Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Коррекционно-профилактические мероприятия  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ДЦП

Коррекционно-профилактические мероприятия  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ДЦП

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

Коррекционно-профилактические мероприятия  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ДЦП

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ.. 5

АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ОПФР. 5

1.1 Агрессивность: понятие, классификация, природа. 5

1.2 Агрессивность у детей и подростков. 15

1.2 Проблема агрессивного поведения подростков с ДЦП.. 23

ГЛАВА II КОРРЕКЦИОННО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И СНИЖЕНИЮ УРОВНЯ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ДЦП.. 32

2.1 Методические рекомендации по организации работы, направленной на коррекцию агрессивности у подростков с ДЦП.. 32

2.2 Психокоррекционная программа. 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 56

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 58

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 60

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. В работах, посвященных проблемам воспитания трудных подростков, а также их социальным отклонениям, одно из первых мест занимает проблема агрессивности [1,6,11,22,24]. Многие авторы [14,26,30] отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних.

Агрессивность – это целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу [29]. При этом агрессивные действия выступают:

  • в качестве средства достижения значимой цели;
  • как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;
  • как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация порочного круга.

Особенности психофизического развития детей с различными нарушениями накладывают значительный отпечаток на формирование личности и могут привести к дезадаптации личности. Как правило, дети с различными нарушениями в развитии составляют группу социального и эмоционального риска [13,17].

Проблема изучения личностных особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) – одна из наиболее актуальных в психологии и дефектологии. Актуальность обусловлена значительной распространенностью и постоянным ростом количества детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В сфере изучения личности ребенка с ДЦП остро стоит проблема, связанная с исследованием ее эмоциональных проявлений, так как эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики. Особенности проявления нарушений эмоциональной сферы детей с церебральными параличами определяются сложным взаимодействием таких факторов, как: тяжесть дефекта, наличие в анамнезе тяжело переносимых ребенком лечебных процедур, стиль семейного воспитания и ряда других.

В отечественной и зарубежной психологии подробно описываются и характеризуются разнообразные психические нарушения у детей с церебральным параличом (Е. М. Мастюкова, Э.С. Калижнюк [13], К.А.Семенова, И.И. Мамайчук [17] и др.), ставятся вопросы обучения, воспитания больных детей и коррекционно-восстановительной работы с ними (Н. и П. Ботта, Л.А.Данилова, И.Л. Мамайчук [17], М.В. Ипполитова и др.).

Эмоциональные нарушения у детей и подростков с различными формами детского церебрального паралича проявляются по-разному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формы ДЦР [13]. Однако у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической депривацией [17].

Наибольшее патогенное влияние на личность подростка с ДЦП оказывают даже не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические). Для него пролонгированной психотравмирующей ситуацией является физическая беспомощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физического дефекта, сколько его значимость для ребенка и его родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особенностями. У подавляющего большинства детей с раннего возраста отчетливо прослеживается повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм, агрессивность.

Таким образом, изучение проблемы организации коррекционно-профилактических мероприятий  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ДЦП, представляется актуальной темой исследования.

Цель исследования: рассмотреть коррекционно-профилактические мероприятия  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ДЦП.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие агрессивности;
  2. Рассмотреть проблему агрессивного поведения подростков с ДЦП;
  3. Разработать методические рекомендации по предупреждению и коррекции агрессивности у подростков с ДЦП.

Объект исследования: проблема агрессивности у подростков с ОПФР.

Предмет исследования: коррекционно-профилактические мероприятия  по предупреждению и снижению уровня агрессивности у подростков с ОПФР.

Методы исследования:

  • теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
  • эксперимент;
  • методы наблюдения, беседы;
  • методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ОПФР

1.1 Агрессивность: понятие, классификация, природа

Агрессивность (лат. agressio нападение) — свойство личности, состояние, целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу [37].

Это любая форма поведения, нацеленною на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность – это физический акт, который иногда может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, оскорбить или победить. В понятие «физическое действие» включают также речь. Ущерб может быть психологическим или физическим (удар по телу или по самолюбию).

Классификация проявлений агрессии. В литературе описаны различные типы агрессии; выделяются направленность, форма проявления, длительность агрессивного действия, его соответствие социальным нормам. М. Мандель различает агрессию, направленную наружу и внутрь (т.е. самоагрессию), В.В. Лебединский в зависимости от направленности выделяет внешнюю и внутреннюю агрессию. Д. Майерс, Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют агрессию враждебную (главная цель агрессора — причинение страданий жертве) и инструментальную (агрессоры нападают на других людей, преследуя цели, не связанные с причинением вреда) [25].

Таблица 1. Классификация видов агрессии

Разделение по направленности на объект. Гетероагрессия- направленность на окружающих — убийство, изнасилование, побои, оскорбления, ненормативная лексика и т.д. Аутоагрессия – направлена на себя: самоуничтожение, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.
Разделение по причине появления. Реактивная агрессия – ответная реакция на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.) Спонтанная агрессия – появляется без видимой причины, под влиянием каких- то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях.
Разделение по целенаправленности. Инструментальная агрессия – совершается как средство достижения результата. Целевая (мотивированная) агрессия – выступает как заранее спланированное действие, цель которого – нанесение вреда или ущерба объекту.
Разделение по открытости проявлений. Прямая агрессия – направляется на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр. Косвенная агрессия – обращена на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение, но более удобные для проявления агрессии (доступны и безопасны). Например: отец срывает злость на всей семье, придя, домой с работы не в духе.
Разделение по форме проявлений. Вербальная – выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику. Экспрессивная — проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой. Интонацией голоса и пр.

Физическая – прямое применение морального и физического ущерба противнику.

 

Наиболее развернутой классификацией агрессивного поведения является классификация, данная А. Бассом [11]. Он выделяет три основных параметра, по которым характеризует формы агрессивного поведения:

  • физическая — вербальная агрессия;
  • активная — пассивная агрессия;
  • прямая — косвенная агрессия.

Комбинирование этих форм дало ему возможность выделить 8 видов агрессивного поведения.

 

 

Еще одна классификация была дана С. Фешбахом [29], который ввел одну важную переменную в свою классификацию — переменную, связанную с мотивированием поведения. На основании этого критерия он выделяет три типа агрессивного поведения:

  • враждебная агрессия — имеет своей целью причинить другому субъекту неприятные или психологические ощущения;
  • инструментальная агрессия — целью такого поведения является не само причинение вреда другому субъекту, а решение определенной проблемы;
  • экспрессивная агрессия — является формой выражения себя с помощью применения насилия.

Основные признаки для классификации агрессии:

  • направленность агрессии на предметный или животный мир, на другого, на себя;
  • наблюдаемость – ненаблюдаемость как скрытое или открытое проявление агрессии;
  • временные признаки, то есть мера выраженности агрессии по частоте проявлений во времени и длительности состояний агрессии;
  • пространственные признаки – в семье, в школе, на улице и пр.;
  • по особенностям психических действий – физическая; вербальная; в агрессивных мыслях, чувствах и пр.;
  • по социальной опасности агрессивных действий:

а) девиантные формы агрессии, нарушающие права других людей, без юридической ответственности ребенка за собственное поведение;

б) делинквентные виды агрессивного поведения, нарушающие права других и социальные нормы с юридической ответственностью за агрессивное поведение.

Подробную классификацию агрессии в польской психологической литературе приводит 3. Скорны. Основаниями классификации у него является длительность агрессивного действия, форма проявления физической и речевой, непосредственной и косвенной агрессии. Физическая агрессия может проявляться и в косвенной форме. В отличие от агрессии, заключающейся в атаке, направленной непосредственно на определенное лицо (агрессивное поведение) или предмет (деструктивное поведение), косвенная агрессия проявляется в соответствующем поведении, однако не принимает формы атаки, направленной непосредственно на это лицо. Здесь агрессор обычно действует анонимно, а лицо, являющееся жертвой агрессии, не знает, кто был настоящим виновником. Косвенная физическая агрессия включает в себя агрессивное и деструктивное поведение.

Речевая (словесная) агрессия может иметь форму вредящих или унизительных высказываний (обзывание, высмеивание, оскорбления и др.). Такая агрессия, по мнению 3. Скорны, может принимать и косвенную форму, в этом случае агрессивные высказывания направлены не непосредственно на конкретное лицо, а на третьи лица; они имеют место в ситуациях и условиях, в которых не принимает участия являющееся объектом агрессии лицо. Подобным образом, как и в случае непосредственной словесной агрессии, косвенными формами являются агрессивные, вредящие и унизительные высказывания. Разница заключается в том, что они относятся не к подверженному атаке лицу, а «за его спиной» к третьим лицам. Косвенные унизительные высказывания направлены на создание негативного мнения о лице, которое атакуется, и на уменьшение его значимости в глазах других [25].

Природа агрессивности. Механизмы агрессивности сложны. В психологической науке существуют разные подходы к их объяснению.

Представители теории влечения (инстинкта) и фрустрацирнного направления понимают агрессию как инстинкт. Основатели этологического (К.Лоренц) и психоаналитического (3. Фрейд) направлений следуют так называемой гидравлической модели агрессивности, согласно которой агрессия имеет внутренний источник, а для того чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. 3. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет ее как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида [37].

Идею врожденной обусловленности агрессивного поведения человека не поддерживали многие последователи 3. Фрейда. В работе «Невротическая личность нашего времени» К. Хорни отмечает, что такой взгляд на природу агрессивности человека парализует все усилия, направленные на изменение условий, вызывающих деструктивное поведение. Она уверена в том, что общество вполне может созидательно участвовать в процессе развития личности.

А. Адлер утверждал, что каждому человеку присуще чувство неполноценности, порождающее стремление индивида к компенсации дефекта, и врожденное побуждение — стремление к привязанности (социальное чувство), которое регулирует поведение индивида. Ученый пришел к выводу, что асоциальное поведение является следствием недоразвития социального чувства, он отрицал понимание агрессивности как неизбежной стороны личности.

Аналогичных взглядов придерживался и основоположник этологии К.Лоренц. Однако он считал, что отождествление агрессии с «инстинктом смерти» неверно. Ученый предложил четыре способа, помогающих исправлению людей и преодолению инстинкта агрессии:

  • переориентирование агрессии на другой объект;
  • сублимацию агрессивного потенциала;
  • разумное и критическое овладение реакцией воодушевления, которая должна быть направлена на науку и искусство;
  • направленную евгенику — способ, позволяющий избавиться от агрессивного инстинкта, теоретически возможного, но нежелательного.

Так как взаимодействие различных побуждений очень сложно, то исчезновение одного из них (агрессии), по мнению Лоренца, приведет к непредсказуемым последствиям.

Изучение поведения животных убедительно доказывает, что все их так называемые жестокие или разрушительные действия являются лишь средством для удовлетворения жизненно важных потребностей и способами самозащиты; они отнюдь не самоцелью. В.Холличер в книге «Человек и агрессия» приводит исследование Дж. X. Крук, показывающее, что «у высокоразвитых животных и у человека в поведении присутствует значительный компонент агрессии, который проявляется в тенденции отвечать нападением или враждебностью на определенные виды раздражителей. Однако не существует достоверных доказательств в пользу генетически (наследственно) обусловленной потребности в агрессивном поведении».

Проблему детской агрессивности наиболее последовательно развила Анна Фрейд. Она считала, что уже в раннем возрасте у ребенка существуют самоагрессивные действия. А. Фрейд выделяет фазы развития агрессивности, отмечает, что нормальное поведение как ребенка, так и взрослого обусловлено тем, что энергия танатоса (влечение к смерти) сдерживается энергией эроса (либидо). Патологическая агрессивность обусловлена аномальными условиями развития ребенка (потеря родителей, жизнь в интернате и т.д.). Эти случаи А.Фрейд объясняет отсутствием или частой сменой объектов любви [29].

Фрустрационная теория Дж. Долларда и его коллег положила начало интенсивным экспериментальным исследованиям агрессии. Основное положение теории: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме, а движущей силой развития человеческой личности является фрустрация. Она существует всегда, так как внешний мир враждебен человеку и на каждом шагу встречаются физические, моральные, духовные препятствия. Вся жизнь заключается в борьбе с ними. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявляться в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане: в виде негативизма (у подростков); в виде проявлений садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева.

Дж. Доллард различает агрессию, направленную на живые существа и на неодушевленные предметы. В первом случае агрессия принимает вид физической или словесной атаки; во втором она преследует цель уничтожения неодушевленных предметов. Такого рода поведение называют деструктивным.

  1. Хекхаузен уточнял, что не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации и не всякая фрустрация и не во всех случаях жизни обязательно ведет к агрессии. Аналогичного мнения придерживается и К. Левин, считая агрессию лишь одной из возможных реакций человека на фрустрацию.

А.В.Александрова, отмечала, что агрессия не проявляется, если человек успевает найти конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации до того, как будет превышена пороговая величина уровня напряжения. В противном случае продолжающее усиливаться напряжение может вывести человека из состояния душевного равновесия. Считая агрессию деструктивным и вредным последствием фрустрации (так как препятствие иногда требует более тонких методов, чем атака в лоб), А.В. Александрова склонна приписывать ей адаптивные функции.

К. Роджерс связывал агрессивность с уровнем развития самоактуализации, которая в свою очередь связана с адекватностью самооценки человека. Он считал, что агрессивность является одной из психологических защит, к которым вынужден прибегать индивид с целью сохранения положительной самооценки.

