Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 500 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диссертация на соискание академической степени магистр

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4

Глава 1. Теоретические основы оптимизации методической работы по развитию речи в дошкольной образовательной организации………………………………………………………………………..9

1.1. Современные подходы к организации методической работы в дошкольной образовательной организации…………………………………….9

1.2     Психолингвистические основы развития речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………25

1.3. Проблема оптимизации методической работы по развитию речи  детей дошкольного возраста в современной теории дошкольного образования ……………………………………………………………………..………….…..44

Глава 2. Экспериментальное исследование оптимизации методической работы по речевому развитию в дошкольной образовательной организации………………………………………………………………………..57

2.1. Анализ состояния методической работы по развитию речи в практике работы  дошкольных организаций ………………………………………………………………………57

2.2. Технология оптимизации методической работы по развитию речи в дошкольной образовательной организации………………………………………………………………………..77

2.3. Оценка результатов проведения опытно-экспериментального исследования по оптимизации методической работы по развитию речи дошкольников в дошкольной организации…………………………………89

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…98

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………..………….…102

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………114

Приложение 1  Результаты наблюдений и диагностики за речевой коммуникацией  дошкольников на этапе констатирующего эксперимента…………………………………………………………………………………………..115

Приложение  2 Оценка профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития детей в процессе констатирующего этапа исследования……………………………………………………………………144

Приложение 3 Предметно-развивающая среда ДОО по развитию связной речи детей на констатирующем этапе опытной работы……………………..146

Приложение 4 Взаимодействие  с родителями воспитанников по развитию связной речи детей……………………………………………………………..148

Приложение 5 Работа с педагогами по развитию речи дошкольников….…154

Приложение 6 Конспекты проведенных мероприятий с детьми………..….195

Приложение 7 Самообразование педагогов ДОО в области речевого развития детей дошкольного возраста……………………………………….………….233

Приложение 8 Наблюдения и диагностика речевой коммуникации детей на этапе контрольного эксперимента……………………………………………..278

Приложение 9  Профессиональные компетенции педагогов на контрольном этапе исследования…………………………………………………..…………304

Приложение 10  Создание предметно-развивающей среды для развития связной речи дошкольников на контрольном этапе опытной работы………306

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Одной из особенностей современного этапа развития образования в Российской Федерации является изменение ориентиров и требований к дошкольному образованию как к его начальному этапу. Происходит смена парадигмы образования, переоцениваются ее концептуальные основы, меняются цели, задачи, содержание обучения, воспитания и развития дошкольников. В современной системе существует множество различных видов дошкольных образовательных организаций, расширяются и внедряются новые педагогические технологии. В данных условиях необходимы изменения и в организации методической работы в ДОО, что в свою очередь приводит к обновлению и изменению взаимодействия руководителя с педагогическими кадрами дошкольной организации.

Методическая работа является одним из основных путей повышения компетентности и мастерства педагогов. К.Ю.Белая, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие исследователи рассматривают соотношение и взаимодействие понятий «методическая работа» и «обучение педагогов» через выделение в них субъекта и объекта методической работы в процессе организации обучения педагогов, которое направлено на расширение знаний, умений и навыков, формирование профессиональных компетенций, необходимых для качественного осуществления педагогической деятельности по всестороннему развитию личности дошкольника.[9,  с.12]

Анализируя методическую работу по развитию речи детей нужно отметить, что язык является великим и бесценным достоянием народа, тысячелетиями передающимся из поколения в поколение в процессе общения. Ребенок дошкольного возраста обладает природной чувствительностью к языку, врожденной способностью к постижению тайн грамматики, фонетики, семантики, но все его достижения в области речевого развития раскрываются в связной речи.   Именно в  дошкольном возрасте развивается связная речь, умение строить связный текст, налаживать взаимоотношения   с   партнером,    использовать   речь    в       разнообразных коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения. Это и освоение ребенком текстов типа описания, повествования, рассуждения, а также включение в общение, диалог широкого диапазона взрослых и сверстников.

Основная функция речи – коммуникативная. Также, речь выполняет сложнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» (Ф.А.Сохин)  [91, с.15].

Проблемой речевого развития в разное время занимались педагоги и психологи – М.М.Алексеева, Л.В.Ворошнина, М.М.Конина, Э.П.Короткова, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, К.Д.Ушинский, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин, В.И.Яшина и др. Теорию и организацию процесса управления разрабатывали ученые  — Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, К.Ю.Белая, Д.Н. Бобрышев, Л.М.Волобуева,  А.М. Омаров, Г.Х.Попов, Ю.А.Тихомиров, О.А.Скоролупова и др.  Вместе с тем, анализ психолого–педагогической литературы и потребностей современной практики показал, что специальных исследований за последние несколько лет, связанных в первую очередь с принятием ФГОС ДО и направленных на изучение оптимизации методической работой по развитию речи детей дошкольного возраста не много. В частности, под руководством В.И.Яшиной защищена магистерская диссертация Ю.Д.Спириной на тему: «Методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе» [92].

А.Г.Арушановой, О.С.Ушаковой и другими выявлено, что в  дошкольном возрасте, а особенно в старшем,  дети  уже способны активно участвовать в беседе,  достаточно    полно    и      точно   отвечать    на вопросы, дополнять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы и целостные связные высказывания. Но в повседневной практике ситуация кардинально другая: ребенок завершающий посещение дошкольной организации и идущий в школу, сталкивается с определенными коммуникативными трудностями, корни которых были заложены еще в дошкольном детстве; педагоги дошкольной образовательной организации часто не обладают  необходимыми профессиональными компетенциями в области речевого развития  и поэтому не могут научить этому дошкольников.

Следовательно, существует противоречие между возможностями педагогической практики в речевом развитии ребенка и недостаточной компетентностью педагогов в их использовании.

     Проблема исследования: выявить каковы эффективные условия оптимизации методической работы, способствующие развитию  речи  детей  дошкольного возраста?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

     Объектом исследования является методическая работа в дошкольной образовательной организации.

     Предмет исследования  — процесс оптимизации методической работы в области  развития речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Оптимизация методической работы по развитию речи детей дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации будет более эффективна, если учитываются следующие условия:

  1. Систематическое планирование, контроль и проведение с детьми образовательной деятельности по развитию речи.
  2. Осуществление работы с родителями и педагогами по повышению их профессиональной компетентности в области развития речи детей дошкольного возраста.
  3. Использование мультимедиа средств в процессе оптимизации методической работы по речевому развитию в ДОО с педагогами, детьми и родителями.

Задачи исследования:

— на основе анализа психолого-педагогической литературы изучить возможности оптимизации методической работы по речевому развитию в дошкольной образовательной организации;

— выявить уровень развития связной речи дошкольников;

-экспериментально проверить эффективность проведенной опытно-экспериментальной  работы.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической и методической литературы;

— педагогический эксперимент;

— анализ педагогической документации;

— наблюдение за деятельностью старшего воспитателя;

— анкетирование;

— беседа;

— статистическая обработка данных.

Теоретико-методологической основой исследования выступили положения отечественных психологов и педагогов (М.М.Алексеева, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская,  Е.О.Смирнова, Ф.А.Сохин и т.д.) о сущности связной речи и ее роли при взаимодействии людей в обществе; положения возрастной психологии о ведущей роли общения в развитии полноценной личности ребенка-дошкольника; о взаимосвязи языка и мышления. [24]

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении, систематизации и внедрении инновационных подходов к осуществлению методической работы по развитию речи в ДОО.

Практическая значимость: материалы проведенного исследования могут быть использованы при составлении вариативной части программы развития дошкольной образовательной организации, а также старшими воспитателями для конкретизации и систематизации методической работы в ДОО по развитию речи детей.

На защиту выносятся следующие положения:

— методическая работа в ДОО является комплексным и творческим процессом, посредством которого осуществляется обучение педагогов методам и приемам работы с детьми, повышение их профессионального уровня и самосовершенствования;

— систематическое обогащение содержания и совершенствование форм организации методической работы в ДОО, позволит педагогам обогащать профессиональные компетенции и развиваться творчески;

— эффективности развития речи детей дошкольного возраста способствует комплексная система методической работы, предполагающая взаимосвязанное решение речевых задач с помощью привлечения, расширения и активизации профессиональных компетенций педагогов, родителей и учебно-вспомогательного персонала ДОО.

