Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Комплекс упражнений по формированию умений составлять описательный рассказ  у  детей 5-6 лет  с  общим недоразвитием речи

Комплекс упражнений по формированию умений составлять описательный рассказ  у  детей 5-6 лет  с  общим недоразвитием речи

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 5

1.1 Понятие связной монологической речи. 5

1.2 Онтогенез и дизонтогенез связной монологической речи. 8

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ СОСТАВЛЯТЬ ОПИСАТЕЛЬНЫЙ РАССКАЗ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.. 17

2.1 Содержание и методика формирования умений составления описательных рассказов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 17

2.2     Комплекс упражнений по формированию умений составлять описательные рассказы детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи

(на материале темы «Наше тело») 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 34

ВЕВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.  Устная речь – «это первичная форма существования языка» [29]. Исследователи [30] выделяют две формы существования устной речи: диалоги­ческая речь и монологическая речь.

В.П. Глухов в учебном пособии «Основы психолингвистики» [16] первичной по происхождению формой речи считает диалогическую. Диалогическую речь отличает то, что она является ярким проявлением коммуникативной функции языка. Люди коммуницируют посредством диалога, в котором чередуется говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. При этом собеседники всегда знают тему обсуждения, и им не требуется длительные высказывания [43].

Монологическая речь – это достаточно долгое по времени связное высказывание, построенное по законам логической последовательности и  не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [64].

Монологическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и грамматическим строем. «Ребенок учится мыслить, говоря, но он также и совершенствует речь, учась мыслить – так проявляется тесная связь речевого и умственного воспитания детей» [21].

Монологическая речь выполняет и важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что «…является решающим условием для развития его личности» [33].

Обучение монологической речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза, однако первые элементы появляются в высказываниях уже в возрасте 2-3 лет, а с 5-6 лет ребенок начинает  интенсивно овладевать связной речью (А.Н. Гвоздев [14], Г.А. Фомичева [65], В.К. Лотарев, О.С.Ушакова [64] и др.).

Умение дошкольника связно и логично строить свой монолог развивается путем систематического обучения на занятиях при целенаправленном руководстве воспитателя (Е.И.Тихеева [57], А.П.Усова [60], А.М. Леушина [39], Л.А.Пеньевская [46], М.М. Конина [32], Ф.А. Сохин [54] и др.).

В ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы содержится методика обучения связной монологической речи. Такие исследователи как А.Г. Зикеев [28], К.В. Комаров [31], М.М.Алексеева [1], Б.И. Яшина [1], Л.П. Федоренко [65] подчеркивали, что для развития связной монологической речи очень важна работа над предложениями различной структуры, так как дошкольникам необходимо овладеть  соответствующими синтаксическими конструкциями.

Перспективным  направлением  процесса  обучения детей  старшего дошкольного возраста является  использование метода  наглядного моделирования  (Программа «Развитие» Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С.Баренцева [73] и др.). [73].

Овладение монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи у ребенка. Монологическая речь в лингвистическом отношении сложнее, чем диалогическая: для того чтобы ребенка поняли слушатели, он должен использовать правильные грамматические конструкции и развернутый словарь.

К числу важнейших задач логопеда в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОHР), относится формирование у них монологической речи, так как это необходимо для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, а также в рамках подготовки детей к будущему школьному обучению.

Возможности интеграции и социальной адаптации детей с ОHР в условиях массовой школы определяются эффективностью преодоления в дошкольном возрасте речевых нарушений, связанных с недостаточным развитием связной монологической речи, что в свою очередь,  обеспечит не только полноценную учебную деятельность детей, но и речевую активность в ситуациях общения.

Таким образом, изучение особенностей монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представляется актуальной темой исследования.

Объект исследования: связная монологическая речь детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Предмет  исследования:  система  коррекционных  занятий  по формированию  умений составлять описательный рассказ  у  детей 5-6 лет  с  общим недоразвитием речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс упражнений по формированию умений составлять описательный рассказ  у  детей 5-6 лет  с  общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

  1. Определить понятие связной монологической речи.
  2. Изучить методику формирования умений составлять описательный рассказ у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  3. Разработать комплекс упражнений по формированию умений составлять описательный рассказ у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: метод теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования.

 

 

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Понятие связной монологической речи

 

Поскольку монологическая речь – это вид связного высказывания, представляется необходимым рассмотреть понятие «связная речь».

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей [3]. Основной характеристикой связной речи является ее «…понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека» [4]. [17,19,21,26,33,38,40,41,44,51].

Связная речь подчинена одной теме, имеет четкую структуру, в ней используются специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом [33].

В литературе используются синонимы термина «связная речь» –  это высказывание и текст [21]. Высказывание – это «…правильно с точки зрения грамматики построенные предложения; стержнем высказывания является смысловая сторона. Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой речевой деятельности» [62].

Для лингвистики и семиотики текст – это любой отрезок линейно организованного потока знаков; языковая единица. С точки зрения психологии понятие трактуется шире: текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где все элементы находятся в определенной взаимосвязи, в то время как отдельно взятое слово или предложение не может быть элементом анализа [9].

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе [48]. [9,24,25,349.56,62,63].

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [8]. Так, диалогическая речь является первичной формой языкового общения и представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Отличительная особенность диалогической речи – чередование говорения одного собеседника с говорением другого, т.е. связность диалога обеспечивается наличием как минимум двух собеседников.

Устная диалогическая речь может сопровождаться жестами, мимикой и интонационными модуляциями; может быть сокращенной, иногда фрагментарной; для нее характерна недоговоренность, обрывистость, разговорная лексика  и кратковременное предварительное обдумывание.

Монологическая речь в отличие от диалогической имеет несравненно более сложное строение, так как выражает мысль одного человека, которая ранее неизвестна слушателям, т.е. собственно связность монолога обеспечивается одним говорящим. Ушакова О.С. [64] утверждала, что монологическая речь — это организованный вид речи, так как говорящий программирует всю свою речь как целостную структуру.

Для монолога характерно достаточно длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном; использование литературной лексики, логическая завершенность, синтаксическая оформленность [7].

Мотивация речевого высказывания – это следующее различие между диалогической и монологической речью. Так, монологическая речь стимулируется внутренними мотивами: ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий [67]. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами, так как ситуации, в которой происходит диалог, могут быть разными. Также в диалоге порой невозможно предсказать реплики собеседника, также может измениться направление разговора [2]. [2].

Тем не менее, несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Например, в процессе диалога у одного говорящего может возникнуть необходимость произнесения монолога для сообщения, дополнения или уточнения сказанного, а в монологической речи говорящий может обратиться к другим людям с вопросами, а это уже элементы диалогической речи [10]. [10].

Л.П. Якубинский [71] считал вышеописанные взаимодействия не взаимопроникновением элементов разных форм связной речи, а наличием промежуточных или переходных форм. Одной из таких форм является беседа, отличающаяся от простого диалога более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью и подготовленностью речи.

Виды монологической речи. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения [63]. [72].

Описание – это сообщение об определенных фактах действительности. Описательный текст представляет собой развернутую словесную характеристику предмета или явления в его статическом состоянии [61].

Если речевое сообщение посвящено событиям и фактам, находящимся в отношениях последовательности, т.е. в динамике, то оно носит название повествования. При этом монологическое высказывание строится по законам определенной композиционной структуры: имеет введение, основную часть и заключение [34].

Рассуждение – это еще один вид связного монологического высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов  или явлений [11]. Рассуждение складывается из цепи суждений, которые образуют умозаключения [5].