В. Франкл так же, как и К. Роджерс, не рассматривает агрессивность как формирующее личностное качество и ограничивается подходом к агрессии как к защитному механизму. Психологи-неофрейдисты, приписывая агрессивности защитный реактивный характер, тем не менее склонны «рассматривать ее как приобретенное личностное качество.

Аналогичных взглядов на проблему агрессивности в рамках данной теории придерживается Ф.Е. Василюк. Во фрустрационной теории агрессия понимается как различные модальности и формы поведения, а агрессивность — как приобретенное личностное качество. Теория фрустрации в современном виде рассматривает агрессию лишь как один из способов выхода из ситуации фрустрации. В то же время принимается во внимание, что агрессия — следствие многих факторов [29].

Наиболее влиятельными представителями такой концепции являются Л.Берковитц и А. Бандура. Л. Берковитц вначале придерживался мнения о «жесткой» взаимосвязи агрессии и фрустрации, но в дальнейшем он отказался от утверждения, что фрустрация всегда ведет к агрессии, и к ввел дополнительные промежуточные переменные — побуждение и направленность агрессии. Таким образом, отказываясь от врожденного пускового раздражителя как необходимого условия перехода от гнева к агрессии, Л. Берковитц допускает, что побуждение к агрессии может быть вызвано привлекательными последствиями агрессивных действий, а сама агрессия может выступать в виде инструмента действия.

Согласно теории социального научения А. Бандуры, схему анализа агрессивного поведения можно представить следующим образом. Агрессия приобретается через биологические факторы (гормоны, особенности нервной системы), научение (непосредственный опыт, наблюдение) и провоцируется воздействием шаблонов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки, фрустрация), побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи).

Агрессия регулируется:

  • внешними поощрениями и наказаниями (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия);
  • викарным подкреплением (например, наблюдением за тем, как поощряют и наказывают других);
  • механизмами саморегуляции (например, гордость, вина).

Поскольку А. Бандура понимает агрессию как обучаемую форму поведения, то и способы ее ослабления он предлагает как ряд процедур по удалению условий, направленных на ее подкрепление [29].

Глубокие исследования природы человеческой агрессии, деструктивности содержатся в трудах выдающегося философа, психолога современности Э.Фромма. Согласно Э. Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности «вмонтирован в мозг», человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба – благоприобретенные свойства [7].

Истоки нравственности, как и деструктивности, находятся в человеческой свободе. Свобода – явление сложное и предполагает не «совращение человека, а меру его ответственности», его собственный выбор, «добрую волю» [7]. Но не свобода порождает разрушительность, а отказ, воздержание от собственной воли, отказ от самого себя, своей собственной уникальности. Безответственность, бесцельность порождают деструктивность. Раб, конформист только по видимости социально безопасен. Но на самом деле задушенная внутренняя свобода и рождает, по убеждению Фромма, синдром насилия.

Э.Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т.е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.

Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении.

Снижение в человеке «наступательной активности» [7], робость, закомплексованность создают больше предпосылок для враждебного поведения. Главным же фактором, снижающим «агрессию самоутверждения» [7], выступает, по мнению Фромма, авторитарная атмосфера в семье и обществе, где потребность самоутверждения воспринимается как непослушание и бунтарство. Любой абсолютный авторитет, говорит Э.Фромм, воспринимает попытку другого к самореализации как «смертный грех, и это угрожает его авторитарности». Поэтому для авторитара послушание – самый лучший способ самореализации.

Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания» [7], т.е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности. Любое покушение на объект почитания вызывает гнев, враждебность.

Ощущение угрозы извне собственной системе ценностей может вызывать страх, который «мобилизует либо реакцию нападения, либо тенденцию к бегству». Если условия жестки и избежать позора или краха невозможно, то вероятнее всего реакция нападения. Страх и боль – очень неприятные чувства, и человек пытается любой ценой избавиться от них. Один из самых действенных приемов вытеснения страха, по мысли Фромма, – агрессивность. Чувство страха исчезает, если человек находит в себе силы перейти в нападение.

Раскрывая механизмы агрессивности, Э.Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Потребность в свободе у человека является достоянием культуры и формируется в процессе воспитания. Однако вместе с тем, говорит он, эта потребность является и биологической реакцией человеческого организма.

Свобода входит в сферу витальных (жизненно важных) интересов человека. Она есть предпосылка для развития всех способностей человека, физического и психического здоровья личности. При этом под свободой он понимает не отсутствие каких бы то ни было ограничений. Всякое полноценное развитие, подчеркивает он, возможно лишь в рамках какой-то структуры, а каждая структура требует ограничений. Без ограничений невозможно полноценное развитие человека, но важно то, «кому это ограничение выгодно – какому-то одному лицу или учреждению, или же оно необходимо для роста и развития самой структуры личности» [7]. Опасность лишиться свободы вызывает вспышки агрессивности и насилия. Это нормальный механизм функционирования организма, не оправдывающий, однако, разрушительную позицию человека. Выбор жизненной позиции – дело его этической культуры, убеждений, совести [7].

Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Это такое эмоциональное состояние, «при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, своим мыслям, своим чувствам, своей собственности» и т.д. Все остальное, что не является частью его самого, объектом его устремлений, не имеет смысла, лишено жизненной реальности и воспринимается лишь на уровне разума. Значимо лишь то, «что касается его самого, а остальной мир в эмоциональном отношении не имеет ни запаха, ни цвета». Если такой человек чувствует себя ущемленным, если его недооценивают, критикуют, ловят на ошибках, унижают в играх или других ситуациях, то это вызывает у него чувство возмущения и гнева. Эта реакция может быть очень сильной, и он будет испытывать жажду мести. Люди с высокой степенью нарциссизма постоянно нуждаются в признании, популярности, успехе, так как это условие их душевного покоя. Их человеческая сущность (ядро личности: убеждения, верования, совесть, любовь), замечает Э.Фромм, недостаточно развита.

Возможен и групповой нарциссизм, который выполняет важные функции. Во-первых, апелляция к общим ценностям сплачивает группу изнутри и облегчает манипулирование группой в целом. Во-вторых, создает членам группы ощущение удовлетворенности, особенно тем, кто сам по себе мало что значит и не может гордиться собственной персоной. В группе даже самый ничтожный и прибитый человек в душе своей может оправдать свое состояние такой аргументацией: «Я ведь часть великолепного целого, самой лучшей группы на свете. И хотя в действительности я всего лишь жалкий червяк, благодаря своей принадлежности к этой группе я становлюсь великаном».

Групповой нарциссизм представляет собой один из главных источников человеческой агрессивности, хотя и это всего лишь реакция на ущемление жизненных интересов. Но эта форма агрессии проявляется весьма интенсивно и иногда граничит с патологией.

Агрессия может проявляться и как реакция человека «на попытку лишить его иллюзий». В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением). Человек бессознательно стремится «забыть», вытеснить какие-то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его потаенные желания. Часто он не решается признаться в этих желаниях и самому себе, боясь потерять самоуважение. Он противится тому, чтобы «вытесненный» материал стал осознанным. Это – самообман. Когда кто-то пытается вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это может вызвать агрессию.

Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что «ему предписано действовать именно так и он сам считает своим долгом подчиняться приказу». Главное здесь – привычка подчиняться, не задавая вопросов. Это распространенный вид агрессии. Послушание, нежелание оказаться трусом в молодежной группе может побудить к агрессии. К тому же неподчинение, нежелание приспосабливаться для многих, отмечает Фромм, представляет внутреннюю опасность, от которой они защищаются, совершая агрессивные действия.

К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода.

«Желательное» может быть и необходимым, но чаще оно выступает как «желаемое», и в этом случае появляется проблема «жадности и алчности». Жадность, говорит Фромм, – самая сильная из всех неинстинктивных человеческих страстей. Накопительство, неумеренность, необузданность, ненасытность – все это проявления жадности. Алчущий, у которого нет достаточных средств для удовлетворения своих желаний, становится агрессивным, нападающим.

Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является «результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека».

Экзистенциальные потребности – это психические потребности человека, удовлетворение которых необходимо для сохранения душевного здоровья, так же как удовлетворение естественных потребностей необходимо для жизни. Эти потребности удовлетворяются разными способами, что проявляется в таких страстях, как любовь, нежность, стремление к справедливости, независимости, ненависти, деструктивности и пр. Эти страсти укореняются в человеке и составляют его характер, т.е. личность.

Экзистенциальными потребностями человека являются:

  • потребность в привязанности, соотнесенности; в трансценденции (выход за пределы непосредственного опыта в своем сознании);
  • потребность в обрастании корнями (укорененность);
  • в чувстве идентификации (единении);
  • потребность в системе координат и объектах почитания;
  • потребность действовать, совершать, осуществлять, выполнять, «быть эффективным», дееспособным (творчество).

Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии – деструктивность, садизм, мазохизм и др.[7].

Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. В соответствии с мотивацией различают инструментальную агрессию и преднамеренную. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчеркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении [25].

Рассматривая отношения людей к собственным агрессивным действиям, Н.Д.Левитов подчеркивает, что в большинстве случаев люди относятся к ним отрицательно и раскаиваются, если это происходит. Но в то же время они менее склонны осуждать свое агрессивное состояние, не воплотившееся в открытое действие. А некоторые даже ставят себе в заслугу то, что они сдержали свою агрессивность и не дали ей проявиться. Но это, по его мнению, есть скрытый агрессивный потенциал, всегда готовый прорваться [25].

Р.С. Немов считает, что у человека есть различные мотивационные тенденции, связанные с агрессивным поведением. «Тенденция к агрессии, — пишет он, — это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется как индивидуальная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызение совести. Эта тенденция на уровне поведения ведет к подавлению, избеганию или осуждению проявления агрессивных действий».

Мотив торможения агрессивных действий, по мнению ряда авторов, оказывается решающим в актуализации определенных поведенческих тенденций. Источники торможения могут быть как внешними, так и внутренними. Подростков, как отмечает Р.С. Немов, находящихся в местах отбывания наказания, отличает от их законопослушных сверстников наличие низкого уровня внутреннего торможения. Агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (враждебность, гнев и др.), так и тормозящий (культурные стереотипы, страх наказания, чувство вины и др.) компоненты.

Таким образом, в мотивационной теории агрессивность — свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а агрессия — есть акт нападения как проявление агрессивности. Для рассматриваемой теоретической концепции не характерна «жесткая», как может это показаться на первый взгляд, увязка агрессии и агрессивности. Эти понятия не синонимичны, поскольку не за всяким агрессивным поведением человека стоит агрессивность как свойство личности, а она, в свою очередь, не всегда проявляется в действиях. Не случайно сторонники мотивационной и других теорий термин «агрессия» чаще всего используют для определения крайних степеней поведения, основной чертой которых является причинение боли, вреда.

Подытоживая ретроспективный обзор психологической, можно дать такое определение: агрессия есть следствие инстинктивных механизмов поведения, она является неотъемлемой и естественной стороной личности, и ослабить ее можно путем направления агрессивной энергии в социально приемлемые формы [25].

В педагогической литературе акцент делается на изучении агрессивности как деятельности, направленной либо против осуществления прав и свобод окружающих людей, либо против самого себя (самоагрессия) и имеющей целью причинение зла, вреда, ущерба. Отсюда в качестве предмета изучения в диссертационных исследованиях выступает агрессивность как комплексное свойство личности, связанное с нарушениями психического развития, «разрушением объекта» (С.Ф. Сироткин), совокупность факторов, обусловливающих проявление агрессивных действий (Г. Милковска-Олейничак) и т.п.

Агрессия рассматривается как взаимодействие двух субъектов. При этом агрессивное действие трактуется как «субъект-субъектное» взаимодействие, в котором одна сторона намеренно стремится причинить ущерб другой стороне. Субъект, причиняющий ущерб, условно называется «агрессор», а субъект, которому причиняют ущерб и который испытывает при этом страх, обиду, именуется «жертвой». Агрессивные действия рассматриваются как имеющие либо единичный характер, либо представляющие собой устойчивую форму взаимодействия с миром. Подобное взаимодействие и обозначается как агрессивное поведение.

 

1.2 Агрессивность у детей и подростков

 

Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.

Нереализованная потребность в признании, вызванная частой критикой ребенка и замечаниями, также может привести к агрессивному поведению, как и нереализованная потребность в самостоятельности, вызванная слишком частыми запретами и приказами со стороны взрослых, а также чрезмерным ограничением самостоятельности детей и молодежи. Многие исследователи называют и другие раздражители [12,19,21,23,24,27,32,35,36].

Классификация. Р.А. Хинде выделил следующие виды детской агрессии [25]:

  • инструментальная или специфическая, целью которой является приобретение какого-то предмета или сохранение какой-то ситуации;
  • как эффект злости, т.е. не направленная на своеобразный объект или ситуацию;
  • защитная, т.е. как ответная реакция на атаку;
  • игровая, т.е. усиливающаяся в результате увлечения борьбой в процессе игры.