База исследования: апробация материалов исследования осуществлялась в: ….  МБДОУ № комбинированного вида «…» и  МБДОУ № комбинированного вида «…».

Структура работы: диссертационное исследование состоит из: введения, 2 глав, заключения, списка литературы (126 источников) и 10 приложений.  В 1 главе раскрываются теоретические основы развития речи в ДОО; сущность и направленность, характеристика понятия «методическая работа»; проанализирован ряд научных работ по данной тематике. Во 2 главе освещен педагогический эксперимент по выявлению эффективности реализации методической работы по развитию  речи дошкольников.

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

 

  • Современные подходы к организации методической работы в дошкольной образовательной организации

 

Методическая работа является важнейшей частью повышения квалификации педагогического состава дошкольной образовательной организации. Она призвана для поддержания и нормализации хода воспитательно-образовательного процесса, должна способствовать его обновлению и модернизации.

Ученые определяют понятие «методическая работа» по-разному. М.М.Поташник, выделяет ее как  часть системы непрерывного образования в Российской Федерации, а Л.И.Фалюшина рассматривает методическую работу как одну из функций управления качеством воспитательно–образовательной работы в педагогических системах, которая заключена в двустороннем процессе обучения и учения ее объекта, направленного на углубление, расширение знаний и умений педагогов, необходимых для компетентного осуществления педагогической деятельности по всестороннему развитию личности ребенка. [72, с.49] в процессе анализа литературы, отмечено, что методическая работа представляет собой часть воспитательно – образовательного процесса ДОО, повышающего компетентность и педагогическое мастерство воспитателей, раскрытие и актуализация их творческих способностей.

А.И.Васильева утверждает, что методическая работа в ДОО является творческим процессом, в котором различными методами и приемами происходит обучение педагогов навыкам практической работы с детьми, что в свою очередь повысит педагогическую компетентность коллектива и его творческий потенциал. [16, с.27]

Методическую работу, как творческий процесс охарактеризовывает и В.П. Дуброва [28, с.68]. Методическая работа в дошкольной образовательной организации направлена, прежде всего, на изучение передового педагогического опыта, помощь педагогам в его внедрении. Основная цель методической службы, по мнению В.П.Дубровой, состоит в обеспечении непрерывного образования и его творческого раскрытия личности.

Такие авторы как: К.Ю. Белая, В.М. Лизинский,  Э.М. Шевченко, рассматривают методическую работу как деятельность по созданию благоприятной воспитательно-образовательной среды, направленной на успешную организацию образовательного процесса в ДОО. [9, с.22] Этой же позиции придерживается Л.М. Волобуева [21, с.46], отмечая, что методическая работа ориентирована на достижения и поддержку высокого качества образовательного и воспитательного процессов в дошкольной образовательной организации.

По мнению А.М.Моисеева методическая работа основана на: [56, с.82]

  • современном педагогическом опыте;
  • анализе педагогического процесса;
  • взаимосвязи методов и приемов, направленных на повышение педагогического мастерства и компетентности педагогического состава ДОО;
  • раскрытие творческого потенциала каждого педагога и коллектива в целом.

Все это ведет к достижению оптимального уровня воспитания и образования ребенка.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, стоит отметить, что все исследователи едины в определении методической работы как деятельности, направленной на повышение педагогического мастерства и компетентности педагога. Таким образом, методическая работа в дошкольной организации является неотъемлемой частью системы непрерывного образования педагогов и повышения их профессионального мастерства.

Как и любая система, методическая работа базируется на общих принципах организации, выделенных Л.И. Ильенко [32, с.14]:

  1. Принцип единства теории и практики, актуальности. Реализует учет современного заказа общества на получение образования; учет конкретных проблем, того или иного педагогического коллектива; помощь ребенку в ориентации на социальную значимость в сложных условиях современной реальности;
  2. Принцип научности, раскрывающий педагогическим работникам современные научные достижения в различных областях знаний, касающихся воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
  3. Принципы системности и комплексности. Требуют оптимальной реализации методической работы, то есть единства целей, задач, методов, приемов, форм работы с педагогами; взаимосвязь и взаимозависимость направлений воспитательно-образовательного процесса.
  4. Принципы последовательности, направленности, преемственности, непрерывности и массовости предусматривают переход методической работы в одну из частей системы непрерывного образования.
  5. Принцип создания благоприятных условий работы раскрывает психологические, моральные условия педагогического процесса, а также наличие свободного времени для раскрытия творческого потенциала.
  6. Принципы оперативности, гибкости, мобильности, индивидуального подхода способствуют выработке у старших воспитателей быстроты приема образовательной информации со стороны коллектива, учитывая при этом индивидуальные возможности каждого.
  7. Принцип постоянного самообразования педагогов, своевременно оказывает помощь в вопросах теоретической и практической  деятельности, а также повышает результативность труда педагога за счет получения данной информации.
  8. Принцип креативности, предполагает творческий подход к решению педагогических задач, создание в каждом образовательном учреждении своей системы методической работы, которая способствовала бы раскрытию и выражению. Творческих способностей каждого сотрудника.

И.В. Клемешова и А.И. Тебякина выделяют среди всех принципов ведущие: демократизации и гуманизации образования [12, с.33]. На их взгляд реализация этих принципов помогает развитию и совершенствованию работы методических объединений, педагогических клубов и так далее, где происходит развитие мастерства педагогов, работающих интересно и творчески. Данные авторы считают реализацию принципов демократизации и гуманизации стратегическими целями всей методической работы, а тактическими – мероприятия, проводимые в различных формах, способствующие стимулированию творчества педагогов во всех его проявлениях. Но анализ научной литературы показал, что другие авторы видят задачи методической работы иначе. Так, В.П. Симонов выделяет 5 задач [85, с.63]:

  • Повышение профессионального и культурного уровней педагогов;
  • Построение работы с детьми при учете принципов демократизации и гуманизации, то есть совершенствование форм, методов воспитательно-образовательного процесса;
  • Организация творческо-исследовательской деятельности педагога в работе с детьми, как во время непосредственной образовательной деятельности, так и в повседневной жизни;
  • Формирование умения анализировать воспитательно-образовательную деятельность в целом. Развитие навыков самоанализа.
  • Приобщение педагогов к исследовательской деятельности.

П.Н. Лосев разделяет задачи методической работы на три раздела [50,с.152]:

  1. Задачи преодоления пробелов в подготовке педагогов (компенсаторские);
  2. Задачи приспособления к изменяющимся требованиям общества;
  3. Задачи качественного творческого роста (развитие педагога).

В.П. Дуброва и Е.П. Милашевич формулируют такие задачи [28, с.74]:

  • Повышение социально-психологической культуры воспитателя;
  • Повышение педагогической культуры;
  • Повышение уровня реализации образовательного процесса;
  • Совершенствование специализированных знаний, умений и навыков педагога для повышения результативности его деятельности;
  • Знакомство с общечеловеческой и национальной культурой, привитие понятий толерантности, терпимости, взаимопонимания.

В.И. Зверева, Е.А. Михалычев, З.С.Николаева, Л.В. Поздняк, В.П. Симонов, Е.Е. Смирнова, Т.И. Шамова  в своих трудах показывают, что решение задач методической работы происходит путем управления ею. При этом выделяются два основных направления решения задач методической работы [70]:

  1. Управление поддержанием стабильного уровня целостного воспитательно-образовательного процесса;
  2. Управление развитием целостного педагогического коллектива и каждого участника в отдельности (педагоги, дети и другие участники).

В процессе реализации первого из направлений происходит использование творческих и педагогических ресурсов конкретного образовательного учреждения, а при втором – расширение потенциала и повышение эффективности его использования в практике дошкольной организации.