Обзор литературы по проблеме исследования. Монологическую речь детей Ж.Пиаже [47] назвал эгоцентрической, потому что монологическая речь:

  • не сообщение, т.е. она не выполняет функцию коммуницирования; эта речь не для другого ребенка, а для себя;
  • протекает независимо от того, слушают ли ее и понимают ли ее: будучи речью для себя, а не для другого, она не учитывает точки зрения другого и не приноравливается к ним;
  • по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

Диалогическая речь получает у Пиаже [47] название речи социализированной, так как — это речь, выполняющая функцию сообщения. [.

Рубинштейн С.Л. писал, что уже в «…младшем и среднем дошкольном возрасте у детей наблюдается склонность к монологизированию, т.е. дети часто говорят вслух сами с собой, ни к кому не обращаясь» [50].

Психолог, в отличие от Пиаже [47], был убежден, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна, так как формируется на социальной основе.

Л.С. Выготский считал, что «…монологическая эгоцентрическая речь – это переходный вид от внешней коммуникативной речи к речи внутренней» [12]. Монологическая речь ребенка выполняет интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Ребенок, по сути дела, переводит свою внутреннюю речь (или речь-мышление) во внешнюю, т.е. проговаривает свои мысли вслух.

Вопреки Выготскому [12], Рубинштейн [50] утверждал, что эгоцентрическая монологическая речь отличается от внутренней речи именно по психологической природе: человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Дело в том, что произнося монолог, говорящий воздействует прежде всего на самого себя всей гаммой выразительных и риторических средств, которыми располагает эта речь. Также говорящий воздействует и на слушателей, которые по определению всегда солидарны с говорящим.

Таким образом, в монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свои эмоции всеми доступными ему методами, а с другой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения.

Ушакова О.С. [64] и Струнина Е.М. считают, что монологическая речь — это развернутый и специально организованный вид речи, который зарождается в недрах диалогической речи: ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования.

А.А. Леонтьев  писал о том, что «…монологическая речь — это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Такие особенности монологической речи как произвольность, организованность и подготовленность показывают, что она требует специального речевого воспитания» [38].

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. и Чиркина Г.В. [66] писали, что монологическая речь – это последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Характерными для монологической речи являются:

  • последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;
  • грамматически правильное оформление;
  • выразительность голосовых средств.

Алексеева М.М. и Яшина Б.И. [1] считали, что «…обучение связной монологической речи можно рассматривать – это цель, и средство практического овладения языком, так как развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций» [1].

1.2 Онтогенез и дизонтогенез связной монологической речи

 По мнению ученых [26,33,53], онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.  ,28,34,43,47,53,68,70].

Основы связной речи  ребенка закладываются на первом году жизни в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым. В эмоциональном общении взрослый и младенец первоначально выражают не мысли, а чувства удовольствия или неудовольствия. Постепенно их отношения обогащаются: слова, которые для ребенка раньше выражали только эмоции взрослого, начинают становиться обозначениями предметов и действий [16]. Таким образом, ребенок начинает понимать речь окружающих, соответственно, понимание речи является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом или движением [70].

Активная речь детей начинает развиваться именно на основе даже такого примитивного типа понимания. Ребенок привлекает внимание взрослого к себе или к какому-нибудь предмету, подражая звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Так зарождается намерение в голосовой реакции, направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, обусловленные желаниями и потребностями ребенка. Примерно в два с половиной года слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента возникает сознательное общение со взрослым. Сначала слово для ребенка этого возраста имеет смысл целого предложения, затем постепенно появляются первые предложения из двух, трех и четырех слов.

Детская речь  начинает грамматически оформляться только к концу второго года жизни. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения: дети уже научились выражать свои мысли и желания в речевом плане. Это подготовительный этап становления связной монологической речи.

Активная речь начинает развиваться быстрыми темпами на третьем году жизни ребенка: резко обогащается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети в основном пользуются первоначальной формой речи – диалогической. Дело в том, что диалог тесно связан с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания общения и сотрудничества в процессе совместной предметной деятельности. Диалогическая речь на данном этапе представлена в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, так как ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией [14].

Так как речь ребенка еще грамматически мало оформлена, контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

Уже на этом этапе онтогенеза дети хотят, чтобы их поняли партнеры, хотя все еще строят свои высказывания по принципу эллиптичности, остановки в начатом предложении.

Отделение речи от непосредственного практического опыта происходит в дошкольном возрасте: возникает планирующая функция речи [53]. В ведущей деятельности дошкольников – ролевой игре – возникают и новые виды речи: речь-инструкция, речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь ребенка в ролевой игре приобретает форму монологической [30].

А.М. Леушина [39] выявила алгоритм развития связной речи в дошкольном возрасте:  вначале появляется диалогическая, затем монологическая речь. Так, в младшем дошкольном возрасте детская речь отличается ситуативностью только в рассказах на бытовые темы. Ситуативность заметно снижается в пересказах прослушанных рассказов; а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них.

К старшему дошкольному возрасту ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь уже в значительной степени носит характер монолога.

М.И. Лисина и ее ученики экспериментально доказали, что уровень речевого развития дошкольника зависит от уровня развития коммуникативной компетенции. Форма высказывания зависит от понимания ребенка собеседником. Речевое поведение собеседника напрямую влияет на выбор той или иной формы высказывания ребенка. Например, в общении со сверстниками дети чаще используют контекстную (монологическую) речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, которые хорошо понимают детскую речь, дошкольники обычно ограничиваются ситуативной (диалогической) речью [45].

Формирование монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения [24].  [24,44,51,66,68].

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы различают три уровня речевого развития [37]. [36].

Первый уровень речевого развития. Категория детей с ОHР (1 уровень речевого развития) характеризуется практически полным отсутствием речи в то время, когда у нормально развивающегося ребенка в основном сформированы навыки речевого общения. При попытке рассказать о каком-либо событии дети данной категории способны назвать лишь отдельные слова, максимум произнести 1-2 искаженных предложения, так как фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует.

На втором уровне речевого развития общение нарушено. Так, диалог с другими детьми или взрослыми осуществляется с помощью жестов и несвязных между собой слов, также постоянно употребляются речевые средства, искаженные в фонетическом и грамматическом плане. Дети (2 уровень речевого развития) пользуются фразовой речью, могут ответить на вопросы, беседовать со взрослыми по картинке или о знакомых событиях окружающей жизни. Однако связной речью практически не владеют [37].

Наиболее распространен у детей с ОHР третий уровень речевого развития. Данные дети пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Ограниченность лексического запаса, трудности в овладении грамматическим строем языка затрудняют процесс развития связной речи. [36].

Исследователи установили, что у детей с ОHР старшего дошкольного возраста (3 уровень речевого развития) значительно более низкий уровень сформированности монологической речи. Так, у детей выявлены трудности в программировании содержания связных высказываний и их языковом оформлении. Для пересказов, творческих рассказов характерны расстройства связности и последовательности изложения – смысловые пропуски нарушают логический план высказывания. Таким образом, вся речь распадается на фрагменты.

Также в рассказывании отмечены ничем не подкрепленная ситуативность, недостаточный уровень использования фразовой речи.

Т.Б.Филичева [66] в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОHР выявила еще одну категорию детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития не такие явные, соответственно, не всегда правильно диагностируются логопедами как системное недоразвитие речи. Автор определил эту группу детей как четвертый уровень речевого развития, который характеризуется незначительными нарушениями в формировании компонентов языковой системы. Это легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные нарушения в овладении лексико-грамматической стороной речи, в нарушении фонематического восприятия. Однако стойкость вышеназванных нарушений позволяет отнести их к группе «ОHР».