Факторы, провоцирующие агрессивность у детей:

  • наследственно-характерологические признаки, то есть наследственно-конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению; психопатоподобное, эпилептойдное, аффективно-возбудимое, конституционально обусловленное поведение родителей или родственников; наличие выраженной тревожности и гиперактивности у ребенка и др.;
  • резидуально-органические признаки, то есть минимальная мозговая дисфункция; травмы головного мозга и т.п.;
  • социально-бытовые признаки: неблагоприятные условия воспитания в семье, в школе; неадекватно-жесткий родительский контроль; враждебное или оскорбительное отношение к ребенку; конфликт между супругами; ситуации налаживания совместной деятельности, провоцирующие конфликт и агрессивность; необходимость соблюдения социальных норм поведения и взаимоотношений и пр.;
  • реактивность или ответная агрессивность на агрессивные действия или просто присутствие новых взрослых или сверстников;
  • введение ограничений в поведение ребенка (увеличение темпа или сложности деятельности, отрицательная оценка успешности выполнения ребенком заданий);
  • новизна, увеличивающая тревогу, или привыкание, снижающее ответственность за агрессивное поведение в новой ситуации;
  • нарастание утомления и пресыщения у ребенка и др.

Типология агрессивного поведения современных подростков. Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 10-11 до 14 лет, но фактически вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходит на год раньше или позже.

Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а скачкообразно и противоречиво [33].

Подросток – это уже не ребёнок, но ещё и не взрослый. Подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребёнка, содержательными и многообразными становятся его отношения со взрослыми и другими детьми, расширяется сфера его деятельности, развивается ответственность к себе и другим людям и т.д. Подросток жаждет к себе не просто внимания, но понимания и доверия взрослых. Он стремиться играть определённую социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших [21].

Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста – это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Второй момент связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно создаёт основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жёсткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создаёт в сознании подростка определённую тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Протестуя против лжи и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Подросток нуждается в авторитете, которому он мог бы полностью доверять.

Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими.

Характерными чертами поведения подростка являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, напряжённость и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Это бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе познавательных. У этих детей низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед социальными контактами, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение [19].

Уретральный подросток (по системно-векторной психологии Ю.Бурлана) [39] проявляет агрессию в виде гнева в случае несправедливости по отношению к его стае, ущемления его вольной, ничем не ограниченной особы, обращения к нему не по рангу — сверху вниз (например, похвала).

Его гнев проявляется ярко, он не знает границ, рамок. Уретральный вектор не довольствуется половинной мерой. Тут ярость — так ярость, любовь — так любовь.

В школе уретрального подростка видно сразу, он улыбается особой улыбкой, ходит уверенной походкой, зачастую с расстёгнутой рубашкой, ему невольно смотрят вслед. Учителя называют его неформальным лидером, заводят ему индивидуальный дневник по оцениванию поведения, он его носит, спокойно получает двойки и с таким видом смотрит на педагогов, что ощущается полное бессилие взрослых перед этим сорвиголовой.

Ключ к уретральному ребенку — быть его регентом, обращаться к нему за поддержкой, помощью, советом, делегируя ему свои полномочия. Ни в коем случае не стоит ввязываться в перетягивание одеяла на себя, давить на него, требовать беспрекословного послушания.

Он милосерден по своей природе, и сделать его своим союзником, а не врагом достаточно просто. Он не обидчивый, отходчивый, понимающий.

Анальный подросток при правильном развитии врожденных способностей — послушный, покладистый ребёнок, уважающий мнение старших. Обратной стороной анального подростка является вербальная агрессия, злопамятность, мстительность, обидчивость, вымещение внутреннего напряжения на домашних животных, садизм.

Для анального ребёнка огромное значение имеет его мама, если она мало уделяет ему внимания, не хвалит за выполненные дела, то он чувствует, что его не любят, и обижается на всех — сначала девочек, а потом женщин. Пинает одноклассниц, обзывает их грязными ругательствами, может оскорбить учительницу.

Кожный ребёнок агрессивно распихивает всех локтями, он амбициозен, быстро находит способы выкрутиться из любой ситуации. Он проявляет агрессию, когда не получает желаемого, например, высокую оценку (ему за неё обещали велосипед), когда ущемляются его амбициозные планы. Пытается спорить с учителем, «качает» права, как быстро срывается, так же быстро забывает о содеянном.

Кожники требуют равных условий для всех, бессознательно чувствуя, что обгонят всех, не любят проигрывать и их принцип: «Для победы все средства хороши».

Надо отметить, что отрицательными сторонами кожного подростка при неправильном его развитии является отсутствие самодисциплины, неумение себя контролировать, ограничивать (например, он не может сорганизоваться, чтобы прийти в школу вовремя).

Агрессивно себя ведёт при потере каких-либо материальных ценностей, ведь они для кожника — некий фундамент психологического комфорта.

Мышечный подросток ведёт себя агрессивно по отношению к окружающим только при неправильном воспитании. От рождения этот ребёнок крайне спокоен, его нормальное состояние — монотония. Агрессию он начинает проявлять, если его переводят в состояние «война», отдавая в спортивную секцию, где тот разве что получит все шансы для попадания в криминальную среду, так как спорт не развивает в мышечнике главного – умения позитивно применять свою силу.

Правильным развитием для такого ребёнка является приучение к труду, даже к тяжёлой физической работе. Инициируя свою эрогенную зону – мышцы, он таким способом получает удовольствие от самого процесса работы и впоследствии становится «мирным строителем».

Мышечный подросток один никогда не устроит драку, его направляет кожник и он вместе с мышечными сотоварищами способен совершить насилие.

Мышечнику важно быть накормленным, сытым, выспавшимся для хорошего настроения. Удовлетворение естественных человеческих потребностей для него — самая большая радость в жизни [39].

Звуковые подростки больше всего подвержены аутоагрессии, внутреннее напряжение от взаимодействия с внешним миром они переживают глубоко в себе до тех пор, пока накопившийся клубок противоречий, непонимания в один момент не выплеснется в виде неожиданного для окружающих суицида.

Оральный подросток проявляет агрессию обязательно вербально, он легко перекрикивает всех остальных сверстников и его уничижительные прозвища «прилипают» обычно на всю жизнь.

Обонятельный вектор добавляет в агрессивное поведение подростка продуманности — мы не только не докажем причастность его к содеянному, но и не будем его подозревать. Незаметный, едва уловимый ребёнок, выполняя свою главную функцию «выжить во что бы то ни стало», подставляя других, скрывает улики собственного социально неодобряемого поведения.

Итак, агрессивность подростка — это тревожный звоночек для родителей и педагогов. Что-то они делают не так. Нужно пересматривать свое отношение к ребёнку, к методам его воспитания [39].

Характерологическими особенностями агрессивных подростков являются:

  • воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним;
  • сверхчувствительны к негативному отношению к себе;
  • заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;
  • не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;
  • всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;
  • в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.);
  • отсутствует чувство вины, либо вина проявляется очень слабо;
  • склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;
  • имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуации;
  • в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;
  • слабо развитии контроль над своими эмоциями;
  • слабо осознаёт свои эмоции, кроме гнева;
  • боятся непредсказуемости в поведении родителей;
  • имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая память, неустойчивое запоминание;
  • не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации);
  • положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

Совокупности ситуационных факторов, действующих в школьной, семейной, информационной и других средах и оказывающих влияние на поведение подростков. Ситуационные факторы, обусловливающие агрессивное поведение подростков. В их числе существенное место занимают школьные обстоятельства, препятствующие достижению целей образования. Это так называемые фрустрационные факторы.

Характерной особенностью конфликта является взаимное негативное влияние его участников, создающее угрозу их интересам. Многие конфликты (особенно на территории школы) являются результатом непроизвольной агрессии, вызванной накопленной неудовлетворенностью. Они бывают явными и скрытыми, рациональными и нерациональными, организованными и неорганизованными.

Источником неудовлетворенности часто становится противоречие интересов и стремлений педагогов и подростков. Учителя хотят формировать подростков согласно принятому образцу, а те предпочитают оставаться самими собой, самостоятельно регулировать свое поведение. Это приводит к взаимной «борьбе» воспитателей и воспитанников, стоящих как бы по двум сторонам баррикады.

Конфликты в отношениях «ученик — ученик» разрешаются в группе самих учеников. Жертвы таких конфликтов не обращаются за помощью и поддержкой к педагогам, поскольку те находятся на «враждебной» стороне баррикады и обращение к ним будет воспринято школьниками как нарушение групповой солидарности. Как замечает М. Домбровска-Бонк, такое положение дел свидетельствует о разрыве воспитательных отношений учителей с учениками в широкой сфере социальной школьной среды [25].

Как для педагогов, так и для учеников наиболее характерны проявления вербальной агрессии: учителя порой высмеивают подростков, а те подхватывают насмешки и третируют ими своих сверстников (за внешний вид, фамилию, слабые результаты в учебе и др.). В обеих средах можно встретить проявления физической агрессии и демонстрацию власти.

Наиболее частым источником агрессии в школе является учитель. Список упреков, сформулированных подростками в адрес учителей, довольно длинен: несправедливые оценки, нетактичное поведение, неоправданное подозрение, чрезмерные требования, нелояльность, халатность, безразличие, отсутствие душевного контакта.

Злоупотребление приказами и запретами, психологическое давление на учеников, нежелание выслушать их мнения и навязывание своего не проходят бесследно. От учителей требуются участие, душевный такт, своеобразное самопожертвование, установка на одобрение, эмпатию, искренность, способность прийти к соглашению с подростком, снисходительность.

Агрессивному поведению способствуют условия, в которых функционирует конкретное образовательное учреждение: тесные коридоры, темные, маленькие гардеробы, узкие проходы, толкотня, шум. Именно в таких школах можно наблюдать оскорбительные надписи на стенах, граффити, ножевые зарубки на мебели, порчу школьного оборудования. На переменах и даже на уроках можно заметить толчки, пинки под скамьей соседа,  удары. Часто слышны ругательства, угрозы, высмеивание или доносы, т.е. образуется среда, способствующая агрессивным проявлениям.

Объектами агрессии часто бывают несмелые, слабо развитые дети.

Опасными бывают ссоры между старшими и младшими учениками. Среди проблем, появляющихся в отношениях «ученик — ученик», следует обратить внимание на два явления. Первое — демонстрация власти, второе — противоречащее нормам общественного сосуществования, а следовательно, нежелаемое поведение учеников и как следствие этого — неправильные отношения между ними. Ученики обзывают друг друга, высмеивают, используют оскорбительную и вульгарную лексику, издеваются над слабыми и младшими, пугают, угрожают побоями, сквернословят.

Скрытым источником агрессии подростков являются неформальные группы деструктивного характера, цель которых — запугивание и террор по отношению к более слабым.

Результаты исследований свидетельствуют, что с взрослением подростков увеличивается частота проявления агрессивного поведения, в том числе и как результат физического и мышечного развития организма. Агрессивность может быть признаком некоторых нервных и умственных расстройств, психопатии, заболеваний нервной системы.

Одним из ситуационных факторов выступают конфликты со сверстниками: у мальчиков — за лидерство, физическое и интеллектуальное превосходство или за чью-то дружбу, у девочек — из-за представителя противоположного пола.

Как уже отмечалось, агрессивные проявления провоцирует гипермаскулинность, в том числе и у девочек. Фемининное поведение, особенно у мальчиков, чревато оскорблениями, подчиненностью положения в группе. Они скрывают свои фемининные черты, что делает их поведение напряженным, неестественным, двойственным.

Чтобы обрести уверенность в себе, подростки специально отрабатывают технику того, как «срезать», «отбрить» собеседника. При этом им важны аудитория, свидетели, которые наблюдают их «крутизну». Аналогично и в ситуациях с прогуливанием уроков, выпивкой, приобщением к наркотикам. Вынужденный поддерживать «личный миф» подросток нередко сам запутывается. Немотивированная ложь, как и немотивированные жестокость, агрессия, непонятна и травмирует ее носителя.

Любое общество дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, несовпадающим признакам. Во-первых, существует социальное расслоение, в том числе и на уровне жизненных притязаний и способов их реализации. Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их успеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неформальных взаимоотношений. Появляются признанные «авторитеты» и «отвергаемые», т.е. статус подростков в группе.

Неблагоприятное положение (статус) в классном коллективе — одна из причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, вне которой они часто попадают под дурное влияние. Девять десятых обследованных М.А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных коллективах «отвергаемыми»; почти все недовольны своим положением в классе [26].

Очевидно, существует и обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе бывает не только причиной, но и следствием того, что он оказывается вне коллектива, пренебрегает его ценностями и нормами поведения. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классе.

Немаловажным фактором является противоречие между самооценкой и оценкой личности окружающими. В этом случае подросток ощущает личностный дискомфорт. Он не в состоянии выносить его бесконечно долго и ищет выход из сложившейся ситуации. Неудовлетворенная потребность в самоуважении приводит к попыткам реализовать себя в негативных формах активности — агрессии, насилии, преступлениях или же к «бегству» в алкоголь, наркотики.

Обобщенно все названные и другие факторы отражают влияние социальной среды в конкретном, школьном проявлении.

Более широкую среду образуют слои общества, к которым принадлежат подростки. Дети, происходящие из низших слоев общества, встречаются с более широким кругом образцов агрессивного поведения, они невольно подражают родителям, а те зачастую одобряют агрессивное поведение детей и в то же время физически наказывают их, чем укрепляют в них девиантные формы поведения.

Агрессивному поведению детей способствуют отсутствие опеки со стороны обоих родителей (неполная семья, развод), алкоголизм у членов семьи, практикуемое насилие по отношению к ребенку или слишком либеральное отношение к нему.

В некоторых семьях атмосфера насыщена агрессией. Психологи обращают внимание на то, что дети, воспитанные в семьях, где используется насилие, обычно повторяют модель поведения родителей. Синдром третированного ребенка уже стал социальной проблемой. Статистика показывает, что ежегодно 2500 из 100 тыс. детей подвергаются различным издевательствам со стороны родителей. Официальная судебная статистика регистрирует ежегодно около 600 случаев издевательства над детьми, в том числе и со смертельным исходом (4 %).