С.Ж. Гончарова, в свою очередь, считает, что задачи на прямую зависят от типа методической работы [16, с.49]. Если, по мнению автора, дошкольная образовательная организация находиться в стабильной фазе работы, то и методическая работа будет призвана поддержать образовательную среду за чет своевременной коррекции отклонений или не правильной реализации методик, технологий, программ. Если же ситуация в образовательной организации находиться на стадии модернизации или поиска новых объективных путей и способов работы, то и методическая работа должна, будет создать ту необходимую развивающую среду, где был бы полностью раскрыт творческий ресурс каждого из педагогов.

П.И. Третьяков и К.Ю. Белая  предлагают строить методическую работу в соответствии с функциями управления. [10, с.42]

В таблице 1 наглядно представлено соотношение управленческих функций и профессиональных обязанностей старшего воспитателя. [10, с.43]

Таблица 1

Функции управления и профессиональные обязанности старшего воспитателя (по К.Ю. Белой, П.И. Третьякову)

Функции управления       Функции, выполняемые старшим воспитателем
Информационно-аналитическая Собирает базу данных о профессиональных качествах педагогов, о результатах выполнения программ, об обмене педагогическим опытом, новых исследованиях и направлениях в науке.
Мотивационно-целевая Постановка целей и задач научно-методической работы педагогического коллектива, а также развитие актуальных форм и методов воспитательно-образовательного процесса в ДОО. Помощь педагогам в организации условий, способствующих их самообразованию, для обмена передовым педагогическим опытом и современными научными разработками.
Планово-прогностическая Составляет прогноз развития научно-методической работы коллектива и планирует результаты методической работы. Совместно с заведующим дошкольной организации составляет программу развития, программу образовательной деятельности, годовой план и так далее.
Организационно-исполнительская Реализует выполнение годового плана в организации, проводит все формы методической работы в педагогическом коллективе. Организует диагностирование детей, взаимодействует со школой и другими, заинтересованными организациями.
Контрольно-диагностическая Организует и реализует проведение разных форм контроля; мониторинг состояния воспитательно-образовательного процесса и развивающей среды.
Регуляторно-коррекционная Оказывает помощь педагогическому коллективу, устраняет и корректирует недостатки воспитательно-образовательного процесса. Организует своевременное повышение квалификации педагогов, их аттестацию. Направляет сотрудников в ведении их экспериментально-поисковой деятельности.

К.Ю. Белая предлагает строить методическую работу в образовательной организации как взаимосвязанную систему, где каждое звено занимает определенное место в ней: прогнозирование – программирование — планировании – организация – регулирование – контроль – стимулирование – анализ – коррекция. [11, с.25]

Анализируя содержание методической работы, К.Ю. Белая отмечает, что в ней есть общее, что присуще любой управленческой деятельности, так и специфическое, что ее отличает: [10, с.43]

  • К каждому педагогу дошкольной образовательной организации необходимо найти подход для развития его индивидуальности, авторской педагогической технологии. Поэтому целью методической работы в ДОО должно быть формирование и обогащение знаний, умений и навыков педагога и всего коллектива, развитие в нем зачатков творческой деятельности и педагогического мастерства.
  • В коллективе педагогических работников, методическая работа нацелена на создание круга единомышленников, на выработку индивидуальных традиций каждого коллектива образовательных учреждений, анализ и мониторинг воспитательно-образовательного процесса, а также обобщение и внедрение передового педагогического опыта.
  • Методическая работа является частью непрерывного образования, то есть включает в себя и внедрение новейших научных достижений, и творческий подход к организации педагогической деятельности.

Т.П. Колодяжная распределяет содержание методической работы в образовательной организации на блоки (направления работы): [37, с.57]

  • Общекультурная подготовка педагогов;
  • Дидактическая подготовка, знание ведущих концепций дошкольного образования;
  • Социально-психологическая и физическая подготовка;
  • Этическая и нормативно-правовая подготовка;
  • Воспитательная подготовка;
  • Управленческая подготовка;
  • Технологическая и техническая подготовка.

Мнения ученых о существовании различных форм методической работы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Формы методической работы в ДОО

Автор Классификация Формы работы
П.Н. Лосев Коллективные формы работы Семинары-практикумы; научно-практические конференции; методические объединения; творческие микрогруппы педагогов; школа передового педагогического опыта.
Индивидуальные формы работы Индивидуальные консультации; стажировка; работа над собственной творческой темой; самообразование; наставничество.
В.М. Лизинский Формы взаимной педагогической деятельности Кружок творчества; мастер–класс; группа по интересам; педагогические мастерские; группа взаимодействия; диалогическая пара; малая группа; группа взаимодействия и поддержки; научно-методические кафедры и лаборатории; методические объединения; открытый профессиональный клуб; институт наставничества.
Л.М. Волобуева Групповые формы работы Семинары; семинары-практикумы; педагогические совещания; консультации; коллективные просмотры педагогического опыта.
Индивидуальные формы работы Взаимопосещения; беседы; наблюдения; самообразование педагогов; обмен передовым педагогическим опытом; наставничество.
И.М. Кудрюмова Коллективные формы работы Психолого-педагогические семинары; семинары и семинары-практикумы; научно-практические конференции; педагогические чтения; школы передового опыта; групповое наставничество; собеседования; методические выставки; открытые уроки; ролевые игры и так далее.
Индивидуальные формы работы Консультации; стажировки; личные творческие разработки; наставничество и тому подобное.

Все представленные выше формы дополняют и повторяют друг друга, но все-же охарактеризуем более полно некоторые коллективные формы методической службы.

  1. Педагогические совещания – составляющая управленческой деятельности заведующего структурным подразделением образовательной организации и представляющая собой наиболее распространенную и широко применяемую при использовании коллективного педагогического опыта для решения сложных социально-педагогических проблем; организовывает обмен накопленным опытом и знаниями между сотрудниками и структурными подразделениями образовательного учреждения; оперативно доводит и внедряет в использование конкретные задачи до их непосредственных исполнителей. Во время проведения педагогического совещания у коллектива сотрудников есть возможность задать интересующие вопросы, решить наиболее трудные проблемы и получить необходимую информацию. В связи с этим выделяют несколько видов педагогических совещаний:
    • Информационные – целью является обобщение и систематизация определенных сведений о руководстве образовательной организации с различных точек зрения на данные проблемы;
    • Оперативные – цель таких совещаний выработка и принятие оперативных управленческих решений по итогам сбора информации по определенной проблеме в дошкольной образовательной организации;
    • Проблемные – цель таких совещаний, умение коллегиально принять решение, касающееся самых сложных и актуальных проблем воспитательно-образовательного процесса;
    • Разъяснительные – разъяснение и убеждение всех сотрудников ДОО о правильности принятия того или иного управленческого решения;
    • Учебно-инструктивные – пропаганда передового педагогического опыта и повышение квалификации воспитателей.
  • Следующей формой методической работы является педагогический совет.

К.Ю. Белая рассматривает педагогический совет как постоянно действующий коллегиальный орган, где обсуждаются и решаются вопросы, связанные с непосредственной деятельностью дошкольной организации. [9, с.35] Педагогический совет может проходить как в виде круглого стола, так и дискуссии, диспута, деловой игры, КВНа других формах организации.