Своеобразие монологической речи у детей (4 уровень речевого развития) заключается в нарушениях логики последовательности высказываний, данным детям свойственно неумение отделять главное в рассказывании от второстепенного. Скудность лексико-грамматических средств приводит к тому, что дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Анализ повествовательных рассказов детей с ОHР позволил исследователям [3,4,18,19,21,26,31,41,44,49,52,53,56,58,61,67] сделать вывод о том, что дошкольники недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут озаглавить текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала.

Учеными и практиками отмечено недостаточное использование фразовой речи, что также затрудняет составление связного развёрнутого сообщения.

В работах ряда отечественных дефектологов [55,66] отмечается, что дети с ОНР при поступлении в школу характеризуются не только значительными нарушениями звукового состава слова, ограниченным лексическим запасом, гру­быми нарушениями грамматических связей меж­ду словами, но и неразвитым синтаксическим оформлением устной, а позже и письменной речи. Становление связной монологической речи у та­ких детей осуществляется замедленными темпа­ми и характеризуется определенными качествен­ными особенностями.

Дети с ОНР довольно длительное время задер­живаются на этапе диалогической речи. Переход к самостоятельным связным высказываниям для этих детей является трудным.

В.К. Воробьёва [11], В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина [37], Е.Ф. Соботович, С.Н.Шаховская и др. отмечают различный характер нарушений операций порож­дения связной речи. Они делают вывод о том, что несформированность структуры предложений де­тей с ОНР является следствием незрелости внутренних речевых операций – операций выбора слов и построения плана высказывания. Несформиро­ванность речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) вы­ражается в том, что ребенок с ОНР не умеет лек­сически и грамматически правильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложений неправиль­ная, в ней отражается неполноценность предмет­ных связей, воспринимаемых ребенком в окружа­ющем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения сло­ва, замены социативного характера и т.п.[36].

Н.Н. Трауготт отмечает почти полное отсутствие у детей, страдающих алалией, возмож­ностей продуцировать связные высказывания: попытки рассказывать о прочитанном, увиденном или пережитом подменяются мимикой, жестами. Также у данного контингента детей наблюдают­ся отчетливо выраженные нарушения в понима­нии высказываний, алалики не улавливают со­держание текстов. Важным является и указание на то, что нарушения в связной речи проявляют­ся независимо от объема имеющегося у детей словарного запаса [36].

Л.М. Чудинова в качестве характерных особенностей разговорной речи детей с алалией называет: общую несвязность речи, затруднения в понимании обращенной речи, бедность словаря. Описательно-повествовательная форма речи, по наблюдениям автора, страдает более всего, что свя­зано с нерасчлененностью восприятия (в частно­сти, картины), бедностью жизненного опыта, огра­ниченностью познавательных интересов, снижени­ем внимания [36].

В.К. Орфинская разделяет детей-алаликов на две группы в связи с особенностями вос­приятия и продуцирования связной речи. В од­них случаях наблюдается хорошее понимание раз­говорной и контекстной речи (при кинетической апраксии). У другой группы детей (при кинесте­тической апраксии) понимание обращенной речи оказывается сохранным, а осмысление контекст­ной речи (например, прослушанных рассказов) затруднено. В первом случае прогноз более благоприятен: в результате длительного коррекционного воздействия удается сформировать пол­ную логическую речь [36].

С.Н. Шаховской выявлены в разверну­той речи алаликов скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, аграмматичность фразы при пересказе, отсутствие од­новременного контроля над формой и содержанием высказывания, неумение выразить мысль в связной форме [36].

Исследования связной речи детей с ОНР до­школьного возраста [21,26,31,41,44,49,52,53,56,58] показали, что в процессе составления связных высказыва­ний дети с ОНР нуждаются в постоянной стиму­ляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопро­сов, либо в подсказке. Особенно трудна для этих детей контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

О.И. Одинец и Р.А. Юрова выделяют ряд факторов, определяющих недостаточный уровень развития монологической речи у данной катего­рии детей:

  • ограниченное по сравнению с нормой ис­пользование разрядов основных лексических еди­ниц (особенно существительных, прилагательных, предлогов);
  • трудности развертывания связного выска­зывания;
  • недостаточно полная передача содержания освещаемой темы;
  • нарушение композиционной структуры вы­сказывания (отсутствие некоторых смысловых звеньев, нарушения логики и последовательности изложения материала; наличие повторов и пауз) [36].

В.П. Глухов связывает это как с недостаточ­ностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений [16-19].

Кроме того, дошкольники с ОНР пользуются преимущественно простыми по конструкции фра­зами, которые значительно превалируют над слож­ными. Структура сложных предложений проста, состоит из двух простых предложений. Дети за­трудняются в установлении причинно-следствен­ных связей между частями связного высказыва­ния, неверно понимают основную идею составляе­мого рассказа; не могут выделить главное и су­щественное при построении текстов по картин­кам [36].

Одной из причин задержки формирования связ­ной монологической речи детей с ОНР явля­ется то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе моноло­гической речи отсутствует стимуляция извне, кон­кретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы детей с ОНР играет определенную роль в нарушении протекания связных высказы­ваний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связ­ных высказываний, они становятся более развер­нутыми, увеличивается количество слов в предло­жении [36].

И.Т. Власенко, характеризуя речевую деятельность детей с ОНР, отмечает, что выявляется дис­социация между ее структурными компонентами у этой категории детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохран­ности операционных возможностей, у других – при наличии стойкой мотивации недостатки в опера­ционном звене деятельности. Из-за нарушения контроля над исполнительной деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками [36].

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [66], освещая проблему задержки речевого разви­тия, рассматривают и нарушения различных ви­дов повествовательной речи. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок отмечает­ся неумение расположить картинки в нужном порядке и определить логическую последователь­ность изложения. Связного рассказа не получа­ется, а имеет место лишь называние предметов или действий, изображенных на картинках. По­нимание сказки или небольшого рассказа также нарушено. При пересказе наблюдается искажение последовательности событий, пропуски значимых звеньев в содержании текста, многочисленные по­вторы, ограничения в подборе слов. Продуцирова­ние самостоятельного текста типа описания иг­рушки или знакомого предмета является самым трудным, часто недоступным действием. Дети на­зывают отдельный признак предмета, застревая на нем, перескакивают с одной мысли на другую.

Нарушается построение предложений, затрудня­ется подбор слов. Спонтанная речь оказывается более развита, однако и в ней имеются многочисленные нарушения: частые лексические повторы (в первую очередь подлежащего), деформирован­ные (незаконченные или искаженные) предложе­ния, неправильное употребление слов по значе­нию.

Г.В. Гуровец отмечает в связной речи алаликов (преимущественно в пересказах) наруше­ния выбора слов, затруднения в программирова­нии высказывания. Проследив динамику речево­го развития алаликов, автор обращает внимание на то, что нарушения связной речи сохраняются и у подростков при пересказе заученного текста и написании сочинений. Эти нарушения выража­ются в затруднениях в составлении схемы целого высказывания, повторении одних и тех же фраз, обрывах в изложении материала, нарушениях ло­гической последовательности. Также отмечается большое количество дисграфических ошибок в письменных работах учащихся [36].

В.К. Воробьева [11], Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и др., исследовав речь детей с ОHP, пришли к выводу о том, что диспропорция в формировании лекси­ческой и синтаксической систем приводит к тому, что структура сложных предложений усваивает­ся ими позже, даже при наличии достаточного словарного запаса [36].