Родители, принимающие агрессию как тип поведения, способствуют формированию у ребенка расширенной системы агрессивной мотивации. Дети родителей, применяющих физические наказания, становятся агрессивными и в последующей жизни подражают родителям.

Агрессивному поведению детей, вольно или невольно, способствуют средства массовой информации, главным образом телевидение. Серия экспериментов, проведенных А. Бандурой и его сотрудниками в 60-х годах XX века, показала, что само созерцание актов насилия, совершаемых другим лицом, может усилить агрессивное поведение детей. Показ насилия по телевидению представляет потенциальную опасность. Сегодня насилие присутствует в восьми из десяти телевизионных программ, в течение часа на экране можно наблюдать около шести эпизодов жестокости, в том числе и в демонстрируемых мультфильмах для детей.

В последние годы растет деструктивная опасность компьютерных игр, занимающих у 10-12 детей, особенно мальчиков, большую часть свободного времени (до двух часов ежедневно).

Можно утверждать, что, чем чаще ребенок участвует в компьютерных играх, тем больше для него стираются различия между реальностью и виртуальным миром, а следовательно, и границы между добром и злом.

Классным воспитателям, социальным педагогам и педагогам-психологам необходимо направлять усилия на предупреждение агрессивного поведения подростков и его коррекцию.

 

1.2 Проблема агрессивного поведения подростков с ДЦП

 

Детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжелое заболевание центральной нервной системы, возникающее в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. Детский церебральный паралич представляет собой непрогрессирующее резидуальное заболевание, при этом с возрастом и под действием лечебно-коррекционного воздействия состояние ребенка, как правило, улучшается [2,3,4,8,15,20,38].

В настоящее время считают, что причиной возникновения це­ребральной патологии является воздействие на мозг комплекса вредных факторов, поэтому заболевание рассматривается как по­лиэтиологическое. Различные авторы [8,38] отмечают, что детский церебральный паралич возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникновении детского церебрального паралича придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Из каждых 100 случаев детского церебрального паралича 30 возникают внутриутробно, 60 – в момент родов, 10 – после рождения [3].

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие до четырех месяцев внутриутробного развития, то есть в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, различные исследователи относят:

  • инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности: вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз (Е.Ч.Новикова, Г.П.Полякова). Относительно легко протекающие инфекционные заболевания матери могут приводить к тяжелым поражениям мозга плода (Л.С.Персианинов);
  • сердечно-сосудистые (С.М.Беккер; А.П.Кирющенков) и эндокринные (Н.Г.Цариковская; Н.М.Махмудова; Б.Н.Клосовский, Е.Н.Космарская) заболевания у беременных;
  • токсикозы беременности (В.И.Бодяжина; Дин Янь);
  • к факторам высокого риска развития ДЦП также относятся различные осложнения в родах: преждевременные роды, слабость сократительной деятельности матки во время родов (27%), стремительные роды (11%), кесарево сечение (9%), затяжные роды (20%), длительный безводный период (8%), ягодичное предлежание плода (7%), длительный период стояния головки в родовых путях (3%), инструментальное родовспоможение (15%);
  • несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови (И.А.Михайлова; В.А.Таболин; Д.Т.Куинан);
  • некоторые лекарственные препараты (D.F.Swaab; W.Bleyer; L.G.Dahlof, K.Larsson; A.L.Patel);
  • стрессовые факторы (Т.И.Серганова);
  • алкоголизм родителей (А.С.Семенов, Т.И.Серганова, А.В.Скальный, Т.Н.Эйдельман);
  • существенное место в генезе ДЦП занимает внутричерепная родовая травма — местное повреждение плода в ходе родов в результате механических влияний (сдавление мозга, разрывы тканей, кровоизлияния в оболочки и вещество мозга, нарушения динамического кровообращения мозга) [38].

Особенности психического развития. Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практического и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства [5].

Отклонения в психическом развитии значительно утяжеляются под влиянием ошибок воспитания, педагогической запущенности. Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового поражения.

Нарушения умственной работоспособности у этих детей проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.д.).

Определенная роль в утяжелении указанного синдрома принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности, В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задание, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны [18].

Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича.

При гиперкинетической форме более часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости.

В некоторых случаях (особенно в препубертатном и пубертатном возрастах) отмечается чередование указанных синдромов.

Цереброастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. Так, во время увеличения интеллектуальной нагрузки или нарастания ее длительности наблюдается более выраженное снижение психической работоспособности. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения в школе может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Характерной особенностью мыслительной деятельности учащихся с церебральным параличом является также то, что многими понятиями они владеют пассивно, не умея ими оперировать. Это особенно проявляется в трудностях усвоения математики.

Особенности мышления обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера хода интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью цереброастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок часто не может остановиться.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами; особенно характерен страх высоты [31].

Повышенная эмоциональная возбудимость также может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и являются одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера [31].

Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе, обусловленные двигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическим поражением мозга способствуют своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация может увеличиваться. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Поэтому при встрече с реальными трудностями у них легко возникают различные аффективные состояния, иногда истерические реакции.

Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию тормозных черт личности с проявлениями робости, застенчивости, неумения постоять за свои интересы, стремления быть менее заметным, с выраженным чувством неполноценности. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью. Под влиянием даже незначительных психотравмирующих факторов окружающей среды легко возникают состояния декомпенсации с усилением чувства неполноценности, замкнутости, пониженным настроением, плаксивостью, нарушениями сна и аппетита.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены реактивные состояния с чувством неполноценности. Отгороженность от сверстников, ограничение контактов с окружающими связаны не столько с реакцией личности на свой дефект, сколько с безразличием, слабостью мотивации и волевых усилий (апатико-абулическими состояниями).

Стельмах, С.А. [31] считает, что главными содержательными характеристиками особенностей эмоциональной сферы школьника с ДЦП выступают: низкая психическая активность, пониженный фон настроения, раздражительность, высокий уровень тревожности, увеличение количества страхов (в сравнении с нормальными детьми) и их неадекватный характер, уязвимость в отношении фрустрационных воздействий, наличие агрессивных тенденций.

Ведущая роль в патологическом развитии личности и эмоций у детей с ДЦП принадлежит реакции на осознавание и переживание дефекта, которая формируется на основе эмоционального симптомокомплекса, состоящего из следующих параметров: склонность к формированию страхов, фрустрационная нетолерантность, повышенная тревожность, высокий уровень агрессивности.

Существует 2 группы причин и механизмов, обусловливающих агрессивность детей с ДЦП. К клиническим причинам относятся:

  • степень умственной отсталости;
  • реакция на изменения погоды;
  • несвоевременное лечение;
  • перемена обстановки и появление новых лиц;
  • пробуждение от сна;
  • следствие усталости;
  • ответ на тактильные прикосновения.

Социально-психологические причины и механизмы представляют:

  • подростковый возраст; пол (мужской);
  • социальная среда;
  • непостоянство условий воспитания;
  • фрустрация вследствие невозможности быть понятым из-за отсутствия речи;
  • склонность к эмоциональному заражению (влияние негативного примера окружающих);
  • реакция на новую обстановку, новых людей (чаще у испытуемых с фенилкетонурией).

Кроме того, агрессивность испытуемых, по мнению экспертов, может быть обусловлена усвоенным шаблоном поведения.

Стимулом к проявлению агрессии у подростков, страдающих ДЦП, могут стать трудности полоролевой и возрастной идентификации. У девушек и юношей фемининность преобладает над маскулинностью. Эмоциональное отношение к своему полу и возрасту неоднозначное; характерны инфантильная фиксация на детском возрасте и замедление процесса психологического отделения от родителей.

Для диагностики полоролевой и возрастной идентичности подростков представляется целесообразным выявлять не только эмоциональное отношение к своей половозрастной группе, но и отношение к младшей возрастной группе, а также позитивное/негативное восприятие образа отца как значимой фигуры для адекватной полоролевой идентификации юношей и в качестве обобщенного образа мужчины для девушек, идентифицирующихся с фемининной половой ролью.

У подростков с ДЦП не формируется внутренняя картина здоровья. Самооценка здоровья у подростков с ДЦП и с умственной отсталостью изолируется, не имеет связи с уровнем притязаний и другими показателями, тогда как у неслышащих и нормально развивающихся подростков самооценка здоровья включена в систему самооценок и уровень притязаний. Отсюда и всплески неадекватной агрессии.

В подростковом возрасте в системе самооценок наиболее важными являются самооценки ума, способностей; внешности; фигуры и тела. Система самооценок подростков с нарушенным развитием отражает значимые проблемы личности, связанные с дефектом и его компенсацией.

Подростки с ДЦП воспринимают воспитание родителей как незаинтересованно-отстраненное, директивное, с враждебным отношением к ним, в большей или меньшей степени непоследовательное. В восприятии юношей с нарушенным развитием отцы более директивны и непоследовательны, чем матери. Отсюда и часты проявления агрессии по отношению к родителям. Для подростка с ДЦП родители могут являться источником негативных эмоций и виновными во всех их бедах.

Для проверки гипотезы о том, что подростки с ДЦП характеризуются повышенным уровнем агрессии, нами был проведено исследование.

Характеристика выборки: в констатирующем эксперименте приняли участие 10 учащихся 6-11-х классов ?????????? с диагнозом ДЦП.

Цель констатирующего эксперимента: выявить у подростков, страдающих ДЦП, такую социально-психологическую особенность как повышенная агрессивность.

Диагностика агрессивности проводилась при помощи методики «Басса-Дарки» (приложение 1) [10]. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басса и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

  • физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
  • косвенная агрессия – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
  • раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
  • негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
  • обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
  • подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
  • вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
  • чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности – 6,5-7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Обработка результатов:

Индексы различных форм и агрессивных, и враждебных реакций определяется суммированием полученных ответов.

  1. Физическая агрессия: ответы «да» в вопросах 1,25,41,33,48, 55, 62, 68; ответь; «нет» в вопросах 9 и 17.
  2. Косвенная агрессия: ответы «да» в вопросах 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63; ответы «нет» в вопросах 26, 49.
  3. Раздражение: ответы «да» в вопросах 3,19, 27,43, 50, 57, 64,72; ответы «нет» в вопросах 11, 35, 69.
  4. Негативизм: ответы «да» в вопросах 4, 12, 20, 28; ответы «нет» в вопросе 36.
  5. Обида: «да» 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.
  6. Подозрительность: «да» 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «нет» 65, 70.
  7. Вербальная агрессия: «да» 7, 15, 23, 31,46,53,60,71,73; «нет» 39, 66, 74, 75.
  8. Чувство вины: «да» 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Интерпретация:

От 30 до 65% совпадений с ключом по любой из шкал свидетельствует о нормальной реакции человека па тс или иные жизненные ситуации. Отклонения в ту или иную сторону указывают на неадекватность реакции обследуемого.

В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:

 

 

Рис. 1 Результаты обследования агрессивности у полростков с ДЦП

1- физ.а; 2 – косв.а; 3 – раздраж; 4 – негат; 5 – обида; 6 – подозрит; 7 – верб.а; 8 –ч.вины

 

Итак, видно, что у подростков с ДЦП сильно выражена агрессия, причем разных видов. Больше всего баллов набрано по шкале «вербальная агрессия»; меньше всего баллов было набрано по шкале «негативизм».

Таким образом, констатирующий эксперимент выявил высокий уровень агрессивности у подростков, имеющих диагноз ДЦП. Следовательно, данным подросткам с ДЦП может быть рекомендована специально организованная работа, направленная на коррекцию повышенной агрессивности.

 

 

Выводы по первой главе:

 

Агрессия – это индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического  вреда, или ущерба, или на уничтожение другого человека, или группы людей. В значительной части агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, злости, ненависти. Она разделяется на: ·  экспрессивную (сила проявления эмоций, чувств);

враждебную агрессию, которая характеризуется целенаправленностью, осознанным намерением нанесения вреда другим;

инструментальную – где цель субъекта нейтральна, а агрессия используется как средство ее достижения.

Агрессивный ребёнок  противостоит родителям, свои авторитеты он ищет на стороне, что свойственно подростковому возрасту. Его агрессивность приобретает различные формы в зависимости от его особенностей. В дальнейшем эти формы становятся чертами характера.

Аргессивное поведение может приобретать следующие формы: физическая, словесная, косвенная агрессия; раздражение, обидчивость, подозрительность, негативизм.

У детей, страдающих ДЦП, выделяются многообразные, но типичные феноменологические особенности развития:

  • нарушения психомоторных функций, крупной и мелкой моторики;
  • нарушения речевых функций, экспрессивной и импрессивной речи;
  • нарушения сенсорно-перцептивных функций с существенными затруднениями пространственной ориентации;
  • нарушения памяти и внимания, особенно их произвольных (активных) форм;
  • разнообразные нарушения вербального и невербального мышления, особенно процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального, пространственного, практического математического мышления;
  • «заторможенность» умственной деятельности, повышенная ее истощаемость, крайне неустойчивая динамика продуктивности;
  • неустойчивость эмоционального тонуса, повышенная (реже пониженная) эмоциональная возбудимость, частые перепады настроения;
  • повышенная тревожность, склонность к страхам;
  • невротизация в различных формах, преимущественно с доминированием астенической или депрессивно-ипохондрической симптоматики;
  • снижение толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;
  • повышенная агрессивность;
  • психопатоподобные варианты развития личности и тенденции к асоциальному поведению.