  • Не менее распространенными в образовательной организации являются консультации. Их можно разделить на: индивидуальные, групповые, подгрупповые. Н.С. Голицына выделяет особую форму – консультация-диалог. Она проводится одновременно двумя педагогами, имеющими различные взгляды на одну и ту же проблему. В ходе консультации каждый из них выдвигает тезис, аргументирует его, а педагогический коллектив, являющийся слушателем, выбирает наиболее приемлемую в данном вопросе позицию. Также Н.С. Голицына предлагает консультацию-парадокс (или с запланированными ошибками). [25, с.10] При этой форме консультации старший воспитатель предупреждает педагогов, что в ходе его выступления будут допущены ошибки, а педагоги отмечают у себя на листах количество услышанных ими в ходе доклада недочетов. При проведении такого вида консультирования можно планировать до десяти ошибок.
  • Следующей формой методической работы является семинар. Л.М. Волобуева выделяет его как самостоятельную форму работы, которая играет большую роль в повышении профессионального уровня и компетентности педагогов. [21; с.19] Подготовка к семинару всегда связана с изучением психолого-педагогической и методической литературы, конспектированием. Таким образом, педагоги учатся критически оценивать и анализировать прочитанный материал. Семинары – практикумы обычно состоят из двух частей: теоретической и практической, на них педагоги обобщают и систематизируют полученные знания, наглядно показывают эффективные приемы и методы обучения. В ходе семинаров обычно используют такие мероприятия как открытые занятия, демонстрация презентаций, анализ продуктов детской деятельности. В завершении мероприятия обязательно проводят анализ и обсуждение результатов. В рамках семинара существует и семинар-брифинг. В ходе его проведения группа участников делится на подгруппы в соответствии с количеством обсуждаемых проблем. При ответе нельзя повторять высказывания участников другой подгруппы, что позволяет педагогам тщательно и по существу готовиться к своему выступлению.
  • Еще одна форма методической работы – тренинг. Он включает в себя предварительную и итоговую диагностику, с помощью таких методов, как: анкетирование, экспертная оценка, подбор практических упражнений и заданий, направленных на формирование недостающих или не сформированных знаний, умений и навыков. По длительности тренинг бывает: краткосрочным и долгосрочным. В первом случае тренинг направлен на формирование специальных навыков, а во втором – на весь комплекс профессиональных действий, связанных с выполнением воспитательно-образовательного процесса.
  • Творческие группы – следующая не менее важная форма работы с педагогами, позволяющие привлечь их в исследовательскую и экспериментальную деятельность. Алгоритм работы творческих групп предложен Н.А. Виноградовой: [18, с.16]

— диагностико-аналитический этап — выявление актуальных проблем и обоснование их значимости для практической деятельности дошкольной образовательной организации;

— прогностический этап – разработка плана работы по экспериментальному исследованию;

— организационный этап – создание эффективных условий;

— практический этап – реализация программы и ее коррекция;

— обобщающий этап – анализ полученных результатов, их описание;

— распространение и внедрение передового педагогического опыта в деятельность ДОО.

Завершением работы творческих групп являются творческие отчеты педагогов.

  • Коллективный просмотр воспитательно-образовательного процесса – это показ эффективных методов и приемов работы с детьми и родителями. Л.М. Волобуева отмечает, что чаще коллективный просмотр путают с просмотром открытых занятий с детьми. В то время, как в нем, особое значение придается реализации актуальных методов и приемов обучения и воспитания детей. [21, с.15]
  • Конкурс педагогического мастерства проводится ежегодно. Целями и задачами конкурса являются:

— развитие творческой активности педагогов, создание условий для их реализации;

— распространение и внедрение передового педагогического опыта;

— поддержка и развитие инновационной деятельности в ДОО;

Конкурс может состоять из нескольких видов заданий, предложенных в различных вариантах (брейн-ринг; мастер-класс; творческое объединение и другое). В ходе проведения каждого задания, выставляется рейтинговая оценка, затем баллы суммируются, и объявляется победитель. Критерии оценивания деятельности выделены Н.А. Виноградовой, Н.В. Микляевой, Ю.Н. Родионовой: [73]

  • Владеет знаниями о содержании обучения и воспитания детей и его согласование с содержанием личностного развития воспитанников;
  • Формирование мотивации общения детей с педагогами и сверстниками;
  • Структурная композиция построения открытых занятий и творческих мероприятий;
  • Организация самостоятельной деятельности воспитанников в процессе использования интерактивных форм и методов обучения;
  • Осуществление и планирование обучающей, воспитывающей и развивающей деятельности педагога на локально-моделирующем или системно-модульном уровнях.

На этапе заключения конкурса педагогического мастерства происходит подведение итогов и награждение лауреатов.

Все выделенные формы методической работы взаимосвязаны и предполагают обязательное выполнение двух принципов:

  1. Принцип значимости – отбор наиболее эффективных и актуальных форм работы для каждого этапа развития педагогического коллектива;
  2. Принцип преемственности – каждая форма работы взаимосвязана с другой и последовательно ее продолжает.

Данные принципы также могут быть применимы и к методам организации методической работы. Методы, предложенные Н.В. Микляевой, представлены в таблице 3. [73]

Таблица 3

Классификация методов работы с педагогами

     Основания классификации                                    Методы
Первое основание: по способу предъявления информации Словесные, наглядные, практические
Второе основание: по степени самостоятельности в приобретении знаний Репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский
Третье основание: по способу получения знаний Объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, модельный и проблемный

По первому основанию методы чаще всего применяются к дошкольникам, а по второму и третьему – для повышения профессиональной компетенции педагогов. При этом все большую популярность на равне с традиционными методами, заняли – интерактивные. Они имеют несколько положительных сторон:

— организация развивающей среды для активизации речевой коммуникации;

— построение воспитательно-образовательного процесса с учетом адекватных педагогических задач, что способствует формированию профессиональных умений.

Остановимся более подробно на методах интерактивного обучения:

1.Анализ и решение педагогических ситуаций. В этом методе педагоги непосредственно взаимодействуют друг с другом при обсуждении педагогической задачи. Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко все ситуации разделяют на: [70, с.38]

  • Ситуации-иллюстрации. В них иллюстрируются достижения педагогов. Цель такой ситуации ответ на вопрос: «О чем здесь говориться? Что хочет сказать педагог?»
  • Ситуации-упражнения. Предполагают педагогическую ситуацию и возможный способ ее решения. Необходимость ответа на вопрос: «Что эффективнее будет действовать и почему?»
  • Ситуации-оценки. В них главный вопрос: «Правильно ли поступил педагог? Обоснуйте свое мнение». Направленность на оценку педагогического опыта и соответствия методов и приемов к данной ситуации.
  • Ситуации-проблемы. Направлены на анализ педагогических ситуаций и разработку эффективного направления работы, предполагается ответ на вопрос: «В чем заключается проблема? Что нужно сделать для ее решения?». Проблемные ситуации по задачам делятся:

— Выбор эффективных условий;

— Овладение практическими умениями и навыками;

— Умение самостоятельно ставить и решать педагогические задачи.

2.Беседа. Является самостоятельным и дополнительным методом. Как метод педагогического исследования, направлен на получение дополнительной информации, которая не была выявлена при наблюдении. Как метод обучения беседа представляет собой  диалог, который направлен на обсуждение, обмен мнениями по какой-либо проблеме. В ДОО чаще всего используют воспроизводящие, обобщающие и проблемные беседы. По другой классификации их называют: установочными, эвристическими, итоговыми (обобщающими) беседами.

3.Деловая игра – форма воссоздания содержания профессиональной деятельности в виде отвлеченной модели. К.Ю. Белая различает деловую игру и игровое моделирование, так как деловая игра предполагает разыгрывание деятельности педагога в рамках имитационной модели, которая воссоздает воспитательно-образовательный процесс. [9] Иногда деловые игры называют учебными, так как они используются для обучающих целей. Дик Н.Ф. классифицирует их на: [21]

— имитационные деловые игры – разыгрывание абстрактных понятий, таких как: «воспитание», «дружба» и так далее;

— позиционные – игры, в которых участники выражают свое мнение по поводу различных методик, авторских технологий и так далее;

— ролевые – игры, в которых педагоги берут на себя ролевое поведение относительно той или иной проблемы, при этом – это не просто выражение собственной позиции, а выполнение социальной роли;

— ситуационные – моделируется практическая ситуация;

— сюжетные – сюжет в них становиться той средой, в которой определяются роли и взгляды участников;

— организационно-деятельностные – предполагают разработку авторских концепций, методических рекомендаций. Это один из самых сложных видов игр, так как необходимо не только четкое выполнение роли, но и разработка проекта решения проблемы;

— функциональные – игры, которые проходят на протяжении довольно длительного промежутка времени с участием творческих групп педагогов.

