учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов.

Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос.

Ход игры. Воспитатель кладет на стол два шарика – большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Воспитатель говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики, на этот раз предоставляя им выбор.

Опусти шарик в коробку. Цель: продолжать обращать внимание детей на величину, делать ее значимым признаком, учить детей пробовать закреплять знание слов «большой», «маленький».

Оборудование. Коробка с маленькой круглой прорезью, шарики (большой и маленький) одного цвета.

Ход игры. Воспитатель ставит на стол коробку, кладет около нее шарики и говорит детям, что сейчас дети узнают, какой шарик спрячется в этом домике. Вызывает одного и предлагает протолкнуть в отверстие шарик. Ребенок самостоятельно путем проб выполняет задание. Когда маленькие шарики спрячутся в домике, педагог обращает внимание детей, что отверстие в коробке маленькое, только для маленьких предметов. На подносе остались большие шарики.

Протолкни шары (кубы, овоиды, бруски). Цель: учить соотносить по величине плоскостные и объемные формы, пробуя, отбрасывая неверные варианты и фиксируя верные.

Оборудование. Коробки, в каждой из которых по 4-5 отверстий одинаковой формы (круглые, квадратные, прямоугольные), но разной величины; геометрические формы разной величины, соответствующие величине отверстий.

Ход игры. Воспитатель раздает детям коробки и геометрические формы и предлагает опустить все фигурки в коробку – каждую в свое отверстие. Педагог обходит детей, смотрит, как они действуют, просит пробовать и показывает, как это делать.

Каждый ребенок может повторить задание. В дальнейшем детям дают коробки с другими формами.

Спрячь матрешку. Цель: познакомить детей с принципом складывания матрешки (маленькая прячется в большую); вызывать положительное эмоциональное отношение к игрушке и действиям с нею.

Оборудование. Двуместные матрешки по количеству детей, большая двуместная матрешка для воспитателя, мишка.

Ход игры. Воспитатель ставит на стол матрешку, рассматривает ее с детьми, потом раскрывает и достает маленькую матрешку: «Еще одна матрешка! Маленькая!» Воспитатель показывает мишку и предлагает матрешкам поиграть с ним в прятки. Мишка прячется, маленькая матрешка его находит. Мишка говорит, что теперь должна спрятаться маленькая матрешка, а он будет ее искать. Мишка отворачивается. Маленькая матрешка просит большую спрятать ее. Воспитатель медленно раскрывает большую матрешку и так же медленно вкладывает в нее маленькую, закрывает обе половинки и говорит: «Ищи, мишка!» Но он не может найти и уходит. После этого воспитатель раздает детям матрешек, раскладывая перед каждым одну целую и две половинки, просит всех спрятать маленьких матрешек, чтобы мишка их не нашел. Мишка возвращается, ищет матрешек, но не находит и снова уходит. Воспитатель хвалит детей, радуется вместе с ними.

Уложи куклу спать. Цель: учитывать величину в практических действиях с предметами, соотносить предметы по величине; закреплять словесное обозначение величин («большой», «маленький», «больше», «меньше») ; учить оценивать свои действия, радоваться положительному результату.

Оборудование. Две куклы (большая и маленькая), два набора постельных принадлежностей в соответствии с размерами кукол, строительный материал разного размера.

Ход игры. Дети сидят полукругом в игровом уголке. Перед ними две куклы. Воспитатель говорит, что куклы устали и хотят спать, но у них нет кроваток, надо построить их. Обращает внимание на заранее приготовленный строительный материал. Вызывает двоих детей и предлагает им построить кровати для кукол. При необходимости педагог оказывает помощь в расположении элементов строителя, но не в их выборе. Он также не должен напоминать о величине кукол и кроватей. Принцип соотнесения их по величине дети должны выделить сами. Когда кровати будут построены, педагог предлагает всем посмотреть, удобно ли будет куклам в этих кроватках, спрашивает, какая кровать для какой куклы построена. Дети кладут кукол и таким образом проверяют соответствие величин кукол и кроватей.