В.П. Азарова, О.Е. Грибова, Л.Ф. Давидович отмечают, что по мере обучения в на­чальной школе, у учащихся с ТНР проявляется тенденция к увеличению объема развернутого вы­сказывания. Данная категория детей, в преобла­дающем большинстве, овладевает навыком сво­бодно, связно излагать мысли в письменной фор­ме, не нарушая времени изложения. Их сочине­ния становятся логичными и последовательными, эмоционально-насыщенными. Однако по-прежнему остаются сложности в вариабельности использования языковых средств, синтаксических конструкций, в недостаточно вы­соком уровне развития лексико-грамматических категорий и их активизации и реализации в са­мостоятельном письме, что приводит к широкому использованию формы перечисления в виде по­вторения деталей [36].

Таким образом, анализ описательных рассказов различными авторами показывает, что состояние описательной монологической речи у детей с ОHР характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, исследователями отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. Наибольшие затруднения в составлении описательного или повествовательного рассказа это:

  • самостоятельно определение при рассматривании предмета его главные свойства и признаки;
  • установление последовательности изложения выявленных признаков;
  • удержание в памяти эту последовательности;
  • связь предложений в тексте выра­жена слабо;
  • часто нарушена последовательность в изложении событий;
  • имеются ошибки в построении текста, речевой материал в тексте частично или полностью не соот­ветствует теме;
  • в активном словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщающих понятий;
  • дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных;
  • много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов;
  • допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже при согласовании числительных с существительными;
  • имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов, из-под, из-за, около, между;
  • допускают ошибки в образовании родительного падежа множественного числа имен существительных.

Таким образом, все исследователи сходятся во мнении, что монологическая речь у детей с ОНР сформирована недостаточно для своего возраста. Монологическая речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи.

Педагогическая работа по формированию монологической речи у детей с ОНР проходит в несколько этапов: обучение составлению повествовательного рассказа; обучение составлению описательного рассказа; обучение составлению рассказа-рассуждения. Параллельно ведется работа по обогащению лексического запаса.

 

Выводы.

 

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, по мотивации речевого высказывания.

Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения.

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.

В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения.

Из-за того, что речевые нарушения у детей при общем недоразвитии речи (ОHР) носят системный характер, монологическая связная речь у детей с ОHР самостоятельно не формируется. Необходима систематическая коррекционная работа логопеда.

Анализ повествовательных рассказов детей с ОHР позволил исследователям сделать вывод о том, что дошкольники недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут озаглавить текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала.

Учеными и практиками отмечено недостаточное использование фразовой речи, что также затрудняет составление связного развёрнутого сообщения.

Анализ описательных рассказов различными авторами показывает, что состояние описательной монологической речи у детей с ОHР характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, исследователями отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таким образом, все исследователи сходятся во мнении, что монологическая речь у детей с ОНР сформирована недостаточно для своего возраста. Монологическая речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи.

 

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ СОСТАВЛЯТЬ ОПИСАТЕЛЬНЫЙ РАССКАЗ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

2.1 Содержание и методика формирования умений составления описательных рассказов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Система занятий по формированию монологической речи выстраивается с учетом основополагающих следующих дидактических прин­ципов:

  • принципа комплексности. Так, в процессе формирования монологической речи участвует не только логопед, но и воспи­татель, и родители;
  • принципа поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину [13]), т.е. работа над каждым направлением работы ведется в строго установленной последовательности;
  • принципа постепенного усложнения материала: от простого к сложному.

Педагогическая работа  проходит в несколько этапов:

  • обучение составлению повествовательного рассказа;
  • обучение составлению описательного рассказа;
  • обучение составлению рассказа-рассуждения.

Работа по развитию навыка составления монологического повествовательного рассказа состоит из нескольких этапов:

1 этап – это обучение связному говорению. Сюда входят задания по овладению основными видами рассказывания без обращения к лингвистической терминологии, к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения.

Это практический метод, который рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей монологического высказывания, на непроизвольное запоминание речевых норм.

На 2 этапе работы происходит знакомство с правилами строения повествовательного рассказа. На начальном этапе обучения проводится  (совместно с детьми) анализ готового рассказа, т.е. дети учатся понимать как устроен рассказ – так формируются представления о закономерностях смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный повествовательный рассказ.

Собственно формирование навыков монологической повествовательной речи – это 3 этап. Так как в основе повествовательного текста лежит линейная или цепная структурно-семантическая организация предложений, на этом этапе работы детям с ОНР даются элементарные знания о способах связи предложений.

В русском языке есть различные способы соединения фраз в тексте – это: цепная, параллельная и лучевая связи. Цепная связь наиболее распространена,  основными средствами для данной связи являются:

  • местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л.Н.Толстой);
  • лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто);
  • синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро). [10].

При параллельной связи предложения не сцепляются, а противопоставляются или  сопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда сначала называется, а затем характеризуется определенный объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский).

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в рассказе-повествовании можно использовать денотативно-графическую схему в виде предметно-подстановочной таблицы:

 

 

Квадратами в таблице обозначены субъект и объект рассказа. В таблице они заполняются сначала предметными картинками, а позже и словами, записанными на карточках.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине или последовательной сюжетной серии картинок требует не простого воспроизведения образца, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой. Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок помогают следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало составляет логопед, заканчивают дети; начинает один ребенок, продолжает другой. Параллельно ведется работа по обогащению лексического запаса.

Методика обучения детей с ОНР составлению описательного рассказа будет дана ниже.

Далее работа по формированию навыков и умений создания монологического рассказывания типа рассуждения органично включается в педагогический процесс дошкольного учреждения: в игровую, учебную, трудовую, бытовую деятельность.

Целью  работы  становится формирование у детей умения объяснять причины явлений, аргументировано доказывать свою точку зрения, например: «Почему звук и гласный?», «Докажите, что в слове шишка два слога», «Почему в схеме предложения «Ученики идут в школу» четыре обозначения слова? (предлог – это маленькое слово).

Обдумывая ответы на вопросы логопеда, дети учатся устанавливать причинно-следственные отношения между фактами, давать объяснение явлениям, при этом логопед использует следующую схему:

 

 

Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: первая часть – то, что надо объяснить, вторая – само объяснение. Части скрепляются «мостиком» из слов «потому что, так как».

Таким образом, в результате последовательной и грамотно выстроенной работы логопеда дети с ОНР к началу школьного обучения приобретут необходимые умения и навыки составления различных видов монологических высказываний.

Рассмотрим подробнее методику обучения детей с ОHР описательному монологическому высказыванию. Описание — это особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию очень важны, так как оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей с ОHР и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение [14,c.126].

При обучении детей с ОHР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

  • развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
  • формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа – описания предмета;
  • овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

  • развитие исследовательской способности детей;
  • подготовительные упражнения к описанию предметов;
  • формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам;
  • обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем);
  • закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;
  • усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов [24,c.137].

Еще до формирования собственно навыка описательного связного высказывания, необходимо привлечь внимание детей к определенным признакам предмета, научить детей с ОHР не только слышать отдельные слова, которые характеризуют предмет, но и запоминать сочетания слов, их комбинации. С этой целью в канву логопедического занятия включаются задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослушивания такого рассказа дети должны отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается. Причем сам текст текста-загадки должен иметь комбинированный – повествовательно-описательный – характер, так как именно повествовательная канва сюжета даст возможность ввести детей в определенную ситуацию и поддержит мотивационный фон речемыслительной деятельности.  Также важно, чтобы в лексику таких рассказов включались глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, заметил, услышал, почувствовал» и т.п.

Приведем пример: «Хороший подарок прислала бабушка своему внуку Сереже. Он увидел, что у подарка одна половинка подарка красная-красная, как ясное солнышко, а другая – синяя-синяя, как небо в ясный день. Сережа заметил, что посередине пояс беленький. И весь подарочек такой блестящий, гладкий, по форме маленький арбуз напоминает».