4.Метод проектов. Изначально во второй половине XIX века в США учащиеся приобретали знания в процессе планирования и выполнения практических заданий – проектов, которые постепенно усложнялись. На сегодняшний день метод проектов применяется для формирования представлений у детей и взрослых путем осуществления проектной деятельности. Выделяют творческие и научно-исследовательские проекты. Творческие проекты относятся к процессу организации проектной деятельности и направлены на получение результата. Научно-исследовательские – организация проекта в процессе проведения научно-экспериментального исследования. В процессе осуществления каждого проекта, он проходит несколько фаз, которые делятся на стадии. В каждом проекте бывает около трех фаз:

— фаза проектирования;

— технологическая фаза;

— рефлексивная фаза.

5.Метод «модерации». В современной практике дошкольного образования, один из наиболее часто применяемых методов в работе старшего воспитателя. Включает в себя и воспитательные и развивающие задачи.

Воспитательные:

— формирование собственной авторской позиции, развитие коммуникабельности;

— воспитание активности и самостоятельности в педагогической деятельности.

Развивающие:

— развитие творческого потенциала, рефлексивных умений педагога;

— умение анализировать сложившуюся ситуацию, подбирать адекватные для нее методы и приемы обучения, прогнозировать желаемый результат.

Итак, одни исследователи методической работы выделяют в ней лишь внедрение в практику дошкольного воспитания передового педагогического опыта, тогда как  другие авторы дают определение методической работе: как творческий процесс раскрытия личности каждого педагога. Но все ученые едины в том, что методическая работа является деятельностью, направленной на повышение компетентности и педагогического мастерства воспитателя. Методическая деятельность является неотъемлемой частью не только воспитательно-образовательного процесса ДОО, но и системы непрерывного педагогического совершенствования воспитателей, их творческой реализации. Как и любая система, методическая работа базируется на общих принципах, решает задачи, направленные на оптимизацию воспитательно-образовательного процесса дошкольной образовательной организации. Существует множество форм реализации методической работы в практике ДОО, их можно разделить на две основные группы: индивидуальные и коллективные. Каждая из групп предполагает выполнение центральных принципов: значимости и преемственности. На них же базируются и методы работы с педагогами. Обобщая выше изложенное, можно сказать, что методическая работа является целостной системой, включающей в себя все необходимые компоненты для повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования.

 

1.2 Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста

 

Методологической основой развития речи является положение о языке как продукте общественно-исторической эволюции. Язык неразрывно связан с мышлением и является неотъемлемым средством общения между людьми. Выделяют несколько методологических положений о языке: [121]

  • Язык является продуктом общественно-исторического развития общества. Речь возникла в процессе непосредственной деятельности человека и одновременно является одним из условий ее осуществления;
  • Язык как средство общения между людьми. Осуществление коммуникативного подхода в работе с детьми в ДОО, предусматривает речевое развитие дошкольников с самого раннего возраста как средство общения, и осуществляются через приемы организации речевой коммуникации в различных условиях, тоесть речевое развитие детей рассматривается с точки зрения развития связной речи и ее коммуникативной целесообразности;
  • Язык является орудием познания, а следовательно мышления. Речь выступает как способ оглашения мыслей человека.

В общей теории речи С.Л.Рубинштейн выделяет два основных положения: [83, с. 447]

  • Речь и слово, не являются условными знаками, их значения не вне их; речь и слово имеют смысловое содержание, тоесть значение являющееся обобщенным определением того или иного предмета;
  • Человечество познает и осознает окружающую действительность, воздействуя на нее; значение приобретает функцию общественной деятельности. Таким образом, «слово возникает в общении и служит для общения».

Естественнонаучную основу развития речи представляет положение И.П.Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человеческого организма, которое объясняет принципы формирования речи. Физиолог рассматривает речь, как кинестетические импульсы, которые поступают в кору головного мозга от органов речи. [121]

Психологической основой формирования речи является теория речи и речевой деятельности. А.Н.Леонтьев раскрывает основные положения данной проблемы: [46, с.70]

1.В процессе развития психики, речь занимает одно из ведущих направлений; речь неразрывно связана с мышлением; С.Л.Рубинштейн отмечает, что «…генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-бытовой практики и складывалась в процессе  общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением» [83, с.442], а также «…мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершенствуется». [83, с.459]

2.Речь по своей природе многофункциональна:

— коммуникативная функция – речь как средство общения;

— индикативная функция – средство указания на тот или иной предмет;

— интеллектуальная, сигнификативная функции – речь как носитель понятия, обобщения;

3.Речь включает в себя множество форм выражения. При этом формы могут переходить одна в другую;

4.Речь имеет внешнюю сторону выражения и семантическую, то есть смысловую сторону слова;

5.Слово имеет предметную отнесенность и значение, является источником обобщения;

6.Процесс развития речи – это процесс качественных изменений, связанных с развитием мышления и охватывающий все стороны слова.

Учение о языке как знаковой системе составляет лингвистическую сторону развития речи. Обучение языку невозможно без знания его особенностей, специфики. Центральный принцип обучения – комплексность, то есть решение всех речевых задач во взаимосвязи, отдавая ведущую роль формированию связной речи.

Речь – это особый вид деятельности, который присутствует при любой деятельности. А.Н.Леонтьев формулирует ряд положений характеризующих речь  [45, с.295]:

  1. Речь – занимает центральное место во всем психическом развитии личности, развитие идет вместе с мышлением.
  2. Речь носит полифункциональный характер. Функции речи: коммуникативная, индикативная (обозначение предмета), сигнификативная (интеллект).
  3. Речь – полиморфная деятельность и выступает, то, как громкая коммуникативная, то, как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, а то и как внутренняя. Формы речи не переходят одна в другую.
  4. Различают внешнюю физическую и внутреннюю (смысловую или семантическую) стороны речи.
  5. Слово всегда имеет предметную отнесенность и значение.
  6. Процесс речи — это процесс не только количественных изменений, но и процесс качественных изменений и скачков.

М.И.Лисина выделяет три основные функции речи  [48, с.110]:

  1. Речь – средство общения между людьми. В этом ее межиндивидуальная функция.
  2. Речь служит орудием   существования   многих   психических   функций, поднимая   их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно  регулировать  и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. Речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении  и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами.
  3. Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция.

С.Л.Рубинштейн так охарактеризовывает речь: «Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним» [83, с.474].

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для освоения всех сторон родного языка: фонетики, лексики, грамматики. Исследования  психологов, педагогов и лингвистов (Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Щербы, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Ф.А.Сохина и других) доказывают, что чем раньше будет начато обучение родному языку, тем успешнее ребенок будет владеть им в будущем. Причем обучение должно осуществляться комплексно, то есть включать в себя все задачи речевого развития. Речь тесно связана с мышлением. К.И.Чуковский отмечает, что воспитание речи «есть всегда воспитание мысли». [111] Ж.Пиаже, сравнивая взрослого и ребенка выявил, что ребенок по своей природе менее социализирован чем взрослый, так как даже находясь вне общества взрослый говорит и мыслит социально, а ребенок и в обществе и вне его – эгоцентричен. [68, с.356]

Перечислим каждую из задач развития речи в ДОО:

  1. Словарная работа. В.И.Яшина рассматривает словарную работу как целенаправленную педагогическую деятельность, которая обеспечивает эффективное усвоение словарного состава родного языка.[121] Л.С.Выготский определяет слово как знак, который обозначает конечный результат познания или осмысления. В слове кодируется весь познавательный опыт человека. [24]

Слово имеет три значения. Грамматическое, выражает отношения или связь, существующую между предметами и явлениями. Лексическое значение, говорит о каком – то элементе действительности, его свойствах и признаках. Фонетическое значение представляет собой звуковое произнесение слова в соответствии с нормами того или иного языка.

В дошкольной образовательной организации словарная работа направлена на развитие смысловой стороны слова. Происходит накопление представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления. Полноценное развитие ребенка невозможно без общения, а оно может быть затруднено общей бедностью и ограниченностью словаря. Таким детям трудно выразить свои мысли, они не общительны, имеют проблемы в подготовке к школьному обучению, так как не воспринимают словесной задачи учителя, не владеют навыками письма и чтения. Особенностью словарной работы в ДОО является ее связь не только с непосредственной образовательной деятельностью, где ребенок получает необходимые знания, но и со свободной деятельностью. Ребенок накапливает, расширяет и активизирует словарный запас, приобретенный на занятиях.