В оценке результатов должны участвовать все дети. Если же дети-«строители» допустили ошибки (кровать оказалась слишком велика для маленькой куклы или слишком мала для большой), воспитатель предлагает построить новые. Затем достает белье и просит других двоих детей постелить его на кровати. При этом дети вновь контролируют величину построек. Когда кровати застелены, воспитатель сам раздевает, укладывает кукол и говорит: «Вы хорошо помогли куклам: эта кукла больше – вы построили ей большую кровать, кукле будет удобно спать. Эта кукла меньше – вы построили маленькую кровать. Ей тоже будет удобно. На большую кровать вы постелили большую простынку и положили большую подушку, а на маленькую кровать – маленькую простынку и маленькую подушку. Теперь куклы будут спать спокойно».

Построй ворота. Цель: обратить внимание на высоту и ширину предметов, учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знание слов «высокий», «низкий», «широкий», «узкий».

Оборудование. Строительный материал (бруски разной величины), машины разной величины (высокая с подъемным краном или пожарная с лестницей, низкая, широкая и узкая).

Ход игры. Дети сидят полукругом, воспитатель на стуле напротив них. Сбоку от него на полу лежат вперемешку бруски разного размера. Педагог ввозит в круг машину (грузовую или легковую) и предлагает кому-либо построить для нее ворота. Ребенок строит ворота, и педагог прокатывает через них машинку к ребенку, тот вновь катит к педагогу. Машину могут катать друг к другу двое детей. Затем педагог берет новую, высокую машину (подъемный кран) и предлагает прокатить ее через ворота. Дети катят машину, ворота падают. Воспитатель просит восстановить ворота и попробовать прокатить машину медленно. Обнаруживается, что машина не проходит, так как она выше ворот. Воспитатель спрашивает, что надо сделать, чтобы машина прошла в ворота, стараясь навести на мысль о постройке новых, высоких ворот. Когда ворота будут построены, дети прокатывают через них машину, а педагог говорит: «Ворота были низкие, а машина высокая, она не могла проехать. Теперь мы построили другие, высокие ворота и машина проехала». Затем детям дают широкую машину, ворота раздвигают вширь. Воспитатель подводит итог, объясняя, что для широкой машины нужно построить широкие ворота. При повторном проведении игры можно предложить нескольким детям одновременно строить ворота, учитывая их размеры с величиной машины по высоте и ширине.

Лото (определение предмета по величине). Цель: учить определять зрительно предметы резко различной величины, соединять зрительный образ со словом.

Оборудование. Большие карточки с изображением двух предметов, каждый представлен двумя величинами (большой и маленький); предметы расположены на карточках по-разному (например: большой дом, маленький дом, маленькое дерево, большое дерево; маленькая машина, маленький мяч, большая машина, большой мяч и т.п.), карточки с изображением отдельных предметов (больших и маленьких).

Ход игры. Воспитатель раздает детям большие карточки и по одной карточке-образцу, спрашивая: «У кого такая?» Ребенок должен не просто узнать предмет, а соотнести изображения предметов по величине, т.е. правильно наложить большой предмет на большой, маленький на маленький. После этого закрепляют результат в слове: «Правильно, это большой дом».

В дальнейшем задание усложняется: на карточках изображены разнородные и разные по величине предметы. По мере усвоения игры каждому ребенку дают не одну, а 2-3 карточки.

Пирамидки. Цель: знакомить с пирамидкой, упражнять в нанизывании колец (1-й вариант); учитывать величину в действиях с предметами, соблюдать принцип складывания пирамидки (брать каждый раз самое большое кольцо).

Оборудование. Пирамидки (каждая из четырех колец с колпачком) по количеству детей.

Принцип складывания пирамидок должен быть практически вычленен детьми самостоятельно, а не предложен взрослым. Для этого необходимо давать детям разнообразные пирамидки с разным количеством колец разного цвета, по возможности меняя их на каждом занятии.