ГЛАВА II КОРРЕКЦИОННО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И СНИЖЕНИЮ УРОВНЯ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ДЦП

2.1 Методические рекомендации по организации работы, направленной на коррекцию агрессивности у подростков с ДЦП

 

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у подростков с ДЦП — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основное ее направление — смягчение эмоционального дискомфорта, повышение активности и самостоятельности подростков, устранение вторичных личностных реакций, таких как агрессивность. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Немаловажное значение в психокоррекции агрессивности у детей с ДЦП имеют игровые методы. Педагогический опыт говорит об эффективности проведения сюжетно-ролевых игр, зависящих от интеллектуальных и физических возможностей ребенка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях. Игровую психокоррекцию в форме сюжетноролевой игры рекомендуется применять при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынужденного общения и т.п.[17].

Для детей с ограниченным вследствие физической и психической неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Проведению игры-драматизации предшествуют подготовительные занятия с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение.

Сказка активизирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Создается образ персонажа. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Групповые методы психокоррекции достаточно широко используются психологами и психотерапевтами при коррекции агрессии у детей и подростков.

Во время проведения групповых занятий по психокоррекции детей с ДЦП особое внимание следует уделять положительной установке родителей и детей на сам процесс занятий. С этой целью используются разнообразные психотехнические приемы: организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей, организация встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими.

Место, где проводятся занятия, играет не последнюю роль в установочном этапе психокоррекции. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение с мягким освещением, со специальными креслами и ходунками для детей, помещение, где ребенок должен чувствовать себя безопасно.

В процессе групповой психокоррекции каждый участник моделирует свою реальную жизненную ситуацию, использует привычные для него типы эмоционального реагирования на ситуацию, реализует конкретные эмоциональные установки и отношения. В атмосфере откровенности и доверия ребенок свободно делится своими эмоциональными проблемами, получает эмоциональную поддержку, модифицирует свои эмоциональные отношения, переживания и способы реагирования.

Большое значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка [17].

 

Основные фазы процесса групповой психокоррекции

 

Фаза Задачи Психотехнические приемы Субъект психокоррекции
Установочная Образование группы как целого. Формирование положительного настоя на занятие. Диагностика поведения и особенностей общения Спонтанные игры. Игры на невербальные коммуникации. Коммуникативные игры. Для детей со спастической диплегией и гемипарезами — не больше пяти человек. Дети с ДЦП с гиперкинезами — не больше трех человек
Подготовительная Структурирование группы. Приучение к активности и самостоятельности. Формирование эмоциональной поддержки у членов группы. Сюжетно-ролевые игры.

Игры драматизации для снятия эмоционального напряжения

Для детей с ДЦП со сниженным интеллектом игры драматизации. С сохранным интеллектом —сюжетно-ролевые игры
Реконструктивная Коррекция неадекватных эмоциональных реакций.

Вытеснение негативных переживаний. Обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.

Разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций Для детей с ДЦП возможно привлечение родителей
Закрепляющая Закрепление адекватных форм эмоционального реагирования на конфликт. Формирование адекватного отношения к себе и окружающим. Специальные сюжетно-ролевые игры, предложенные детьми. Детям с ДЦП необходима помощь психолога в выборе игры.

Рекомендуется включать в игру родителей и здоровых сверстников

Основными целями этих занятий являются: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся через день, поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, с небольшой (до пяти человек) группой детей.

I этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция для снятия психического напряжения. Детям предлагаются зрительно-музыкальные стимулы, чтобы убрать тревожность и создать позитивные установки на последующие занятия. Чем младше ребенок, тем в меньшей степени он осознает свой физический дефект и тем сложнее поддерживать у него интерес к упражнениям.

Важный принцип психорегулирующей тренировки — создание игровой ситуации в процессе занятий (например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т.п.). У детей более старшего возраста, особенно подросткового, на первый план выступает стимулирование потребности быть самостоятельным, волевым, здоровым.

Психолог рассказывает детям о значении психорегулирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в профессиях, связанных с высоким нервно-психическим напряжением.

Следующий принцип — это создание эмоционально-волевого настроя к занятиям. Больной или группа больных располагаются в креслах или на диване в зависимости от физического состояния детей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредоточиться на прослушивании музыкального произведения. Аудиозаписи, оказывающие положительное эмоциональное воздействие на слушателя и дающие успокаивающий эффект, это: произведения Чайковского, Рахманинова, Баха, Бетховена.

Каждому музыкальному произведению и темпу его исполнения соответствуют определенные субъективные переживания и ассоциации. Сеанс длится 25-30 минут. Задача первого этапа считается выполненной, если ребенок проявляет интерес к занятию и расслабляется.

На фоне музыки больному предлагаются упражнения на общее успокоение с традиционными формулами (например: «Я совершенно спокоен, меня ничто не тревожит. Мышцы моего тела все больше и больше расслабляются»). Больному советуют запомнить формулы и использовать их перед засыпанием.

II этап — обучающий, его целью является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. После того как ребенок, находясь в удобной позе, расслабился и успокоился с помощью приемов, усвоенных на I этапе занятий, ему необходимо сосредоточить свое внимание на руках и ногах.

Некоторые авторы рекомендуют начинать тренировку с мышц рук, в которых легче вызвать ощущение расслабленности и тепла. Каждое слово формулы должно сопровождаться подготовленными мысленными образами. Например, при слове «руки», ребенок должен мысленно увидеть свои руки со всеми их особенностями; при произнесении слов «расслабляются» и «теплеют» — источник тепла, который согревает руки (теплая ванна, рефлектор, грелка). Чем точнее и конкретнее мысленный образ, тем отчетливее ощущается его действие. После успешного усвоения первых упражнений, на что требуется от 4 до 10 занятий в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, можно приступать к упражнениям на расслабление других групп мышц: ног, шеи, туловища, лица.

На овладение упражнениями этого этапа требуется от 12 до 30 занятий. Опыт работы Мамайчука И.И. показал эффективность использования занятий I и II этапов с целью смягчения эмоционального дискомфорта ребенка в послеоперационный период.

III этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двигательных функций и проч. Так, психолог предлагает ребенку, который находится в состоянии аутогенного расслабления (пассивного бодрствования), выполнять идеомоторный проигрыш конкретного двигательного акта (например, больному с гемипаретической формой ДЦП советуют представить, что он берет ложку или карандаш больной рукой либо выполняет другие манипулятивные действия).

Идеомоторные проигрыши рекомендуется повторять 34 раза в день. Мамайчук И.И. использовал идеомоторные тренировки на фоне аутогенного погружения с детьми, у которых имелись фобические расстройства, при обучении их ходьбе в послеоперационный период.

Для коррекции интрапсихических конфликтов и межличностных отношений разыгрываются различные психодраматические ситуации, с использованием специальных сценариев. Их цель — дать возможность отреагировать на конфликт, разрешить его, адаптироваться к трудностям, нормализировать отношения.

Опыт работы И.И. Мамайчука показал, что психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.

Рекомендуется использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмоциональные проблемы в основном проявляются в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмоционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно практиковать психомышечные тренировки.

 

2.2 Психокоррекционная программа

 

В реализации программы выделяются пять основных этапов: мотивационный, концептуальный, моделирования, реализации, рефлексивно-экспертный.

Мотивационный этап. Устанавливается эмоциональный контакт между классным воспитателем, социальным педагогом, дефектологом и педагогом-психологом, уточняются профессиональные ожидания, распределяются функциональные обязанности, определяются роль, статус и позиции участников. В процессе формирования общих целей, задач сотрудничества возникает коллективный субъект коррекционно-развивающей программы, которая объединяет участников проектирования (в данном случае — классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога).

Концептуальный этап. Осмысливается содержание предстоящей работы, осуществляется теоретико-методологический анализ представлений о целях коррекции поведения подростков с ДЦП и снижения общего уровня проявления агрессивности в школе. Коллективный субъект должен освоить позиции теоретика, методолога, философа образования.

Этап моделирования. Разрабатывается комплекс нормативных подпрограмм — управленческих, педагогических и др. Подбираются диагностические методики и проводится ориентировочная психолого-педагогическая диагностика коллективного субъекта деятельности, выявляются особенности и причины агрессивного поведения подростков.

Далее разрабатывается программа совместных действий классного воспитателя, социального педагога, дефектолога, педагога-психолога, родителей и подростков с учетом выявленных причин агрессивного поведения и методического сопровождения. Определяются необходимые условия реализации программы, с ней знакомят других участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).

Этап реализации. Он тесно связан с рефлексивно-экспертным, который в качестве самостоятельного можно выделить лишь логически, так как конкретные шаги по осуществлению программы сопровождаются текущей рефлексивной диагностикой особенностей проявления агрессивного поведения подростков с ДЦП и экспертизой достигнутых результатов, что позволяет вносить необходимые коррективы.

Цель программы: коррекция агрессивности у подростков с ДЦП.

Задачи:

  1. помощь в отреагировании своего гнева;
  2. помощь в разрешении конфликтных ситуаций;
  3. развитие коммуникативных навыков;
  4. снять эмоциональное напряжение;
  5. снизить уровень агрессии.

На первых этапах работы с агрессивными подростками с ДЦП рекомендуется подбирать такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. Существует мнение, что этот способ работы с детьми неэффективен и может вызвать еще большую агрессию. На пер­вых порах подросток действительно может стать более агрессивным (и надо предупреждать родителей об этом), но через 4-8 занятий, по-настоящему отреагировав свой гнев, «агрессор» начинает вести себя более спокойно.

Если педагогу трудно справиться с гневом подростка, стоит обратиться к специалисту и вести работу параллельно с психологом.

Перечисленные ниже игры способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: «Драка», «Два барана», «Толкалки», «Да и нет», «Обзывалки», «Ворвись в круг».

Психологи рекомендуют педагогам включать агрессивных подростков в совместные игры с неагрессивными. При этом взрослый дол­жен находиться рядом и в случае возникновения конфликта помочь ребя­там разрешить его прямо на месте. С этой целью полезно провести груп­повое обсуждение события, которое привело к обострению отношений.

Следующим шагом может стать совместное принятие решения о том, как наилучшим образом выйти из создавшегося положения. Выслушивая сверстников, агрессивные дети будут расширять свой поведенческий репертуар, а, видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеж­дает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к фи­зической силе, если хочешь чего-то добиться. С этой целью можно ис­пользовать такие игры, как «Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки» и другие.

Занятие № 1.

Цель: актуализация правил групповой работы и базовых понятий: межличностное взаимодействие, межличностные отношения, общение, стили общения.

Упражнение 1. Здесь и теперь.

Цель: включение каждого участника в ситуацию групповой работы.

Инструкция: «Сейчас у каждого из вас будет 1,5 минуты для того, чтобы обратиться к группе. Цель обращения: помочь каждому отвлечься от проблем, не относящихся к нашей работе, сосредоточиться на ситуации «здесь и теперь», включиться в работу».

Вопросы для обсуждения:

  1. Чьё обращение подействовало на вас наиболее сильно?
  2. Что помогло отвлечься от проблем, не относящихся к групповой работе?

Время: 20 минут.

Упражнение 2. Почувствуй моё состояние.

Назначение: обучение пониманию своего состояния и состояния собеседника в общении.

Цель: «Бросая друг другу мяч, вы будете называть вслух имя того, кому бросаете мяч. Тот, кто получает мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние, а все остальные, воспроизводя позу, стараются почувствовать, понять состояние этого человека. После того, как относительно каждого будет предложено несколько гипотез, следует обратиться к самому человеку с тем, чтобы он сам сказал, какое у него состояние».

Вопросы для обсуждения:

  1. Какие чувства вы испытывали во время упражнения?
  2. Как вы чувствуете себя сейчас?
  3. Что помогало вам понять состояние другого?

Время: 25 минут.

Упражнение 3. Установление контакта.

Цель: развитие способности использовать невербальные средства установления контакта, сензитивности к партнеру по общению.

Инструкция: «Пусть каждый из вас по очереди выйдет в центр и попытается любыми доступными ему невербальными средствами установить контакт с каждым участником группы».

Вопросы для обсуждения:

  1. Какие чувства возникли у вас в процессе выполнения упражнения?
  2. Какие средства установления контакта вы использовали?
  3. По каким признакам вы определяли, что контакт установлен?

Время: 25 минут.

Занятие № 2.

Упражнение 1. «ОБЗЫВАЛКИ».

Цель:  Снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

Скажите детям следующее: «Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг друга разными необидными и словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты… морковка!» Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заклю­чительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты… солнышко!»

Игра полезна не только для агрессивных, но и для обид­чивых детей. Следует проводить ее в быстром темпе, пре­дупредив детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.

Время: 20 минут.

Упражнение 2. «ДВА БАРАНА».

Цель: Снять невербальную агрессию, предоставить подростку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение напра­вить энергию детей в нужное русло.

Взрослый разбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участни­ки игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — проти­востоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно доль­ше. Можно издавать звуки «Бе-е-е».

Необходимо соблюдать «технику безопасности», внима­тельно следить, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

Время: 20 минут.

Упражнение 3. «ДОБРОЕ ЖИВОТНОЕ».

Цель: Способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и со­переживать.

Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встань­те, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно боль­шое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох — делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага впе­ред, на выдох — два шага назад. Вдох — два шага вперед. Выдох — два шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

Время: 25 минут.

Упражнение 4.

Цель: Научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев.

«Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произно­сить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хло­пать, вы будете пугать громко.

Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши: «Молод­цы! Пошутили — и достаточно. Давайте снова станем детьми!»

Время: 10 минут.

Занятие № 3.

Цель: информирование участников группы о средствах общения, развитие умений и навыков эффективного использования средств общения.

Содержание: рефлексия предыдущего занятия. Развитие использования невербальных средств общения. Совершенствование умений адекватно определять, идентифицировать, ситуационно использовать вербальные и невербальные средства общения. Интеграция полученного опыта. Ритуал прощания.

Рефлексия предыдущего занятия.

Упражнение 1. Информирование.

Невербальное общение, или «body language» – основа любой коммуникации. Передача информации на 7 % происходит за счет вербальных средств (только слов), на 38 % за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) и на 55 % за счет невербальных средств (А. Пиз). Когда мы говорим об интуиции и чувствительности человека, то чаще всего имеем в виду, что он (или она) обладает способностью читать невербальные сигналы другого человека и сравнивать их с другими сигналами. Шестое чувство, что другой человек нас обманывает, возникает, если мы замечаем разногласие между языком тела и словами, сказанными этим человеком.

Важную информацию можно получить, проанализировав невербальные сигналы. Например, выражение лица, или мимика – главный показатель чувств и эмоций человека. Межличностное пространство, или физическое расстояние отражает, насколько близко – далеко находятся собеседники по отношению друг к другу. Установки и чувства человека можно определить по моторике, то есть по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям. Таким образом, опытный коммуникатор обращает внимание не только на слова, но и на характер установления визуального контакта, размещение в пространстве, интонацию, тембр и тон голоса, то есть на те показатели, которые относятся к невербальным средствам общения.

Время: 25 минут.

Упражнение 2. Подарок.

Цель: развитие способностей использования средств невербального общения.

Инструкция: «Каждый участник без слов, жестами, мимикой должен показать, какой подарок он «дарит» другому. Получивший подарок пробует угадать, что это».

Вопросы для обсуждения:

  1. Всегда ли вы понимали, какой подарок вам дарили?
  2. Что чувствовали вы, когда сами преподносили кому-то подарок?

Процедура 3. Установление невербального контакта

Назначение: развитие способности устанавливать визуальный контакт.

Инструкция: «Участники группы разбиваются по парам. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут вам предстоит поделиться своими ощущениями».

Вопросы для обсуждения в парах:

  1. Какие чувства вы испытывали, глядя в глаза друг другу?
  2. Удалось ли вам «прочитать» по глазам сообщение вашего партнера по общению?

Время: 25 минут.

Упражнение 4. Сообщение.

Цель: развитие умений использовать жесты и мимику в общении.

Инструкция: «Разбейтесь по парам. Каждый должен без слов, жестами передать своему напарнику какое-то сообщение. Партнер должен понять и рассказать первому участнику, в чем был смысл сообщения. Затем участники меняются ролями».

Вопросы для обсуждения:

  1. Какие чувства вызвало упражнение?
  2. В использовании каких невербальных средств, на ваш взгляд, вам необходимо совершенствоваться?

Время: 20 минут.

Упражнение 5. Узнай слово.

Цель: отработка умений идентифицировать и ситуационно использовать вербальные и невербальные средства общения.

Инструкция: «Участники группы разбиваются на две команды. Каждая из команд придумывает несколько слов, записывает на отдельных листочках бумаги, выбирает участника, которого посылает в другую команду. Ему дают прочитать «слово» и он должен жестами объяснить своей команде, что это за слово. Участники команды должны угадать слово. Затем выбирается другой человек из чужой команды, который «показывает» новое слово. Сравнивается, какая команда быстрее и правильнее отгадывала слова.

Вопросы для обсуждения:

  1. Какие чувства возникали при выполнении данного упражнения?
  2. Что труднее/легче было «читать»?

Интеграция полученного опыта. Ритуал прощания.

Время: 15 минут.

Занятие № 4.

Упражнение 1. «ПРОГУЛКА С КОМПАСОМ».

Цель: Формирование у детей чувства доверия к окружающим.

Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»). Каждому ведомому (он стоит впере­ди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завя­зывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и на­зад. При этом «турист» не может общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, из­бегая препятствий — других туристов с компасами.

После окончания игры дети могут описать, что они чув­ствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

Время: 20 минут.

Упражнение 2. Зебра.

Цель: интеграция диалектических противоположностей личностных характеристик.

Инструкция: Тренер предлагает участникам группы написать пять своих самых положительных качеств. Затем, он просит предать им отрицательный смысл: например, добрый – не умеющий отказывать, умный – забивающий голову всем, чем попало и т.д. После этого нужно проделать обратное: написать пять качеств, которые особенно в себе не нравятся и переназвать их, чтобы сделать менее неприятными. Например, наглый – умеющий постоять за себя, неуверенный – беспокоящийся о том, как он выглядит в глазах окружающих.

Вопросы для обсуждения:

  1. Что вы чувствовали в ходе выполнения упражнения?
  2. С какими трудностями столкнулись?
  3. Как вы оцениваете себя и других? От чего это зависит?

Время: 20 минут.

Упражнение 3. «ТЕАТР МАСОК».

Цель: Расслабить мышцы лица, снять мышечное напряжение, усталость.

«Ребята! Мы с вами посетим «Театр Масок». Вы все бу­дете артистами, а я — фотографом. Я буду просить вас изоб­разить выражение лица различных героев. Например: пока­жите, как выглядит злая Баба Яга». Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изоб­ражают Бабу Ягу. «Хорошо! Здорово! А теперь замрите, фо­тографирую. Молодцы! Некоторым даже смешно стало. Смеяться можно, но только после того, как кадр отснят.

А теперь изобразите Ворону (из басни «Ворона и Лисица») в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр». Дети плотно сжимают челюсти, одновременно вытягивая губы, изобража­ют клюв. «Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!

А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с Серым Волком». Дети могут широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот. «Замрите! Спасибо!

А как хитро улыбалась Лариса, когда хотела понравить­ся колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы!

Замечательно! Хорошо потрудились!»

Далее ведущий, на свое усмотрение, могут похвалить особо тревожных детей, например так: «Все работа­ли хорошо, особенно страшной была маска Вити, когда я посмотрела на Сашу, то сама испугалась, а Машенька была очень похожа на хитрую лисицу. Все постарались, молодцы!»

«Рабочий день актера закончен. Мы с вами устали. Да­вайте отдохнем. Давайте посидим так молча, расслабимся и отдохнем. Всем спасибо!»

Время: 20 минут.

Занятие № 5.

Цель: осознание значимости обратной связи в общении и развитие умений и навыков ее использования.

Содержание: рефлексия предыдущего занятия. Цели и правила использования обратной связи. Развитие перцептивных и сензитивных способностей. Осознание индивидуальных способов предоставления обратной связи адресату. Развитие антиципации и социальной перцепции. Интеграция полученного опыта. Ритуал прощания.

Рефлексия предыдущего занятия.

Упражнение 1. Информирование об обратной связи.

Инструкция: «В группе обратная связь означает предоставление члену группы информацию о его поведении со стороны остальных участников и получение аналогичной информации от него.

Существует конструктивная и неконструктивная обратная связь. Конструктивная обратная связь несет реальную и существенную информацию об адресате в форме, способствующей ее адекватному принятию и переработке.

Цели обратной связи:

  1. помочь участнику группы понять, как его воспринимают остальные;
  2. предоставить ему информацию, которая помогает научиться эффективным способам взаимодействия;
  3. информировать о восприятии и чувствах дающего обратную связь.

В межличностной обратной связи выделяют процессы передачи и принятия информации.

Для обеспечения успешной работы в группе следует соблюдать следующие правила предоставления обратной связи. Обратная связь:

  1. относится к поведению, а не личности адресата;
  2. формулируется в терминах чувств и отношений коммуникатора, а не свойств личности реципиента;
  3. дается по поводу происходящего «здесь и теперь» в группе, а не «там и тогда», в прошлой жизни участников группы;
  4. используется в виде «Я-высказываний» вместо «Ты-высказываний»;
  5. предоставляется непосредственно адресату, а не через третье лицо;
  6. исключает советы;
  7. предоставляется сначала с «положительным» содержанием, и только потом – с «отрицательным».

Вопросы для обсуждения:

  1. С какими правилами вы согласны в большей степени?
  2. Какие не принимаются?
  3. Можно ли пополнить перечень этих правил?
  4. Каков ваш опыт использования этих знаний в жизни, в межличностном общении в группе?

Упражнение 2. Конструктивная обратная связь.

Цель: усвоение правил конструктивной обратной связи.

Инструкция: «Разбейтесь на пары. Придумайте конкретные примеры, иллюстрации по каждому правилу».

Вопросы для обсуждения:

  1. Как вы думаете, для чего использовалось данное упражнение?
  2. Есть ли правила, которые вам сложно использовать?

Время: 20 минут.

Упражнение 3. Ответы за другого.

Цель: осознание своих индивидуальных способов предоставления обратной связи адресату, развитие способности антиципации.

Инструкция: «Возьмите большой лист бумаги, положите его горизонтально и разделите вертикальными линиями на три части. В верхней части среднего столбца подпишите свое имя. Над левым столбцом напишите имя человека, сидящего слева от вас, но не ближайшего соседа, а следующего за ним. Над правым столбцом – имя человека, сидящего справа от вас, также через одного человека. Таким образом, у каждого из вас есть два человека, глазами которых вы должны будете смотреть на себя и за которых дадите ответы на предложенные вопросы.

Итак, сейчас прозвучат вопросы. Их записывать не нужно. Ставьте номера вопросов и записывайте ответы, которые, по вашему мнению, дали бы ваши партнеры. Не спешите, попробуйте вжиться во внутренний мир человека, от имени которого вам приходится писать. В среднем столбце вы отвечаете за себя. Отвечайте кратко и определенно.

  1. Ваш любимый цвет?
  2. Ваше любимое мужское имя?
  3. Ваше любимое женское имя?
  4. С симпатией ли вы относитесь к домашней живности? Если да, то кого предпочитаете: собак, кошек, птиц, аквариумных рыбок или кого-то другого?
  5. Смотрите ли телевизионные сериалы? (Да, нет, иногда).
  6. Самая неприятная для вас человеческая черта?
  7. Самое ценное для вас человеческое качество?
  8. Ваше любимое занятие в свободное время?
  9. Какие книги вы предпочитаете?

Последовательно обсудите с каждым, за кого вы отвечали, насколько совпадают ваши ответы с его представлениями о вас.

Вопросы для обсуждения в группе:

  1. Насколько адекватной была прогнозируемая вами обратная связь?
  2. Что подсказало вам правильные ответы?

Время: 25 минут.

Упражнение 4. Молчащее и говорящее зеркала.

Цель: развитие социальной перцепции в совместной деятельности.

Инструкция: Ведущий предлагает выйти в круг добровольцу, который будет «смотреть в зеркало». Этот участник выбирает тех двоих, кто станет молчащим и говорящим «зеркалами». «Зеркала» встают рядом, спиной к стене. Основной игрок становится перед ними. Все остальные участники группы располагаются за его спиной и по одному бесшумно подходят к нему сзади. Отражение «зеркалами» происходит по очереди. Сначала работает молчащее «зеркало», которое отражает характерные особенности подошедшего. Если основной игрок не может угадать человека за спиной, то вступает «говорящее зеркало» и произносит одну – только одну! – фразу. Запрещено называть имя человека за спиной основного игрока, ссылаться на воспоминания о событиях с участием этого человека вне группы, использовать простые описания внешности.

Если игрок опять не угадывает, то снова – можно по-другому – отражает молчащее «зеркало» и так далее. Не стоит акцентироваться только на изображении чисто внешних особенностей людей и тем более подчеркивать какие-то физические характеристики.

Задача игрока – угадать человека за спиной как можно быстрее».

Вопросы для обсуждения:

  1. Кому из игроков потребовалось меньше всего «зеркальных отражений», чтобы определить, кто находится за его спиной? В чем причина?
  2. Кто из участников группы оказался самым «талантливым зеркалом»? Что ему в этом помогло?
  3. Кто из участников удивлен тем, как был отражен «зеркалами»?
  4. Что вы почувствовали, когда увидели свое «отражение»?

Что вы почувствовали, когда увидели свое «отражение»?

Время: 25 минут.

Занятие № 6.

Упражнение 1. «ГОЛОВОМЯЧ».

Цель: Развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.

Скажите следующее: «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на ко­лени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате».

Время: 20 минут.

Упражнение 2.

Цель:  Научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное отно­шение товарищей по «команде» дает уверенность и спо­койствие.

«Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, ка­кие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут по­могать Аэробусу летать». Один из детей (по желанию) ло­жится животом вниз на и разводит руки в стороны, как кры­лья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля…

Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверен­но, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по кругу и снова медленно «приземлится» на ковер.

Когда Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бе­режное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы уви­дите, что у детей все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно.

Время: 20 минут.

Упражнение 3. «БУМАЖНЫЕ МЯЧИКИ».

Цель: Дать детям возможность вернуть бодрость и активность после того, как они чем-то долго занимались сидя, снизить беспокойство и напряжение, войти в новый жизненный ритм.

Перед началом игры каждый подросток должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получился плот­ный мячик.

«Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каж­дая из них выстроится в линию так, чтобы расстояние меж­ду командами составляло примерно 4 метра. По команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: «Приготовились! Внимание! Начали!»

Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на ее стороне, на сторону про­тивника. Услышав команду «Стоп!», вам надо будет прекра­тить бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей сто­роне окажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительную линию».

Бумажные мячики можно будет использовать еще неод­нократно.

Время: 20 минут.

Упражнение 4. «ДРАКОН».

Цель: Помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива. Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продол­жается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Время: 20 минут.

Занятие № 7.

Цель: сформировать оптимистическое настроение у всех участников, развить позитивное мышление, снять мышечное напряжение.

Упражнение 1. Знакомство «Игра в мяч».

Цель: познакомиться, настроиться на рабочий лад.

Содержание: участники стоят в кругу. Ведущий называет имя одною из играющих, бросает ему мяч и показывает приветственный жест. Поймавший мяч повторяет этот жест, бросая, мяч другому участнику, приветствуя его по своему и называя по имени.

Упражнение 2. «Работа с текстом (чтение или слушание с последующей рефлексией и обсуждениями).

Цель: развить более позитивные мысли и чувства о самом себе, симпатии к себе, способности относится к себе с юмором, чувства гордое™ собой как человеком, точные знания о собственных достоинствах и недостатках.

Содержание: посмотри на себя хорошенько в зеркало. Никто на земле не выглядит точно так, как ты: ни твои родители, ни твои братья и сестры. Твоя походка и звуки голоса отличаются от походки и голоса других людей. А внутри ты еще более особенный: никто на земле не умеет любить и дружить точно так, как это умеешь ты. У тебя есть мечты, которые только твои и ничьи больше. Ты думаешь, делаешь, чувствуешь – и это все только твое. И чем старше ты становишься, тем больше ты учишься отвечать за себя и за свою жизнь. И самый большой дар, который ты получил, твоя собственная жизнь.

Посиди тихонько и вспомни: какими ласковыми именами тебя называют тебя другие люди?

Упражнение 3. «Драка».

Цель: упражнение помогает расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

Содержание: представьте, что вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко – крепко стисни зубы. Сожми с как можно сильнее кулаки, до боли вдавите пальцы в ладони. На несколько секунд затаите дыхание.

Задумайтесь: а, может и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади! Встряхните кистями рук. Почувствовали облегчение?

Примечание: упражнение рекомендуется проводить не только с агрессивными детьми, но и тревожными.

Упражнение 4. «Объявление».

Цель: развитие позитивного мышления.

Содержание: предлагается как домашнее задание. Необходимо составить текст объявления в газету для рубрики «Ищу друга». В нем нужно указать свои основные увлечения, любимые занятия. Чем вы можете заинтересовать другого человека? Чем вы можете помочь ему? По объему текст объявления не должен превышать одной страницы.

Упражнение 5. Ритуал прощания «Солнышко».

Цель: активизировать внутриличностные позитивные установки и сделать позитивное самовоспитание активным.

Содержание: ладошки друг на дружку – получается солнышко из рук, и, убирая ладошку, произносим пожелание.

Занятие № 8.

Цель: ознакомить с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемой форме.

Упражнение 1. «Танцевальный».

Цель: настроить группу на рабочий лад, с первых минут занятия сформировать оптимистическое настроение у всех участников труппы.

Содержание: Под спокойную музыку участники в свободном направлении передвигаются по аудитории. По сигналу ведущего (звук колокольчика, остановка музыки, хлопок) каждый говорит что-то приятное оказавшемуся рядом с ним участнику. Это может быть комплимент пли любая фраза, сказанная доброжелательным тоном: «Как я рада Вас видеть!». «Какой замечательный сегодня день!» и т.д.

Время: 15 минут.

Упражнение 2. «Волшебные шарики».

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Содержание: Дети сидят в кругу. Взрослый просит их закрьпь глаза  сделать из ладошек «лодочку». Затем вкладывает каждому подростку в ладоши стеклянный шарик – «болик» – и дает инструкцию: «Возьмите шарик в ладошки, согрейте его, сложите ладо тики вместе, покатайте, подышите па него. Согрейте его своим дыханием, отдайте ему часть своего тепла и ласки. Откроите глаза. Посмотрите на шарик, и теперь по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во время выполнения упражнения.

Время: 25 минут.

Занятие № 9.

Цель: выявление представлений участников о конфликте и развитие умений управления внутриличностными и межличностными конфликтами.

Содержание: рефлексия предыдущего занятия. Информирование о сущности конфликта. Овладение основными понятиями: конфликтная ситуация, внутриличностный конфликт, межличностный конфликт. Осознание индивидуальных стратегий поведения в конфликтной ситуации. Сюжетно-ролевое моделирование проблемных ситуаций. Интеграция полученного опыта. Ритуал прощания.

Рефлексия предыдущего занятия.

Упражнение 1. Информирование.

Конфликты – неотъемлемая часть наших взаимоотношений с другими людьми, с миром и с самим собой. На занятии вы сможете приобрести полезные навыки регулирования конфликтов. Конфликты представляют собой проявление несогласия между двумя или несколькими людьми или идеями.

Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, войной и т.п. В результате бытует мнение, что конфликт – явление всегда нежелательное. Конечно, конфликт не всегда носит позитивный характер, но во многих ситуациях он помогает выявить разнообразие точек зрения, получить дополнительную информацию.

Прежде всего, конфликт означает взаимодействие или диалог. Конфликты необходимы для развития и роста. В каждом конфликте содержится положительный потенциал. Даже если конфликт не разрешен, всегда есть основа для того, чтобы узнать и понять потребности другого, а значит, отношения можно сохранить или улучшить.

Конструктивность или деструктивность конфликта во многом зависит от того, насколько эффективно управляют им участники взаимодействия. Для управления конфликтом необходимо понимать его причины. Обычно существует несколько причин конфликта, среди которых можно выделить насущные потребности, ограниченность ресурсов, психологические потребности, взаимозависимость задач, различия в целях, представлениях и ценностях, различия в манере поведения, в уровне образования, неумение общаться и др.

Время: 25 минут.

Упражнение 2. Моя картина конфликта.

Цель: осознание индивидуальных представлений о конфликте.

Инструкция: Ведущий предлагает участникам нарисовать конфликт. Для того чтобы выразить идею конфликта, они могут нарисовать все, что угодно. Затем, в общем круге, каждый участник показывает свой рисунок и рассказывает о нем.

Вопросы для обсуждения:

  1. Что общего у вашего рисунка с другими? В чем различия?
  2. Как вы относитесь к конфликту? Почему?

Время: 25 минут.

Упражнение 3. Враги.

Цель: осознание конфликтных межличностных отношений, развитие эмпатии и взаимопонимания.

Инструкция: Один из участников садится в центр, а группа пытается представить врагов этого человека, людей, которые были, являются или могли бы быть его врагами. Их возраст, социальное положение, психологические характеристики, в каких случаях и по какой причине они стали бы врагами, сидящего в центре. Находящийся в центре круга участник анализирует высказывания, предположения группы, если у него есть желание, то реагирует, подтверждая или отклоняя предположения других участников. Затем в центр садится другой участник, по желанию или по жребию.

Вопросы для обсуждения:

  1. На чем основывались ваши предположения о вероятных врагах?
  2. С какими чувствами вы воспринимали информацию, находясь в кругу?
  3. Что вы узнали нового о себе и о других в результате получения такой информации?

Время: 25 минут.

Занятие № 10.

Цель: развитие эмоциональной сферы подростка; развитие умения взаимодействовать со сверстниками; снятие мышечного напряжения, сплочение детской группы.

Упражнение № 1. «Пожелания».

Цель: настроить группу на рабочий лад, с первых минут занятия сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы.

Содержание: Каждый участник группы встает и произносит (по кругу) какую-либо фразу; обращенную ко всем остальным: «Добрый день». «Желаю всем узнать много нового и интересного!». Вместо фразы участник может использовать любой приветственный жест.

Упражнение № 2. Игра «Эмоциональный словарь».

Цель: развитие эмоциональной сферы подростка.

Содержание: Перед детьми раскладывают набор карточек с изображением лиц в эмоциональных различных состояниях.

Подростку предлагают ответить на вопрос: «Какие эмоциональные состояния изображены: на карточках?». После этого подростку предлагают вспомнить, когда он сам был в таком состоянии. Как он чувствовал себя, находясь в данном состоянии? Хотел бы он снова вершиться в это состояние’. А может ли данное выражение лица отражать другое состояние человека? А г. каких состояниях, которые изображены на карточках, ты бываешь еще? Давай их нарисуем. Все приведенные детьми примеры из жизни взрослый записывав на листе бумаги. Через 2-3 недели игру можно ‘повторить, при этом можно сравнить те состояния, которые были характерны для него раньше и те, которые возникали недавно.

Время: 15 минут.

Упражнение № 3. Игра «Липучка».

Цель: способствовать развитию умения взаимодействовать со сверстниками; снятие мышечного напряжения; сплочение детской группы

Содержание: Все дети, двигаются, бегают но комнате, желательно под быструю музыку. Двое детей, держась за руки, пытаются, поймам. сверстников. При этом они приговаривают: «Я – липучка-приставучка. я хочу тебя поймать». Каждого пойманного подростка «липучки» берут за руку. присоединяя его к своей компании. Затем они все вместе ловят в свои «Сень-других.

Когда все дети станут «липучками», они под спокойную музыку танцуют в кругу, держась за руки.

Ритуал прощания.

Занятие 11.

Цель: научить в приемлемой форме выплеснуть накопившийся гнев; повышение самооценки подростка; развитие эмпатии; снятие мышечного напряжения.

Упражнение № 1. Приветствие.

Цель: сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы.

Содержание: Дети по очереди называют свое имя, говоря при этом; какое у него сегодня настроение.

Время: 15 минут.

Упражнение № 2. «Маленькое приведение».

Цель: научить в приемлемой форме выплеснуть накопившийся v агрессивного подростка гнев.

Содержание: «Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (ведущий приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Рхли я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете путать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем ведущий хлопает в ладоши. «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!».

Упражнение № 3. Игра «Недотроги».

Цель: повышение самооценки подростка, развитие эмпатии.

Содержание: Взрослый вместе с детьми в течение нескольких, занятий рисуют карточки с пиктограммами. Необходимо обсудить с детьми, что означает каждая пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка может символизировать Веселье, с изображением, например, двух одинаковых нарисованных конфет – Доброту или Честность. Можно на карточках написать какое либо положительное качество подростка.

Каждому подростку выдается 5-8 карточек. По сигналу ведущего дети стараются закрепить на спинах товарищей (при помощи скотча, стакеров и т. д.) все карточки.

По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу».

Время: 15 минут.

Упражнение № 4. Ритуал прощания.

Занятие  № 12.

Цель: снятие эмоционального мышечного напряжения, развитие чувства эмпатии; научить детей взаимодействию со сверстниками.

Упражнение № 1. Приветствие.

Цель: сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы.

Содержание: Каждый из участников называет свое имя и сравнивает свое настроение с цветком. Например: «Меня зовут Саша. Мое настроение похоже на ромашку».

Время: 15 минут.

Упражнение № 2. «Котик».

Цель: снятие эмоционального, мышечного напряжения, установление положительного эмоционального настроя в группе.

Содержание: Дети находятся на ковре. Под спокойную музык> дет придумывают сказку про котика, который:

  • нежится на солнышке (лежит на солнышке);
  • потягивается;
  • умывается;
  • царапает лапками с коготками коврик и г. д.

В качестве музыкального сопровождения можно воспользоваться записями аудиокассеты «Волшебные голоса природы»: «Малыш в лесу». «Малыш у реки», «Малыш и птичка» и др.

Время: 15 минут.

Упражнение № 3. «Сороконожка».

Цель: научить детей взаимодействию со сверстниками., способствовать сплочению детского коллектива.

Содержание: Несколько детей (5-10 человек) встают друг за другом:, держась за талию впередистоящего. По команде ведущего Сороконожка начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает па одной ножке. проползает между препятствиями (это могут быть стулья, строительные блоки и т. д.) и выполняет другие задания. Главная задача играющих – не разорвать единую «цепь», сохранить сороконожку в целости.

Время: 15 минут.

Упражнение № 4. «Мой хороший попугай».

Цель: игра способствует развитию чувства эмпатии, умению работам. в группе.

Содержание: Дети стоят в круг. Затем взрослый говорит: «Ребята! К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и ношраи,. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь к нам снова? Дети предлагаю!: «Говорить с ним ласково». «Научить его играть» и т. д. Взрослый бережно перелает кому-либо из них плюшевого попугая. Подросток, получив игрушку., должен прижат ь ее к себе, погладить, сказать что-то приятное, назвать ласковым именем н передать (перебросить) попугая другому подростку.

Игру лучше проводить в медленном темпе.

Упражнение № 5. Ритуал прощания.

Время: 15 минут.

Занятие № 13.

Цель: научить детей контролировать свои действия; формирование эмпатии, умение оценить ситуацию и поведение окружающих.

Упражнение № 1. Приветствие. «Улыбка».

Цель: с первых минут занятия сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы.

Содержание: «Ребята! Давайте мы с вами улыбнемся друг другу.