Задачи и содержание словарной работы в дошкольном учреждении были сформулированы в трудах Е.И.Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М.Кониной, В.И.Яшиной и других. Чаще всего выделяют четыре основные задачи:

— обогащение и пополнение словаря ребенка  новыми словами, объяснение их значения;

— закрепление и уточнение словаря. Углубление понимания ранее известных слов, на основе точного их соотнесения с предметами в окружающем. Кроме этого необходимо учить детей употреблять слова в соответствии с их назначением;

— активизация словаря. Все слова, которые усваивает ребенок можно поделить на пассивный и активный словарь. Слова, значение, которых ребенок понимает и знает, но не использует их в повседневной жизни или употребляет их только по просьбе воспитателя, относятся к пассивному словарю. Активный словарь – это те слова, которые ребенок не только понимает, но и активно использует в своем повседневном общении.

Новое слово должно войти в словарь ребенка в сочетании с другими словами, чтобы он привык употреблять их по необходимости, считает В.И.Яшина. Для этого нужно обращать внимание детей на уточнение значений слов посредством подбора к ним синонимов и антонимов; [121]

— устранение из речи дошкольников нелитературных слов, таких как: жаргонизмы, диалектизмы, ненормативную лексику и так далее.

Содержание словарной работы определяется всей воспитательно–образовательной работой дошкольной организации. Прежде всего, это лексика, необходимая ребенку для элементарного общения, для ориентировки в окружающей среде и развития различных видов детской деятельности. По мнению В.И.Яшиной, в первую очередь дети усваивают так называемый бытовой словарь: части тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели; за ним следует природоведческий: все что касается мира природы (живой и неживой); далее общественный: в нем содержится слова, обозначающие явления общественной жизни. Также можно выделить лексику: эмоционально-оценочную (переживания и чувства человека) и слова, обозначающие пространственно-временные представления. [121]

На протяжении дошкольного возраста содержание словарной работы усложняется. В.И.Логинова выделяет следующие направления: [2]

1.Пополнение словаря на основе постепенного расширения круга предметов и явлений, с которыми знакомят ребенка;

2.Усвоение слов на основе углубления знаний об этих явлениях и предметах;

3.Введение слов, которые обозначают специфические признаки тех или иных предметов.

В процессе работы необходимо развивать у детей желание узнавать новые значения слов, умение слышать в речи других новые, интересные слова, развивать ориентировку в правильности сочетания слов.

  1. Следующей задачей развития речи дошкольников является формирование грамматического строя речи. Грамматика представляет собой науку о строе языка, о его законах. Она включает в себя три основных составляющих: словообразование, морфологию, синтаксис. Словообразование изучает образование новых слов на базе однокоренных. Морфология – грамматические свойства слова и его формы, значения, а синтаксис – построение предложений, сочетаемость, порядок употребления в нем слов. Освоение дошкольником грамматического строя родного языка имеет большое значение для общения как со взрослыми, так и со сверстниками, так как только грамматически правильно построенная речь может быть воспринята и понятна собеседнику. В дошкольной образовательной организации не ставиться специальных задач усвоения грамматических норм и правил, их ребенок получает путем повседневного общения.

Еще К.Д.Ушинский отмечал важность формирования привычки с раннего детства к правильной разговорной речи. [104] А.Н. Гвоздев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и другие выявили связь между овладением грамматическим строем и предметной деятельностью дошкольника. Чем эффективнее будет организована предметная деятельность в ДОО, повседневное общение взрослых и детей, тем быстрее и качественнее пройдет усвоение трудных грамматических форм. А.Н.Гвоздев выделяет следующие периоды в их формировании: [2]

  • Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются ребенком в неизменном виде во всех случаях, где бы они им не использовались.
  • Период усвоения грамматической структуры предложений, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Быстрый рост различных типов предложений, словообразования и словоизменения.
  • Усвоение ребенком склонений и спряжений. Единичные слова или исключения усваиваются ребенком в младшем школьном возрасте.

Основой усвоения грамматического строя речи является появление грамматических обобщений. По мнению Ф.А.Сохина,   речь ребенка развивается на основе подражания окружающим взрослым, заимствования у них и воспроизведения готовых образцов их речи. Но в этом овладении речью одну из главных ролей играют такие психические механизмы как общение языковых и речевых явлений. Грамматика на прямую связана с когнитивным развитием дошкольников, так как формирование языковых обобщений предполагает работу мышления. [91, с.38]

Формирование грамматического строя речи у дошкольников включают в себя три направления:

1.Помочь детям практически освоить словоизменение (по родам, числам, временам, лицам, падежам и так далее);

2.Овладение детьми синтаксической стороной: согласование и правильная постановка слов в предложении;

3.Сообщение необходимых знаний о нормах и правилах словообразования. В процессе формирования грамматического строя речи у дошкольников закладываются основы умения действовать с синтаксическими единицами, осознанность выбора языковых средств подходящих для той или иной ситуации общения. В морфологии детей знакомят почти со всеми грамматическими формами. Основными в этом возрасте являются существительные и глаголы. В словообразовании детей учат из однокоренного слова составлять новые, а в синтаксисе – способам соединения слов в словосочетания, а из них в предложения: простые и сложные, осознанию эмоциональной окрашенности предложений, умению интонационно оформлять их.

  • Звуковая культура речи является одной из самых важных задач в дошкольном детстве, так как этот период является наиболее благоприятным для ее воспитания. Исследования Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина показывают, что звуковая сторона слова довольно рано становиться объектом внимания ребенка. По мнению Л.С.Выготского, ребенок, прежде всего, овладевает внешней структурой знака, которой и является звук. По мнению Д.Б.Эльконина: «…Овладение звуковой стороной слова выполняет два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха и формирования произнесения звуков речи…» [115, с.131]. О.И.Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи отмечает, что «…перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно правилам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произношения (хорошей дикции), воспитание выразительности детской речи…». [ 89, с.50-51]

М.М.Кольцова считает, что «понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание…» [36, с.25]

Звуковая культура речи в дошкольной образовательной организации включает в себя пять основных задач:

1.Правильное звукопроизношение и словопроизношение;

2.Формирование орфоэпически правильной речи. Данная задача включает в себя не только правильное произнесение слова в соответствии с литературными нормами и правилами, но и правильность выделения голосом ударения в нем.

3.Выразительность речи предполагает умение ребенком использовать силу и высоту голоса, ритм, темп, интонирование. Различают смысловую и интонационную выразительность речи.

4.Отработка дикции, то есть внятного и правильного произнесения каждого звука.

5.Воспитание культуры речевого этикета.

Работа по звуковой культуре речи в ДОО ведется в двух основных направлениях:

— развитие речедвигательного аппарата и в соответствии с этим четкой и правильной артикуляции;

— развитие восприятия речи (в частности развитие фонематического слуха).

Исследователи детской речи отмечают, что несвоевременное развитие звуковой культуры речи влечет за собой проблемы школьной адаптации, и, в частности, трудности детей в установлении речевых контактов со взрослыми и сверстниками. Данная проблема ведет к задержке психического развития ребенка и в частности речевого.

  1. Следующей задачей развития речи в ДОО является развитие связной речи детей. С лингвистической точки зрения связная речь – это единое смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимодействие людей. Высказывание в лингвистике    представлены как:   сообщения,    акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица, текст.

В теории и методике развития речи детей дошкольного возраста термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

— деятельность говорящего;

— результат или продукт деятельности;

— название раздела работы по развитию речи.

По мнению С.Л.Рубинштейна, с психологической точки зрения под связной речью мы понимаем такую, которая может быть понята на основе собственного предметного содержания [82].

Л.С.Выготский отмечает, что в овладении связной речью ребенок идет от части к целому, от слова к сцеплению двух – трех слов,  потом к простой фразе, а позднее к сложному предложению [24].

Д.Б. Эльконин считает, что «в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения…» [115]

Связная речь раскрывается в двух формах:  диалогической и монологической.