После отгадывания предмета логопед стимулирует исследовательскую деятельность детей вопросами («Каким образом вы догадались, по каким признакам узнали, что это мяч?» — «Как вы поняли, что мяч разноцветный?» и т.п.).

Постепенно структура текста должна усложняться, в нем уже закодирован менее известный предмет сообщения, например: «В лесу я увидел зверя черного цвета. У него были длинные с копытами ноги. Хвост короткий. На голове были расположены большие и очень подвижные уши, а  как бы вздутая верхняя губа нависала над нижней. Шерсть зверя состояла из грубых длинных волосков и мягкого подшерстка. На холке и шее волосы были длиннее, в виде гривы, из-за чего казалось, что у животного есть горб. А самое главное – у него были огромные рога, похожие на лопату!

Зверь постоял немного, посмотрел по сторонам и побрел в лес». (Лось).

В случаях, когда дети испытывают затруднения в опознании предмета по его описанию, им предлагается выполнить это задание с опорой на предметные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.

Обучению детей с ОHР описательному рассказу предшествует работа по формированию умения сравнивать предметы, выявлять сходства и различия у сравниваемых предметов. Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются сопроводительными, они иллюстрируют выделенные признаки предмета. Важно, чтобы при проведении упражнений на сравнение предварительно уточнились понятия формы, цвета, и других отличительных признаков предметов.

Вначале можно сравнивать однотипные предметы, которые отличаются только каким-либо одним признаком (например, пирамидки разного цвета, но одинаковой величины, мячи); затем нужно учить детей с ОHР сравнивать предметы, относящиеся к одной тематической группе.

Последний этап – это сравнение предметов различных групп, но имеющих 1-2 общих признака (мяч – арбуз – помидор). Такие упражнения способствуют развитию зрительного и слухового восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

Узнавание предмета по его описанию желательно проводить в игровой форме с использованием игр-лото, игрушек или муляжей предметов. Например, при работе с лото дети с ОHР получают карты с изображением предметов какой-либо тематической группы. Логопед дает достаточно развёрнутое словесное описание одного из предметов. Дети, у которых на карте лото есть изображение именно этого предмета, кладут на него фишку, а затем отвечают на вопросы, которые направлены на выделение некоторых отличительных признаков предмета (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.).

При использовании деревянных моделей предметов, дети с ОНР должны соотнести объёмную модель предмета с его графическим изображением на карте. Это упражнение способствует развитию внимания, уточнению наглядных представлений о предмете и установлению новых смысловых связей (наглядный образ – словесное обозначение предмета), что в свою очередь важно для расширения лексики.

Полезны упражнения по отгадыванию загадок, которые включают ритмизованные (стихотворные) описания предметов.

Достаточно эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух игрушечных кошечек, отличающихся цветом, размером и т.д.). Логопед, а вслед за ним и ребенок составляют описательное сообщение по частям, называя одни и те же признаки, например:

Логопед Дошкольник с ОНР
Это кукла. У меня тоже кукла.
У меня кукла маленькая. У меня кукла большая.
У нее большие черные глаза. Глаза голубые.
Волосы  мягкие, пушистые, короткие, темные. Волосы длинные, жесткие, светлые.
Кукла одета в красное платье. В синее в горошек.
В волосах розовый бант. Синие, блестящие два банта.

 

Далее можно переходить к формированию у детей с ОНР навыков планирования небольшого по объему рассказа-описания. С ними проводится коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа, используя при этом схему, например, составляется план рассказа о событии:

  1. Посмотри на эту схему. Какой случай ты можешь себе представить?
  2. Посмотри и подумай, о ком или о чём тебе нужно рассказать.
  3. Посчитай, сколько в твоем рассказе действующих лиц или предметов.
  4. Какие признаки живого или неживого предмета ты увидел? К каким предметам его можно отнести?

Далее дети, глядя на предложенную схему, составляют описательное высказывание.

 

При подборе или составлении схемы важно помнить, что в процессе организации исследовательской деятельности по выявлению признаков предмета принципиально важным является вертикальное, а не горизонтальное, расположение графической схемы, т.к. ее вертикальное расположение полностью соответствует смысловому устройству описательного рассказа.

Работа при поиске качеств предмета основана на системе формирования умственных действий с опорой на материализованные действия. Например, на схеме, стрелками обозначается отнесенность признака к предмету. Логопед объясняет, что каждая стрелка называет определенное слово. Этот компонент графической схемы создает базу для проведения в дальнейшем словарной работы.

 

Когда дети освоят систему выделения признаков предмета, можно отказаться от выполнения сенсорных действий в плане внешнего действия и использовать различные речевые упражнения в условиях проблемной ситуации. Можно предложить детям с ОНР следующие проблемные ситуации:

  • Моя подружка Сашенька потеряла где-то во дворе свою самую любимую куклу. Чтобы ее найти, нужно написать объявление так, чтобы Саше не принесли чужую куклу. Давайте ей поможем составить объявление о пропаже;
  • У Семена был красивый, пушистый котенок. Его звали Мурзик. Однажды Семен пошел с ним гулять и встретил своих друзей. Начали они играть, а про котенка и забыли. Когда вспомнили, котенок убежал и потерялся. Расстроился Семен, ищет его везде, спрашивает у прохожих: «Вы моего Мурзика не видели?». А прохожие спрашивают: «А какой он твой котик?» А Семен не может его описать. Давайте, ребята, поможем Семену рассказать о его котенке;
  • Ребята, недавно я смотрела фильм про Африку, и узнала, что африканские дети никогда не видели снега, потому что там всегда жарко. Я решила написать им письмо и рассказать, что такое снег, какой он бывает? Помогите мне написать такое письмо».

Подобные задания предполагают описательные высказывания-сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения.

Прием описания предмета по выполненному рисунку также является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Ребенку рисует предмет или игрушку, а затем дает его описание по заранее составленному данному алгоритму, например:

 

 

 

  • какое время года?
  • как вы догадались?
  • кого из зверей или птиц вы видите на картинке?
  • что белки делают?
  • где сидят белки?
  • где они живут?
  • что такое дупло?
  • а дупло — это часть чего?
  • какого белки цвета?
  • какие по величине?
  • чем питаются?
  • как передвигаются и что умеют делать?
  • какие по характеру белки и какие у них их повадки?
  • какие у белки лапки?
  • какой у белки хвост?

Для того чтобы у детей не сформировалось представление о том, что последовательность выбора признаков всегда одинакова, логопед включает в занятия по развитию речи прослушивание текстов с различной последовательностью описания.

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета рекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, включение описаний в игровые ситуации.

При обучении составлению  описательного рассказа используют следующие игры: «Опиши овощи и фрукты», «Угадай, какие это фрукты?», «Опиши животное», «Составим рассказ по опорным картинкам», «Составим рассказ вместе» и др.

 

2.2          Комплекс упражнений по формированию умений составлять описательные рассказы детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи

(на материале темы «Наше тело»)

 

Этапы работы по формированию навыков и умений составлять описательные связные высказывания на материале темы «Наше тело» следующие:

  • подготовительные упражнения к описанию частей тела;
  • формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание частей тела по основным признакам;
  • обучение развернутому описанию тела;
  • закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий.

На первом этапе целесообразно использовать игры и упражнения, направленные на уточнение названий частей тела; на формирование понимания пространственных отношений; на развитие слухового, зрительного внимания и восприятия.