Ход игры. Воспитатель ставит на стол одну пирамидку, медленно разбирает ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем берет одно из колец, рассматривает его, обращает внимание на отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные кольца. Берет в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все кольца на стержне. Обыгрывает этот момент: наклоняет пирамидку, и верхнее кольцо падает и т.д. После этого раздает пирамидки детям, помогает разобрать и собрать их. Дети нанизывают кольца на стержень и заканчивают их колпачками.  Воспитатель предлагает перевернуть пирамидки, убедиться, что колечки плотно придерживаются колпачками. Хвалит детей, хотя, может быть, некоторые дети собрали их недостаточно точно, не учитывая величину колец.

Где такие? Цель: продолжать учить детей соотносить предметы по величине, зрительно проверяя правильность выбора, при необходимости использовать наложение и обведение по контуру; закреплять слова «большой», «маленький», «больше», «меньше», «одинаковые».

Оборудование. Трафареты, вырезанные из дерева или плотного картона, с изображением больших и маленьких предметов простой формы по несколько пар на ребенка, наборное полотно.

Ход игры. Воспитатель раскладывает на столе несколько трафаретов с изображением одного и того же предмета разной величины, например три мяча. В наборное полотно вставляется трафарет, например мяч, средний по величине. Воспитатель говорит, что нужно найти такой же. Рассматривает мячи, лежащие на столе, выбирает один и говорит: «Я думаю, что он такой же». Вынимает из наборного полотна образец и сравнивает их, накладывая друг на друга. Формы совпадают, педагог обращает на это внимание детей, обводит пальцем сложенные вместе мячи по контуру, предлагает это сделать каждому, подходит к детям. «Мячи одинаковые»,– говорит педагог. Потом меняет предметы на столе, кладет три домика, ставит в наборное полотно парный самому маленькому, вызывает одного из детей и просит его найти такой же. Свой выбор ребенок проверяет наложением. Если предмет выбран неверно, контуры не совпадают, воспитатель говорит, что один из домиков больше, показывает, как выступают контуры большого домика, и предлагает найти нужную форму.

Улица. Цель: учить зрительно и по слову производить выбор и соотнесение величин; развивать внимание; вызывать интерес и положительное отношение к совместной деятельности.

Оборудование. Большой лист бумаги (белой или голубой) с нанесенным на нее контурным изображением улицы (на рисунке даны знакомые детям предметы разной величины: два дома – высокий и низкий, несколько больших и маленьких деревьев, длинная и короткая скамейки, большой и маленький автобусы, человек на большом велосипеде и ребенок на маленьком и т.п.), вырезанные из цветной бумаги изображения предметов, точно совпадающих с контурами на рисунке, по числу детей или по два на каждого ребенка, клей, кисточка, тряпочка, клеенка.

Ход занятия. Воспитатель говорит детям, что они все вместе будут делать красивую картину, чтобы украсить свою группу. Вешает на доску бумагу с контурными изображениями, а детям раздает рисунки предметов, вырезанные из цветной бумаги. Затем указывает на высокий дом и спрашивает: «У кого такой высокий дом?» Ребенок с трафаретом высокого дома подходит к столу педагога. Тот наклеивает изображение дома на контур. Затем спрашивает: «А у кого вот такая длинная скамейка?» И т.п. Когда панно будет готово, воспитатель рассматривает его с детьми, радуется вместе с ними тому, как быстро и хорошо они все вместе сделали такую красивую картину. Обязательно следует вывесить панно в группе или в раздевалке на всеобщее обозрение.

Построим дома. Цель: продолжать учить зрительно соотносить величину предметов и проверять свой выбор путем наложения; развивать внимание; закреплять слова, определяющие относительность величин «больше», «меньше», «одинаковые».

Оборудование. 1-й вариант. Три картонных дома разной величины с прорезями для дверей и окон, без крыш; картонные крыши, окна, двери трех величин, соответствующие размерам домов.