По мнению Л.П.Якубинского и Л.В.Щербы, диалог – это основной и наиболее естественный для человека вид речи. Ему присущи непосредственность в зрительном и слуховом восприятии, что обусловлено разговором     лицом    к     лицу,   переменчивый   характер   взаимодействия; подчинение  реплик  высказываниям   партнера,  отсутствие предварительной подготовки к общению.

Т.Г.Винокур определяет диалог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую функционально стилистическую форму речевого общения, которой свойственно наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость речи; лаконичность реплик». [19, с.14]

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. В диалоге собеседники знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда даже фрагментарной. Связность диалога обеспечивается собеседниками.

Диалогическая речь отличается непроизвольностью (нет длительного смыслового обдумывания реплик) и реактивностью (быстротой ответа).   Для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора.

Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Говоря о диалоге, необходимо отметить его отличия от монолога.

Монологическая речь отличается большой развернутостью, требует большого  объема     памяти,   внимания   к   содержанию   и   форме   речи,     логичного мышления. Монолог – это речь интелектуализированная, книжная, состоит в основном из сложных предложений. В начале ребенок овладевает диалогом, а затем в его недрах зарождается монолог.

О.А.Нечаева выделяет функционально – смысловые типы связных высказываний  [121]:

1.Описание – характеристика предмета в статике. Выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, действий, качеств. В итоге дается оценочное отношение к предмету. Структура описания вариативна.

2.Повествование – связный рассказ о каких – либо событиях. Основу составляет сюжет, развертываемый во времени. Последовательность смены событий определяется их фактическим ходом. Имеет жесткую структуру, так как требует определенной последовательности (начало события, его развитие и конец).

3.Рассуждение – логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении обязательны две основные смысловые части: первая – то, что доказывается или объясняется; вторая – само доказательство или объяснение. В его структуре существуют три компонента: тезис, доказательство выдвинутого тезиса и вывод-заключение.

4.Контаминация – сочетание основных типов высказываний.

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них некоторые общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В.Щерба считает, что диалог — есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, он состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой собеседников, реакций нормально спонтанных, определенных или ситуацией, или высказыванием собеседника. Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих.   Именно   по  этому монологу надо учить. Л.В.Щерба замечает, что в малокультурной среде  только   немногие   люди с литературным дарованием    способны   к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. [113, с.72]

Как отмечает О.С.Ушакова, структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм.  Все эти нарушения происходят при недостаточном контроле сознания при спонтанном диалоге. Они не свойственны монологической речи, так как она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

М.М.Бахтин считает основной структурной единицей диалога – высказывание. Оно является таковым в силу активного вопрошающего, превосходящего отношения говорящего и активного ответного отношения слушающего партнера по разговору. При этом ситуация общения включает высказывание и его понимание, либо ответ практическим действием. Отличительный признак высказывания – его адресованность. Тот, кто говорит всегда учитывает фон восприятия речи адресатом: насколько ему знакома ситуация, каковые его специальные знания в этой области, каких взглядов и убеждений он придерживается – поскольку все это определяет активное ответное понимание им высказывания. Диалог – более чем композиционная форма речи. Это вместе с тем и сфера проявления диалогических, личностных отношений. Иногда диалогические отношения не совпадают с отношениями между репликами реального диалога – они включают как противоречие, спор, несогласие, борьбу, так и согласие, взаимопонимание. Согласие является одной из важнейших форм диалогических отношений.  По мнению М.М.Бахтина, «услышанность как таковая является уже диалогическим отношением». [7]

А.Р.Лурия определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи  [51, с.274 ]:

Грамматическая неполнота. Отдельные части грамматически развернутого высказывания   могут   опускаться  и   подменяться   либо    подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонацией. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

В отличие от монологической речи, устная диалогическая речь может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми – спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос, исходит из заданного собеседником вопроса. Из этого следует, что говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Следующей особенностью является знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания. Знание речевой ситуации определяет речевое высказывание, так как чаще всего беседа протекает в определенной ситуации.

Четвертой  особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К ним относятся мимика, жесты, средства интонационной выразительности, паузы, которые включены в каждую устную речь, и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи.

Как отмечает А.Р.Лурия, существует целая гамма вариантов диалогической   речи,    начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные жестовоннационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи. [51, с.144]

М.И.Лисина, А.Г.Рузская  рассматривают   диалог   не   как   застывшее   и   навсегда   сформированное  образование, а как постоянно развивающийся процесс. Развитие диалога рассматривается как связанное с формой общения, достигнутое ребенком в контакте со взрослыми. [76]

Существуют различные классификации диалога:

1.По функциональным типам различают: беседу, объяснение, дискуссию;

2.По структурным типам диалоги бывают:  парный диалог, трилог, полилог (участвует более трех человек);

3.По характеру реакции: диалог – спор, диалог – унисон, диалог – сообщение, диалог – рассуждение.

Н.Ф.Виноградова отмечает следующие черты диалога дошкольников  [18,  с.47 — 59 ]:

—   разрыв между содержанием речи и ее формой: дети имеют определенные представления, но затрудняются самостоятельно ответить на вопрос;

— сформулировать суждение, они не всегда могут правильно составить предложение, задать вопрос, подать реплику, поскольку часто отвлекаются от темы;

—  в основном употребляют простые предложения, причем чаще нераспространенные, чем распространенные;

—  дети используют много неполных предложений. Иногда может встретиться и обратное явление – использование неуместно громоздких и часто неграмотных построений предложений;

—    наблюдается неточное употребление слов;

—   в активном словаре детей недостает слов, с помощью которых они могут систематизировать, обобщать, делать элементарные выводы.

А.Г.Арушановой выделено несколько групп диалогических умений и сопоставить   их    с    задачами,    предлагаемыми     для    решения в старшем дошкольном возрасте  [5].

  1. Собственно речевые умения:

—  вступать  в   общение   (уметь  и  знать,   когда   и   как  начать  разговор  со знакомыми и незнакомыми людьми, во время их разговора);

—  поддерживать и завершать общение (учитывая условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать мнение, приводить примеры, оценивать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно);

—  говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2.Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечения внимания, приглашение, просьба, согласие или отказ, жалоба, сочувствие, поздравление, благодарность.

3.Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4.Невербальные умения: мимика, жесты, поза.

5.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

  1. Подготовка детей к обучению грамоте.

Чтение и письмо являются теми видами речевой деятельности, в основе которых лежит устная речь. По утверждению Б.Г.Ананьева, они являются сложным рядом ассоциативных связей на основе второй сигнальной системы, которые присоединяясь к ней, тем самым развивают ее. [7] Поэтому для обучения грамоте в ДОО у ребенка должен быть уже некий запас знаний, умений и навыков в области развития речи. Определенными показателями уровня осознанности речи и как следствия обучения грамоте, выступают следующие умения:

а) умение воспринимать на слух вербальную задачу;

б) произвольно и осознанно строить связные высказывания;

в) подбор максимально необходимых языковых средств для  решения той или иной задачи;

г) умение предвидеть и анализировать будущий результат после решения вербальной задачи;

д) умение адекватно оценивать самостоятельное решение вербальной задачи.

«Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышает уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей» (Ф.А.Сохин).  [91, с.54]

Е.И.Тихеева утверждает, что «нельзя подводить к грамоте ребенка, который не владеет устной речью». [97]

С точки зрения психологии, письмо и чтение – это своеобразные процессы декодирования и кодирования информации.  В устной речи каждое слово закодировано в звуки. В письменной речи звуки перекодируются в буквы.

Д.Б. Эльконин в своих работах успешно доказывает, что весь механизм чтения зависит от системы письма на том или ином языке мира. [115, с. 121 — 124]

Русское письмо звукобуквенное. Следовательно, и механизм чтения меняется: на первом этапе это только воссоздание звуковой формы слова по графической модели. Как отмечает Д.Б.Эльконин, что читающий в начале осознает и воссоздает звуковую форму слова, и только после этого сможет понять читаемую информацию. В соответствии с этим был определен метод обучения дошкольников грамоте: от изучения звуковых значений к буквам, то есть процесс анализа и синтеза. Данный метод получил название звуковой аналитико-синтетический. В его основе лежит позиционный принцип чтения, то есть когда согласную произносят с учетом того, какая гласная буква за ней следует. [115, с. 133]

При обучении грамоте воспитанники должны:

— четко различать гласные и согласные звуки;

— находить в разных словах гласные звуки;

— ориентируясь на гласный звук, определять твердость или мягкость согласного звука в этом же слове;

— согласные звуки уметь сочетать с гласными.