Задачи этого этапа (по принципу усложнения заданий):

  • учить детей с ОНР находить и показывать части тела на себе, на кукле (голова, туловище, руки, ноги);
  • учить находить у куклы отдельные части тела по отношению друг к другу относительно вертикальной оси; того, что вверху (голова), внизу (ноги);
  • учить показывать части своего тела (голова, туловище, ноги, руки);

 

 

  • учить детей различать, показывать и называть части своего тела, соотносить их с частями тела других детей и кукол;
  • учить различать, показывать и называть части своего тела, соотносить их с частями тела других детей и кукол в вертикальной плоскости с использованием представлений вверху, внизу, выше, ниже. При анализе взаимного расположения отдельных частей лица логопедом используются предлоги над, под;
  • учить находить и показывать отдельные части лица (нос, уши, рот); рук (локоть, пальцы); туловища (живот, спина) и ног (колено, пальцы).
  • учить находить правую и левую руку (с обязательной маркировкой левой руки с помощью браслета, резинки и т.д.);
  • учить различать, показывать и называть части своего тела и тел других детей и кукол в вертикальной плоскости с использованием представлений вверху, внизу, выше, ниже, над, под. Учим различать представления выше и над, ниже и под;
  • учить находить и показывать правую и левую руку (с обязательной маркировкой левой руки), соотносить правую и левую ногу с правой и левой рукой;
  • учить детей обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела и стоящего напротив человека, использовать в речи пространственные термины (голова — вверху, грудь — впереди, руки — левая и правая и т.д.).

Подготовительные упражнения:

  1. Моя рука, твоя рука. Составить пары и, сидя лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у партнера левую руку, левое плечо, правое колено и т.д.
  2. Пространство моего тела. Прикоснуться левой рукой к своему правому колену, затем правой рукой к левому уху, затем правой рукой к правой пятке и т.д.
  3. Пространство тела соседа. Прикоснуться левой рукой к правому уху соседа слева, затем правой рукой к левой пяточке соседа справа, затем правой рукой к правому уху соседа справа и т.д.
  4. Пространство за спиной. Выполнить определенные действия за своей спиной: завязать шнурки, застегнуть пуговицы, ощупать и узнать предметы, лепить что-либо из пластилина и т.д.

Игры, которые могут использоваться на данном этапе:

  1. Игра «Покажи у себя». Логопед показывает и называет части тела у куклы, затем предлагает детям найти у себя подобные части тела:

— У куклы есть голова. А у вас? (Дети должны показать.)

— У куклы есть руки (ноги, живот, шея, нос, щеки, волосы, уши, глаза,  рот).

  1. Игра с куклами (с речевым сопровождением). Логопед раздает детям куклы, а сам, держа в руках одну из кукол, демонстрирует действия в соответствии с произносимым текстом:

Водичка, водичка,

Умой куколке личико.

Водичка, водичка,

Умой куколке ручки (ушки, носик, ротик).

Дети повторяют за логопедом.

  1. Игра «Повтори за мной». Логопед предлагает детям выполнять движения по образцу: «поднимите ручки», «опустите ручки», «положите ручки на пояс», «руки – за спину», «руки – за голову», «закройте руками уши (глаза, нос)», «похлопайте в ладоши впереди (над головой, за спиной)», «потопайте ногами», «постойте на одной ножке».

Затем логопед предлагает детям выполнять движения по слуховому восприятию, использую те же команды.

  1. Игра «Назови, что покажу». Логопед показывает части тела у куклы, дети должны назвать части тела.
  2. Игра «Покажи мне, пожалуйста». Логопед произносит: «Вот рука, а вот руки». Дети повторяют слова за логопедом. Затем каждый ребенок отвечает на вопросы логопеда:

— Где твои руки? Пожалуйста, покажи. (Вот руки.)

— Где твой глаз? Пожалуйста, покажи. (Вот глаз.) и т.п.

  1. Игра «Покажи, что я называю». Логопед показывает детям свою руку и называет ее: «Это рука» и т.д. Затем дети показывают называемые логопедом части своего тела.
  2. Игра «Что забыл нарисовать художник?». Логопед показывает детям схематичные изображения лица, на которых отсутствуют нос, либо рот, либо уши, волосы, глаза. Детям нужно определить, какая часть лица отсутствует на картинке, и назвать ее.

Сначала дети выполняют задание вместе с логопедом, затем каждый ребенок самостоятельно.

  1. Игра «Мамочка и сыночек». Логопед показывает детям изображения мамы и малыша, называет части их тел и лиц, употребляя также уменьшительно-ласкательную форму этих существительных. Затем дети по очереди договаривают фразы, начатые логопедом:

— У мамы большая голова, а у сыночка маленькая… (головка) и т.п.

  1. Игра «Что мы делаем?». Логопед рассказывает сказку: «Жила пожилая голова. На голове росли волосы, сзади – затылок, по бокам были уши, а впереди было лицо; ещё на голове был лоб, брови, глаза, ресницы, веки, нос щёки, губы, зубы, язык (Дети показывают на себе части тела которые называет воспитатель). У головы был трон – шея. Голова важно сидела на шее. А шея (дружила с туловищем) с туловищем дружила, шея туловищем дорожила. У туловища были руки, ноги. У рук были локти, пальцы, ногти. У ног были колени, стопа, пятки, пальцы. Все части тела человеку важны, все человеку нужны!»./ Далее логопед показывает детям части тела и спрашивает у них «что мы делаем носом/ртом/ушами…»? Дети отвечают, что глазами мы видим, ушами слышим, носом дышим и т.д.
  2. Загадки:

Два Егорки живут возле горки

Живут дружно

А друг на друга не глядят (Глаза)

Он бывает самым разным

Добрым, вредным,

Гордым, важным,

Длинным, маленьким, горбатым

Толстым, тонким, конопатым. (Нос)

  1. Игра: «Что где находится»:

Логопед задает детям вопросы:

— Что находится над губами?

— Что находится под глазами?

— Что находится между ушами?

— Что находится выше локтя?

— Что находится ниже туловища?

— Что находится над подбородком?

  1. Игра «К какой части тела относится?». Логопед называет:

Ладонь, пальцы, локоть, плечо. К какой части тела относится? (рука).

Уши, подбородок, щёки, нос (голова).

Колено, пятка, носок, стопа (нога).

Грудь, спина, живот, (туловище).

На втором этапе происходит формирование первоначальных навыков самостоятельного описания: дети учатся составлять описание частей тела по основным признакам.

Игры, которые могут использоваться на данном этапе:

  1. Игра «Знакомство». Логопед вносит в группу новую большую куклу и говорит: «Познакомьтесь – это Марина. Она будет ходить в нашу группу.

— Ответьте мне: чем Наташа похоже на вас? (у неё есть голова, туловище, руки, ноги, лицо);

— а чем Наташа отличается от вас (она не живая);

— почему вы так думаете? Что она не умеет делать? (не двигаться, не ходит, не прыгает, не пьёт, не ест, не думает, не улыбается, не играет, не рисует и т. д.);

— почему она не делает всего этого? (потому что она кукла, а не человек).

  1. Игра «Одни – много» (с мячом).

Ухо – уши рука – руки

Шея – шеи нога – ноги

Глаз – глаза ноготь – ногти

Волос – волосы палец – пальцы

Голова – головы ступня – ступни

Ноздря – ноздри подбородок – подбородки

Бровь – брови лицо – лица

Нос – носы локоть – локти

  1. Игра «Великан и Гномик». Логопед рассказывает сказку «Жил был Великан. У него был нос, а … (носище, не глаза, а … (глазище, не губы, а … (губищи, не ноги, а … (ножищи, не кулаки, а … (кулачищи, не ногти, а … (ногтищи). У Великана был не дом, а … (домище). А рядом стоял домик, в котором жил гномик. У него был не нос, а … (носик, не глаза, а … (глазки, не губы, а … (губки, не ноги, а … (ножки, не руки, а … (ручки, не кулаки, а … (кулачки, не ногти, а … (ноготки)».
  2. Игра «Составим рассказ о людях». Логопед задает вопросы:

— ребята, все люди разные, отличаются друг от друга. Посмотрите в глаза друг друга и скажите, они у всех одинаковые?