Ежик. Цель: учить соотносить объекты по величине, выделять величину в качестве значимого признака, определяющего действия; закреплять знание слов «большой», «маленький», «больше», «меньше», вводить их в активный словарь детей.

Оборудование. Картонные трафареты с изображением ежей, зонтиков четырех величин.

Ход игры. Воспитатель говорит, что сейчас он расскажет сказку о ежах: «В лесу жила семья ежей – папа, мама и двое ежат. Вот один раз ежи пошли гулять и вышли в поле. Там не было ни дома, ни дерева. (Предлагает детям найти на подносах фигурки ежей и положить на стол перед собой. Подходит к каждому и располагает фигурки в ряд по величине.) Вдруг папа-еж сказал: «Посмотрите, какая большая туча. Сейчас пойдет дождь». – «Побежали в лес,– предложила мама-ежиха. – Спрячемся под елкой». Но тут пошел дождь, и ежи не успели спрятаться. У вас, ребята, есть зонтики. Помогите ежам, дайте им зонтики. Только смотрите внимательно, кому какой зонтик подходит. (Смотрит, используют ли дети принцип сопоставления предметов по величине.) Молодцы, теперь все ежи спрятались под зонтиками, и они благодарят вас». Педагог спрашивает кого-либо, почему он один зонтик дал ежу-папе, а другой – ежихе; следующего ребенка – почему маленьким ежатам дал другие зонтики. Дети отвечают, а воспитатель помогает им правильно сформулировать ответ.

Запомни и найди. Цель: чить удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению.

Оборудование. Карты лото с изображением 4-6 предметов разной величины по два на ребенка (одни и те же предметы могут быть изображены несколько раз, но не рядом, а вперемешку. Например, на одной карте изображена большая кастрюля, а на другой – две кастрюли, одна из которых среднего размера, а другая маленькая. При этом на первом листе могут быть изображены три зайца – большой, маленький и средний и два будильника – большой и маленький), маленькие карточки с изображением всех предметов, имеющихся на больших листах, чистые листы плотной бумаги или картона по числу больших листов лото.

Ход игры. Воспитатель раздает детям по одному большому листу и по картонке, просит внимательно рассмотреть картинки и накрыть лист картонкой. Затем поднимает одну из маленьких карточек; например картинку с изображением большой кастрюли, показывает, не называя, кладет на стол тыльной стороной вверх, отсчитывает до 15 и, не переворачивая картинку, спрашивает: «У кого такая?» (Предмет и его величину не напоминает.) Дети снимают картонки и по памяти ищут нужное изображение. Когда они найдут нужную картинку, покажут и назовут ее, педагог демонстрирует свою картинку, давая детям возможность проверить свой выбор. Только после этого педагог оценивает результат: «Правильно, у Наташи большая кастрюля и у меня большая кастрюля». Или: «Наташа выбрала верно, у нее большая кастрюля, а Вова не совсем правильно. У него тоже кастрюля, но она меньше». Подходит к Вове и дает ему возможность сопоставить картинки на близком расстоянии. Если на листе у ребенка изображены три кастрюли, он должен показать пальцем нужную и держать палец на изображении до момента проверки.

Восприятие цвета.

Цветные кубики. Цель: учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами «такой», «не такой»; действовать по подражанию.

Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета (красные, желтые, белые, синие, голубые, зеленые).

Ход игры (проводится индивидуально с каждым ребенком). Воспитатель расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парных кубика, обращая внимание ребенка на их одинаковость: «Тебе такой, мне такой, тебе такой, мне такой…» Затем предлагает построить красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Момент постройки обыгрывает: берет сначала свой красный кубик, ставит на желтый и тут же выражает недовольство («не такой»), переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз, подчеркивая их однородность. Таким же образом устанавливает другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое. При необходимости помогает. Ребенок строит башни 2-3 раза. По окончании педагог хвалит его.

Подарим куклам бусы. Цель: учить выполнять чередование цветов по образцу, развивать целенаправленность и внимание при выполнении задания.