Подарим самую добрую, самую ласковую улыбку, какая только есть па свете». Дети улыбаются друг другу. «А сейчас я бы хотела узнать какое у вас сегодня настроение и на что оно похоже. Только давайте договоримся, что сравнивать свое настроение будем с временами года, погодой, природными явлениями». Например: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном ясном, голубом небе. А твое, Саша?,

Время: 15 минут.

Упражнение № 2. «Разговор с руками».

Цель: научить детей контролировать свои действия.

Содержание: Дети обводят на листе бумаги силуэт своих ладоней. Затем предлагается оживить свои ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики.

После этого можно затеять беседу с руками. Спросить: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Пели подросток не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом: важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют дслачь (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина.

Закончить игру можно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней они постараююм делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

Время: 15 минут.

Упражнение № 3. «Эмоции героев»

Цель: игра способствует формированию эмпатии, оцепить ситуацию и поведение окружающих.

Содержание: ведущий читает сказку. Подростку заранее выдаются маленькие карточки с изображениями эмоциональных различных состояний.

В процессе чтения подросток откладывает несколько карточек, которые на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях.

По окончании чтения каждый участник объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, что герой был весел, грустен, подавлен.

Текст сказки не должен быть слишком большим, должен соответствовать объему внимания и памяти подростков определенной возрастной группы.

Время: 15 минут.

Упражнение № 4. Ритуал прощания.

Домашнее задание: Сделайте из картона маленький дорожный знак. «Стоп», положите его в карман одежды. Как только вам захочется что-нибудь сломать, сделать кому-то больно, обидеть кого-то, досланы с из кармана картинку и мысленно или шепотом произнесите «Стоп».

Цель: обретение самоконтроля.

Время: 25 минут.

Занятие № 14.

Упражнение 1. Обещания.

Цель: формирование установки на развитие позитивных коммуникативных умений и навыков.

Инструкция: «Наши занятия подходят к завершению. Я думаю, что каждый из вас может найти у себя определенные привычки, мешающие эффективному общению, с которыми вы не успели поработать в группе. Это могут быть определенные слова, жесты, манеры, которые мешают эффективному общению. Сейчас вы закроете глаза и в течение 2-3 минут постараетесь вспомнить эти привычки, слова и проблемы. Запишите их для себя. После того, как все будут готовы, проводится групповое обсуждение. Поделитесь с группой вашими проблемами, привычками, словами и др.».

Вопросы для обсуждения:

  1. Как вы обойдетесь с привычными стереотипами поведения, мешающими эффективному общению: будете игнорировать или постараетесь избавляться от них?
  2. Было ли для вас что-нибудь новое в этом упражнении?

Время: 15 минут.

Упражнение 2. Смена перспектив.

Цель: оценка результатов участия в тренинге.

Психологический комментарий: «Большинство из вас легко может перенести в свою личную жизнь то, чему вы научились в группах общения. Однако при общении вне тренинговой группы вы можете столкнуться со следующей трудностью: вы сами получили за время участия в тренинге гораздо больше стимулов к развитию, чем ваши близкие, которые не участвовали в работе группы. Эти трудности бывает легче преодолеть в том случае, когда вы не только используете опыт, приобретенный в группе, но и проявляете чуткость к партнерам по общению».

Инструкция: «Представьте себе, что близкий вам человек думает о вас. Какие мысли могут его волновать? Что он чувствует? Как он относится к вашему участию в работе группы?

Перенеситесь в воображении на его место и, насколько это возможно, отождествите себя с ним. Запишите все, что сейчас вы думаете, чувствуете, идентифицируясь с близким человеком.

Теперь у вас есть возможность обсудить свои записи с кем-нибудь из членов группы. Если хотите, можете использовать эти записи и для того, чтобы написать небольшое письмо вашему партнеру.

Теперь давайте все вместе обсудим, что у вас получилось».

Вопросы для обсуждения:

  1. Что в этом упражнении оказалось для вас самым важным?
  2. Что вы ощущаете сейчас?
  3. Будете ли вы обсуждать свои записи с близким человеком?
  4. Как лучше рассказать близкому человеку о том, что значила для вас группа?

Время: 15 минут.

Упражнение 5. Что я почти забыл?

Цель: завершение незаконченных ситуаций, связанных с взаимодействием в группе.

Инструкция: «Прежде, чем все мы расстанемся, я хотел бы дать вам возможность проговорить то, что вы не успели сказать или обсудить в ходе работы группы.

Закройте на минуту глаза и сядьте удобнее… Представьте себе, что вы возвращаетесь домой и по дороге вспоминаете группу… В голове у вас проносятся лица участников и пережитые ситуации, и внезапно вы осознаете, что по какой-то причине не сделали или не высказали чего-то… Вы жалеете об этом… Что же осталось невысказанным или несделанным? (1 минута).

Теперь откройте глаза… Сейчас у вас есть возможность выразить то, что вы не успели раньше».

Время: 15 минут.

Упражнение 6. Прощальное слово.

Цель: завершение тренинга, получение позитивной обратной связи.

Инструкция: «Рядом со мной – свободный стул. Каждый из вас поочередно будет на него садиться. Задача остальных – сказать члену группы, сидящему на свободном стуле, что, по их мнению, он приобрел в тренинге и как это поможет ему в жизни.

Участник, сидящий на свободном стуле, выслушивает и благодарит».

Ритуал прощания.

Время: 15 минут.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Рост проявлений агрессивности школьников вообще, а подростков с ДЦП в особенности, делает особенно актуальной для психолого-педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной психолого-педагогической деятельности по предупреждению и коррекции.

Основной смысл такой деятельности заключается в пробуждении педагогом личного внутреннего, субъектного потенциала подростка с ДЦП, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределенности жизненных планов, установок и т.д.

С позиции ситуационно-субъектного подхода коррекция агрессивного поведения подростков эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, дефектолог, социальный педагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия других участников образовательно-воспитательного процесса.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрено понятие агрессивности;

рассмотрена проблема агрессивного поведения подростков с ДЦП. В констатирующем эксперименте приняли участие 10 учащихся 6-11-х классов ?????????? с диагнозом ДЦП. Целью констатирующего эксперимента было выявление у подростков, страдающих ДЦП, повышенной агрессивности. Диагностика агрессивности проводилась при помощи методики «Басса-Дарки».

В результате проведения констатирующего эксперимента сделан вывод о том, что у подростков с ДЦП сильно выражена агрессия, причем разных видов. Больше всего баллов набрано по шкале «вербальная агрессия»; меньше всего баллов было набрано по шкале «негативизм».

Таким образом, констатирующий эксперимент выявил высокий уровень агрессивности у подростков, имеющих диагноз ДЦП. Следовательно, данным подросткам с ДЦП может быть рекомендована специально организованная работа, направленная на коррекцию повышенной агрессивности;

  • разработаны методические рекомендации по предупреждению и коррекции агрессивности у подростков с ДЦП.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

  1. Антонян, Ю.М., Гульдан, В.В. Криминальная патопсихология. /Ю.М.Антонян и др. – М.: Наука, 2001. – 652 с.
  2. Астахов, В.А. Детский церебральный паралич: понятие, этиология, симптомы // Здоровье. 2000. № 3. — С.14-15.
  3. Бадалян, Л.О., Журба Л.Т. Детские церебральные параличи. – Киев: 2008. – 198 с.
  4. Бровицкий, А.С. Виды, симптомы, лечение ДЦП // Здоровье. 2000. № — С.15.
  5. Веселов, А.В. Лечение ДЦП // Здоровье, 2000. № 12. — С.21.
  6. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. /Под ред. М.И. Рожкова. — М.: 2001. — 240 с.
  7. Гонеев, А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
  8. Детские церебральные параличи. – Гродно: 2000. – 36 с.
  9. Джарназян, Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4. — С. 8-15.
  • Диагностика девиантного поведения. / Составители Шумский П.П. и др. — Мозырь: РИФ Белый ветер, — 16 с.
  • Дорогун, А.И. Проблемы профилактики агрессивного поведения учащейся молодежи. //Воспитание, личность, профессия. 2011. № 15. — С. 4-9.
  • Дубинко, Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально-педагогическая работа. 1997.  № 4. — С.85-92.
  • Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев: 2007. – 56 с.
  • Комаров, А.Э. Трудные дети: Инструкция по взаимодействию. – М.: 2009. – 224 с.
  • Левченко, И.Ю., Приходько, О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 192 с.
  • Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками. /А.Г. Лидерс. – М.: Академия, 2001. – 256 с.
  • Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. — 220 с.
  • Михайлова, В.Н. Социальная адаптация детей с ДЦП в процессе психолого-педагогического сопровождения. //Дефектология. 2006. № 6. — С. 15-18.
  • Наумчик, В.Н. Социальная педагогика: Проблема «трудных» детей: Теория. Практика. Эксперимент / В.Н. Наумчик, М.А. Паздников. — Мн.: 2005. – 465 с.
  • Никитина, М.Н. Детский церебральный паралич. — М.: 1979. – 208 с.
  • Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации. /Е.В Новикова. — М.: Просвещение, 2004. — 296 с.
  • Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями: пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями. /А.Н. Коноплева; науч. ред. Т. Л. Лещинская. — Мн.: 2005. – С.5-9.
  • Олиференко, Л.Я., Шульга, Т.И., Дементьева, И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. /Л.Я. Олиференко и др. – М.: Академия, 2002. – 322 с.
  • Осницкий, А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся//Вопросы психологии. 1994. № 3. — С. 61-68.
  • Перешеина, Н.В., Заостровцева, М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 192 с.
  • Петрынин, А.Г., Печенюк, А.М. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: Учебное пособие. /А.Г.Петрынин. – М.: 2001. – 148 с.
  • Раттер, М. Помощь трудным детям. /М. Раттер. – М.: 1999. – 276 c.
  • Романов, А.А. Направленная игровая терапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М.: «ПлэЙТ», 2004. — 48 с.
  • Румянцева, Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психол. 1991. № 1. – С. 81-88.
  • Семенюк, Л. М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста / Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. – М.: 2001. – 16 с.
  • Стельмах, А. Эмоциональные особенности детей с детским церебральным параличом. / В сборнике «Актуальные проблемы педагогической науки и практики». — Усть-Каменогорск, Изд-во ВКГУ, 1998.-с. 84-89
  • Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. /В.Г. Степанов. – М.: 2009. — 167с.
  • Тагирова, В.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. /В.С. Тагирова. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 128 с.
  • Тупаногов, Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология. 1994. № 4. — С.9.
  • Фурманаў, I.А. Аладзьiн А.А. Асацыяльныя паводзiны падлеткаў: Дыягностыка i псiхалагiчная карэкцыя // Адукацыя i выхыванне. 1993. № 10. — С. 9-14.
  • Фурманаў, I.А. Работа школьнага псiхолага па карэкцыi парушэнняў паводзiн у падлеткаў // Адукацыя i выхыванне. № 9. — С. 43-47.
  • Фурманов, И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. /И.А.Фурманов. – Мн.: НИО, 1997. — 198 с.
  • Яковлева, М.Ю. Детский церебральный паралич // Здоровье, 2000. № 5. — С.10.
  • http://www.yburlan.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Опросник Басса-Дарки

 

Инструкция: Вам будет предложен ряд вопросов. После прочтения каждого из них подумайте и поставьте в бланке ответов напротив номера вопроса свой вариант. При этом можно отвечать либо «да», либо «нет». Постарайтесь быть искренними.

 

Текст опросника

  1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
  2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
  3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
  4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
  5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
  6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
  7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
  8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
  9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
  10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
  11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
  12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
  13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
  14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
  15. Я часто бываю несогласен с людьми.
  16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
  17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
  18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями.
  19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.
  20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор.
  21. Меня немного огорчает моя судьба.
  22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
  23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
  24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
  25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
  26. Я не способен на грубые шутки.
  27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
  28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
  29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
  30. Довольно многие люди завидуют мне.
  31. Я требую, чтобы люди уважали меня.
  32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
  33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, что бы их «щелкнули по носу».
  34. Я никогда не бываю мрачен от злости.
  35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
  36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
  37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
  38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
  39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
  40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.
  41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
  42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
  43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
  44. Нет людей, которых бы я пo-настоящему ненавидел.
  45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам» .
  46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
  47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
  48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
  49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
  50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
  51. Если бы все знали, что чувствую то, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.
  52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
  53. Когда на меня кричат, начинаю кричать в ответ.
  54. Неудачи огорчают меня.
  55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
  56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что, хватая попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
  57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
  58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
  59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
  60. Я ругаюсь только со злости.
  61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
  62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
  63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
  64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
  65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
  66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
  67. Я часто думаю, что жил неправильно.
  68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
  69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.
  70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
  71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
  72. В последнее время я стал занудой.
  73. В споре я часто повышаю голос.
  74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
  75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Результаты констатирующего эксперимента

 

Опросник Басса-Дарки
Физ. Косв. Раздраж. Негатив. Обида Подозр. Верб. Ч. вины Итого
1 9 7 11 4 6 5 13 7 62
2 7 6 9 3 7 9 11 2 54
3 9 9 10 5 8 2 12 1 56
4 5 6 7 3 4 3 6 4 38
5 8 9 10 5 8 2 12 1 55
6 9 7 11 4 6 5 13 9 64
7 3 3 5 5 8 5 7 3 39
8 5 3 6 4 3 5 2 5 33
9 9 7 11 4 6 5 13 3 58
10 4 4 3 4 7 8 4 8 42
Ср.зн. 6,8 6,1 8,3 4,1 6,3 4,9 9,3 4,3  

 

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 2

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!