— чем они отличаются? (по цвету, размеру, разрезу глаз);

— какого цвета бывают глаза? (карие, серые, голубые, серо-зелёные);

— какие по размеру? (широкие, узкие, большие, маленькие);

— чем отличаются волосы (по длине, цвету, структуре (прямые, кудрявые);

— какие бывают волосы? (блондин, брюнет, шатен);

— какой бывает нос? (длинный, маленький, толстый, тонкий, конопатый);

— какие бывают уши?

— какие бывают уши?

— какие бывают ресницы?

Так составляется план, по которому дети  составляют описательное связное высказывание.

  1. Игра «Найди ошибку», направленная на умение правильно употреблять грамматические категории дательного падежа. Логопед произносит:

«Ноздри нужны глазам. Ресницы нужны ушам. Подбородок нужен кулаку. Локти нужны ногам. Колени нужны шее. Ногти нужны голове. Затылок нужен пяткам. Лопатки нужны животу и т. д.

Дети должны найти ошибки и исправить их.

  1. Игра «Подумай и ответь», направленная на умение правильно согласовывать существительные с числительными. Дети должны дать полный ответ на вопрос логопеда.

— Сколько глаз у двух детей? (У двух детей четыре глаза.)

— Сколько ушей у трех мальчиков?

— Сколько лап у двух курочек?

— Сколько лап у двух кошек?

— Сколько пальцев на двух руках?

— Сколько ушей у двух мальчиков?

— Сколько ушей у двух собак?

— Сколько пальцев на правой ноге?

— Сколько носов у четырех мальчиков?

  1. Игра «Составление рассказа-описания внешности по схеме».

Оборудование: предметная картинка девочки Светы, схема рассказа.

Логопед говорит: «Ребята, сегодня мы с вами будем говорить о частях тела и составим рассказ про себя. А поможем нам в этом гостья, которая пришла сегодня к нам на занятие. Это девочка Светочка. Она сама расскажет вам о себе. Вы внимательно послушаете, а потом повторите рассказ Светы: «Я Света. Я девочка. Я высокая. У меня 1 голова, 1 нос, 1 рот, 2 глаза, 2 уха, 1 туловище, 2 руки, 2 ноги, 10 пальцев на руках и 10 пальцев на ногах, столько же ногтей и много волос и т.д. У меня длинные волнистые светлые волосы. У меня овальное лицо. У меня голубые глаза. Я красивая, добрая и веселая, но иногда бываю грустной. Я люблю ходить в детский сад, играть в игрушки, рисовать и учить стихи.

Далее логопед предлагает детям по цепочке рассказать про Свету. Дети по цепочке, по одному предложению рассказывают про девочку.

Затем дети составляют рассказа-описания внешности по схеме.

  1. Игра «Назови что это», направленная на умение подбирать существительные слова к прилагательным.

Большой (что?) живот,           карие ..,

Маленькая ..,                           красные..,

Крупный ..,                              длинная

Большая ..,                               тонкие ..,

Твердый ..,                               острые…

Мягкая ..,

Следующий этап логопедической работы – это обучение развернутому описанию тела, а также закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий.

Игры и задания, которые могут использоваться на данном этапе:

  1. Задание «Придумай рассказ про Сашу и Машу». Логопед произносит:

«Саша попал под сильный дождь, поскользнулся и сильно испачкался — он грязный. Покажите и скажите, что у Саши грязное».

Дети: «У Саши грязная голова. У Саши грязные волосы. У Саши грязные уши. У Саши грязная шея. У Саши грязный живот. У Саши грязная спина. У Саши грязные руки. У Вани Саши ноги» и т.п.

Логопед: «Маша тоже была грязная, но уже вымылась. Она чистая.  Что у Маши чистое?

Дети: «У Маши чистая голова. У Тани чистые волосы» и т.д.)

  1. Игра «Составим рассказ вместе». Оборудование: предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; его руки (голые, в варежках), его ноги (голые и в теплых спортивных брюках), голова мальчика в теплой шапке, голова мальчика без головного убора, лыжи; солнце и ручейки; вопросительный знак; самокат, санки, коньки, кораблик, сачок).

Логопед:  «Давайте составим несколько вариантов рассказа, используя картинки». Дети с помощью педагога составляют начало рассказа.

— Что было дальше?

— Какое время года наступило?

— Как Петя догадался об этом?

— Что он возьмет с собой на улицу?

— Почему?

— Что он будет делать на прогулке?»

  1. Игра «Ирочка заблудилась». Логопед: «Ребята, Ирочка потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Незнайка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес (с корзинкой, с куклой, ведерком). Дети дают описание Ирочки: «У Ирочки волосы светлого цвета, заплетены в косу. На голове красная косынка. У нее синие глаза, румяные щеки.  Она одета в белую кофту и синий сарафан.  На ногах у Ирочки красные сапожки.  В руках у нее кукла».
  2. Игра «Наше тело». Цели: закрепить знание названий частей тела человека; учить подбирать синонимы; учить составлять предложения на наглядном материале и объединять их в небольшой рассказ; развивать внимание и память.

Оборудование: картинки с изображением людей, кукла.

Логопед выставляет ряд картинок: девочка, мальчик, мужчина, женщина, бабушка, дедушка.

— Как называется то, что нарисовано на этих картинках, одним словом? (Люди, человек).

— Как вы думаете, о ком мы будем говорить? (О человеке, о себе).

— Как называется самая большая часть тела человека? (Туловище).

Далее логопед показывает детям куклу и предлагает составить описательный рассказ о ней  по вопросам:

— Кто это?

— Как ее зовут?

— Откуда ее принесли?

— Из чего она сделана?

— Покажите части тела куклы.

— Какая эта кукла?

— Что на ней надето?

— Кукла – это кто?

— Что с ней делают?

— Как нужно обращаться с куклой?

Составление описательного рассказа по цепочке (логопед помогает вопросами): «Это кукла Нюша. Ее купили в магазине. Она сделана из резины. Она резиновая. У куклы есть головка, шейка, ручки, туловище, ножки. Кукла нарядная. На ней синее платьице и голубые туфельки. Кукла Нюша – игрушка. С ней играют. С куклой нужно обращаться аккуратно».

Таким образом, при целенаправленной педагогической работе к началу обучения в школе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи будут способны к составлению описательных рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям — то есть к связным высказываниям. Грамотный подход логопеда позволит у детей с ОНР сформироваться умениям правильно отражать причинно-следственные отношения между событиями, адекватно воспринимать действительность, обладать достаточной палитрой речевых средств, научиться планировать монолог.

Благодаря профессионализму логопедов, подкрепленному работой родителей дома, а также высоким компенсаторным возможностям детей, планка сформированности их связной описательной речи может подняться достаточно высоко.

Ребенку с ОНР очень важно то, с каким настроем логопед слушает его рассказ. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряженное, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребенка.

 

 

 

 

 

 

Выводы.

 

Педагогическая работа по формированию монологической речи у детей с ОНР проходит в несколько этапов:

  • обучение составлению повествовательного рассказа;
  • обучение составлению описательного рассказа;
  • обучение составлению рассказа-рассуждения.

Параллельно ведется работа по обогащению лексического запаса.

Этапы работы по формированию навыков и умений составлять описательные связные высказывания на материале темы «Наше тело»:

  • подготовительные упражнения к описанию частей тела;
  • формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание частей тела по основным признакам;
  • обучение развернутому описанию тела;
  • закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий.