Оборудование. Куклы, мишки, зайки по числу детей, крупные бусы двух цветов, леска или тонкая проволока для нанизывания бус, подносики по числу детей.

Ход игры. Воспитатель показывает детям бусы из 6-8 крупных бусин, чередующихся по цвету (например, красные и синие или белые и голубые). При рассматривании помогает детям определить, что бусы состоят из бусин (шариков) двух цветов, которые ритмично чередуются. Затем достает куклу и надевает на нее бусы. Кукла радуется, благодарит, говорит, что она стала нарядная, красивая. Воспитатель раздает всем играющим другие игрушки и предлагает детям сделать такие же бусы и подарить их куклам, зверятам. Каждому ребенку дают поднос с бусинами двух цветов, леску или проволоку. Педагог еще раз просит рассмотреть готовые бусы и сделать точно такие же. Дети выполняют задание. Педагог по необходимости помогает им, указывая на ошибки и сопоставляя с образцом. Когда бусы нанизаны, дети надевают их на кукол, педагог помогает завязать бусы. Куклы благодарят детей.

Узнай и назови. Цель: учить соединять представление о цвете со словом-названием, учить производить выбор цвета по слову.

Оборудование. То же, что в игре «Лото».

Ход игры. Воспитатель раздает детям большие карты лото, а затем спрашивает, не показывая маленькой карточки: «У кого синяя карточка (красная, желтая, оранжевая, черная и др.)?» Тем, кто отвечает: «У меня», педагог дает маленькие карточки и побуждает самостоятельно проверить правильность выбора. Игра проводится до тех пор, пока все карты лото не будут накрыты маленькими карточками. В конце игры воспитатель обращает внимание детей на их ошибки, но обязательно дает общую положительную оценку их действиям в игре.

Запомни и найди. Цель: продолжать развивать внимание, запоминание с опорой на представление о цвете.

Оборудование. То же, что в предыдущей игре.

Ход игры. Воспитатель раздает детям большие карты лото. Просит внимательно рассмотреть их и закрыть чистыми листами картона. Показывает одну из маленьких карточек, кладет ее на стол тыльной стороной вверх, отсчитывает до 10-16 («про себя»), просит детей снять чистые листы и показать, какой цвет они видели в образце. Затем воспитатель демонстрирует образец и дает детям возможность проверить, правильно ли они указали цвет, и раздает им маленькие карточки.

Что бывает такого цвета. Цель: соединять представление о цвете с представлением о реальных предметах; дать понять, что цвет – одно из свойств предмета и некоторым из них присущи определенные цвета.

Оборудование. Наборы предметов разного цвета: овощи и фрукты (апельсин, яблоко, помидор, огурец; редиска, огурец, капуста, баклажан), ягоды (черная и красная смородина, клубника, крыжовник и др.), картинки с изображением животных (медведь белый и коричневый, лягушка, крокодил, заяц серый и белый, лиса и др.), игрушки разного цвета, картинки с изображением предметов.

Ход игры. На столе у воспитателя лежит помидор, огурец, лист дерева (зеленый или желтый), яблоко (зеленое или красное). Дети рассматривают предметы и называют их цвет. Потом воспитатель закрывает все салфеткой, достает цветовые карточки, поворачивает их тыльной стороной и предлагает трем детям взять по одной карточке. Потом они поворачивают карточки расцветкой вверх. Тот, у кого красная карточка, называет красные предметы, лежащие на столе. Обладатель зеленой карточки называет зеленые предметы на столе. Все предметы при этом закрыты салфеткой. У третьего ребенка – синяя карточка. Он также вспоминает синие предметы под салфеткой, но назвать их не может. Салфетку снимают и проверяют правильность ответов детей. Воспитатель говорит: «Правильно, помидор бывает красного цвета, огурец и листок – зеленого. А бывает помидор синего цвета? или синий листок? синий огурец?» Дети отвечают. Педагог просит всех вспомнить и найти в групповой комнате синие предметы.

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 6

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!