При целенаправленной педагогической работе к началу обучения в школе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи будут способны к составлению описательных рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям — то есть к связным высказываниям. Грамотный подход логопеда позволит у детей с ОНР сформироваться умениям правильно отражать причинно-следственные отношения между событиями, адекватно воспринимать действительность, обладать достаточной палитрой речевых средств, научиться планировать монолог.

Благодаря профессионализму логопедов, подкрепленному работой родителей дома, а также высоким компенсаторным возможностям детей, планка сформированности их связной описательной речи может подняться достаточно высоко.

Ребенку с ОНР очень важно то, с каким настроем логопед слушает его рассказ. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряженное, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребенка.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Успешность обучения детей с ОHР в школе во многом зависит от уровня овладе­ния ими монологической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёр­нутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и дру­гие учебные действия требуют достаточно­го уровня развития монологической речи.

Причинами трудностей в овладении на­выками описательной монологической речи у детей с ОHР является недостаточный уровень развития основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического,  а также недостаточной сформированностью произносительной и семантической сторон ре­чи. А наличие у детей вторичных отклонений в развитии восприятия, внимания, памяти и мышления созда­ёт дополнительные затруднения в овладении монологической речью.

Применяя особую систему занятий, логопед  существенно  усиливает  эффективность  процесса  формирования  связного описательного  высказывания  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  общим  недоразвитием  речи.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрено понятие, онтогенез и дизонтогенез монологической речи. Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, по мотивации речевого высказывания.

Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения.

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.

В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения.

Из-за того, что речевые нарушения у детей при общем недоразвитии речи (ОHР) носят системный характер, монологическая связная речь у детей с ОHР самостоятельно не формируется. Необходима систематическая коррекционная работа логопеда;

  • изучена методика формирования умений составлять описательный рассказ у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Педагогическая работа по формированию монологической речи у детей с ОНР проходит в несколько этапов:
  1. обучение составлению повествовательного рассказа;
  2. обучение составлению описательного рассказа;
  3. обучение составлению рассказа-рассуждения.

Параллельно ведется работа по обогащению лексического запаса.

При обучении детей с ОHР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

  1. развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
  2. формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа – описания предмета;
  3. овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

  1. развитие исследовательской способности детей;
  2. подготовительные упражнения к описанию предметов;
  3. формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам;
  4. обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем);
  5. закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;
  6. усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов;
    • разработан комплекс упражнений по формированию умений составлять описательный рассказ у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Этапы работы по формированию навыков и умений составлять описательные связные высказывания на материале темы «Наше тело»:

  1. подготовительные упражнения к описанию частей тела;
  2. формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание частей тела по основным признакам;
  3. обучение развернутому описанию тела;
  4. закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
  2. Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной описательной речи. — М.: 2013. – 376 с.
  3. Андреева, Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. 2005. № 3. – С. 37-47.
  4. Баряева, Л.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. 2006. № 2. – С. 4-13.
  5. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. / Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. — М.: 1996. – С. 238-241.
  6. Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – Ч.2. Словарный запас и грамматический строй./Т.П. Бессонова [и др.] – М.: Аркти, 1997. – 64 с.
  7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей./А.М. Бородич. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.
  8. Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 2012. — 528 с.
  9. Ванюхина, Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связ­ных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс. … канд. пед. Наук./ Г.А. Ванюхина. — М.: РГБ, 2013. — 126 с.
  • Веселовская, Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду. № 4. – С. 13-14.
  • Воробьёва, В.К. Методика развития речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьёва. — М.: Астрель, 2007. -158с.
  • Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999. – 536 с.
  • Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен­ных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М.: Издательство МГУ, 1966. — С. 22-47.
  • Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961. – 243 с.
  • Гербова, В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. – М.: 1998. – 45 с.
  • Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
  • Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2. — С. 56-73.
  • Глухов, В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием // Дефектология. 1986. № 6. – C. 24-28.
  • Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недораз­витием речи / В.П. Глухов. — М.: АКТИ, 2002. — 142 с.
  • Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.
  • Гуськова, А.А. Формирование словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок. А.А. Гуськова // Логопед. 2008. № 4. — С.32-42.
  • Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.П. Деревянко. // Практ. психология и логопедия. 2006. № 4. — С. 57-60.
  • Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций. — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2010. – С. 34-65.
  • Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре­чи: Кн. для логопеда./Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.
  • Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
  • Зайцева, Л.А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях обра­зования. — Мозырь: Белый ветер, 2016. – 243 с.
  • Запорожец, А.В. Избранные психол. Труды/ А.В. Запорожец – М.: 2006. Т. 1. – С. 56-67.
  • Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М.: 1976.
  • Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002. – 254 с.
  • Колодяжная, Т.П., Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  • Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. — М.: 2009 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2015. — 223 с.
  • Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.: 1948.
  • Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982. – 365 с.
  • Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с наруше­ниями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Сфера, 2009. — 128 с.
  • Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 112 с.
  • Лагун, Т.Т. Особенности связной монологической речи у детей с ТНР // Iмiдж сучаснага педагога. 2005. №№6-7. – С.22.
  • Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968. — 277 с.
  • Леонтьев, А.А. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.А.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.
  • Леушина, А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – М.: 1941.
  • Лурия, А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской.– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.
  • Малетина, Н., Пономарева, Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2004. № 6. — С.64-68.
  • Метс, Н.А., Митрофанова, О.Д., Одинцова, Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. – М.: Русский язык, 1981. – 191 с.
  • Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Спб.: 2011. – 159 с.
  • Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. / С.А. Миронова. – М.: А.П.О., 1993. — С. 36-43.
  • Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред.-сост. С.А.Миронова. — М.: 2009. – 366 с.
  • Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой — М.: 1955. — С. 92-125.
  • Пиаже, Ж. Психология интеллекта.- СПб.: Питер, 2003. – С. 192. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Ж.В. Антипова и др. – М.: 2012. – 286 с.
  • Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
  • Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / авт.-сост: Т.Л.Лира, Е.И. Мельник. — Мозырь: Содействие, 2008. — 100 с.
  • Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.) — СПб.: Питер, 2012. — 720 с.
  • Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР./С.Н. Сазонова. — М.: 2005. – 142 с.
  • Сидорчук, Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: 2009. – 74 с.
  • Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999. — С.96.
  • Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования. /Под ред. Власовой Т.А. [и др.] — М.: 1982. – 263 с.
  • Творческие задания «Золотого ключика». / Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.А. Яковлева. – Самара: Центр развития образования, 2011. – 78 с.
  • Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
  • Тишина, Л.А. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Тишина Л.А. [и др.] // Логопедия. 2007. № 2. – С. 59-63.
  • Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999. Усова, А.П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  • Усова, А.П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  • Ткаченко, Т. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. — С. 17-21.
  • Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2013. — 143 с.
  • Учите детей говорить. Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / И.Б. Козина и др. // Дошк. образование. 2007. № 13. – С. 7-10, 15-18; № 14. – С. 5-10, 15-20; № 15. – С. 9-16.
  • Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
  • Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К., Николаичева, А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: 1964. – 240 с.
  • Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I./Т.Б. Филичева [и др.] — М.: Альфа, 1993. — 103 с.
  • Формирование связного монологического высказывания у детей 6-летнего возраста с ОНР на подгрупповых занятиях // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: 2015. – С. 190-212.
  • Хватцев, М.Е. Логопедия. — М.: 1959. – С. 288-289.
  • Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — 240 с.
  • Эльконин, Д.Б.Детская психология. — М.: 1960. – С. 402-417.
  • Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986. — С. 17-58.
  • Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.

 

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 5

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!