Кроме этого большое внимание уделяется развитию фонематического слуха. Как отмечают А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина и другие, фонематический слух является способностью различать звуки человеческой речи и развивается у ребенка очень рано. Но первичного фонематического слуха недостаточно для овладения навыками письма и чтения. Необходимы также упражнения, при которых бы дети могли производить анализ звуковой стороны слова. Д.Б.Эльконин называет эти действия по анализу звуковой стороны слова – фонематическим восприятием. [114]

Вместе с этим содержание работы с дошкольниками по подготовке к обучению грамоте принято делить на:

  1. Ознакомление детей со словом (выделение слова из потока речи, осознание его смысла);
  2. Ознакомление с предложением (выделение и осознание предложения как законченной смысловой единицы);
  3. Ознакомление со словесным составом предложения (деление целого предложения на отдельные слова и составление из 2-3 слов новых предложений);
  4. Ознакомление со слоговым строением слова (деление целого слова на слоги; составление из слогов новых слов);
  5. Знакомство со звуковым строением слова, приобретение знаний, умений и навыков звукового анализа слова (определение количества звуков в словах; составление слов с наличием определенного звука; понимание смыслоразличительной роли звука в слове).

Исторически сложилось, что ознакомление с художественной литературой являлось одной из задач методики развития речи детей, но в связи с утверждением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования было выделено как одно из средств речевого развития детей.

Большой вклад в разработку методики ознакомления дошкольников с художественной литературой внесли отечественные педагоги: Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, О.И.Соловьева, Н.С.Карпинская, Р.И. Жуковская и многие другие.

В дошкольной организации дети, прежде всего слушатели и поэтому педагогам необходимо владеть навыками выразительного чтения. Прежде чем знакомить детей с произведениями, воспитатель сам должен осознать, прочувствовать его, для оптимального прочтения перед детской аудиторией. Исследователями отмечается, что важно также соблюдать чувство меры при составлении вопросов по прочитанному, стараться избегать строгого назидательного тона. Так, К.Д.Ушинский утверждает, что «… не педагогически поступает тот, кто, не стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразных словесных толкований…» [103, с.154].

На каждом возрастном этапе задачи ознакомления с художественными произведениями дополняются и усложняются. Это связано с тем, что в соответствии с возрастом детей уровень восприятия художественных произведений улучшается, что способствует развитию поэтического слуха, воображения, происходит понимание эмоций других людей.

Подводя итог анализа психолого-педагогической литературы необходимо обратиться к словам С.Л.Рубинштейна о речи. «Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления…» [83, с.443] Речь неразрывно связана с мышлением. С.Л.Рубинштейн в своих трудах отмечает, что «создавая речевую форму, мышление само формируется» [83, с.458]. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для освоения речи. Многие ученые при этом отмечают, что овладение родным языком должно проходить комплексно, то есть включать в себя все задачи развития речи: словарь, грамматический строй речи, звуковую культуру, развитие связной речи и подготовку к обучению грамоте. Каждая из этих  задач является неотъемлемой частью другой, дополняет, расширяет ее.

О.С.Ушакова, Е.М.Струнина и другие говоря о развитии речи, рассматривают ее не только с точки зрения лингвистов, то есть как ребенок овладел необходимыми навыками фонетики, грамматики и лексики, но и с точки зрения развития речи как общения детей друг с другом, со взрослыми, что важно для развития культуры общения. Таким образом, речевое развитие ребенка в дошкольном возрасте должно состоять из следующего:

  • знание и овладение нормами и правилами грамотного литературного языка;
  • свободное использование лексики в процессе общения;
  • умение ясно и четко выражать свои мысли, вступать в диалог, поддерживать и вести его, умение пользоваться речевым этикетом, соблюдать культуру общения;
  • элементарное знание грамоты.

 

  • Проблема оптимизации методической работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста в современной теории дошкольного образования

 

В 2013 году был подписан Приказ №1155 «Об утверждении  федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».  Документ внес свои изменения в организацию не только непосредственной образовательной деятельности, но и во всю структуру работы ДОО. В частности одним из приоритетных направлений работы стало развитие детской речи. [123]

Анализ диссертационных исследований за последнее десятилетие показал, что развитие речи рассматривается авторами лишь как одно из средств для развития элементарных математических представлений у дошкольников, расширения их информированности об окружающем и так далее (Т.И. Иванова, В.Н. Макарова, О.Г. Мурзакова и другие). Также, к развитию речи, и в частности связной, обращен ряд исследователей занимающихся изучением детей с отклонениями в развитии (О.В. Иванова, И.Н. Лебедева, О.В. Степкова, Е.А. Харитонова и другие), часто присутствует и национальный компонент: формирование связной речи детей Республики Коми, Бурятии и других (З.В. Остапова, А.Ф. Фазлыева, В.С. Санникова).

В связи с изменением нормативно-правовой базы дошкольной организации остро встала проблема оптимизации методической работы. Изменения коснулись не только образовательных организаций города Москвы, но  и страны в целом. Появились разработки, касающиеся методической поддержки саморазвития педагогов и организации деятельности методической службы в ДОО (Л.Н.Атмахова, С.А.Пятаева и другие); поступили отдельные предложения по улучшению условий для эффективности работы в детском саду нового типа (Г.В.Яковлева), рассматривалась методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе (Ю.Д.Спирина) [92].

Как отмечает Т.С.Комарова, улучшение воспитательно-образовательного процесса происходит постоянно посредством совершенствования содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста. [38] Для того чтобы воспитательно-образовательный процесс в детском саду был эффективен и приносил качественные результаты, необходим постоянный поиск новых методов и приемов обучения, воспитания. По этому, прежде всего изменения должны коснуться методической деятельности, оптимизировать ее.

Существует множество определений понятия «оптимизация», но наиболее точное дается в Советском энциклопедическом словаре: «Оптимизация – это процесс выбора наилучшего варианта из всех возможных; процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние» [88, с.929]. Иными словами оптимизация методической работы это своеобразная перестройка всей действующей системы работы, для повышения ее эффективности. Для этого и старший воспитатель должен обладать определенными качествами, профессиональными компетенциями.  И.Л.Паршукова вводит такое понятие как «профессиональное соответствие методиста». Для его достижения старший воспитатель должен соответствовать следующим требованиям: [62]

  1. Профессионально-методическая грамотность. В этот этап входит: накопление специальных знаний, умений и навыков (как теоретических, так и практических); оформляется и устанавливается профессиональный стиль деятельности старшего воспитателя;
  2. Профессионально-методическая готовность организовывать других и себя на выполнение конкретных педагогических дел. Данный этап предполагает наличие коммуникативных, организационных способностей, профессиональной педагогической компетентности;
  3. Профессионально-методическая зрелость. Умение старшего воспитателя использовать исследовательский метод в процессе профессиональной деятельности, также ее рефлексия.

В.А.Сухомлинский отмечает, что «умение анализировать, обобщать, применять обобщения как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям – это самая сущность педагогического руководства». [95, с.50 ]

Е.В.Давыткина выделяет критерии, которые определяют готовность старшего воспитателя к использованию исследовательского подхода в своей деятельности: [26, с.14]

  • умение старшего воспитателя анализировать действия педагога и заранее спланировать их результат;
  • нахождение инновационных технологий и внесение их в педагогическую среду; рефлексия и самообразование;
  • уровень сформированности исследовательских навыков. При этом Е.В.Давыткина выделила три уровня появления этих навыков: [26, с.21]
  1. Высокий уровень. Старший воспитатель видит и системно анализирует прохождение педагогического процесса, умеет моделировать воспитательно-образовательный процесс в рамках программы, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Он четко определяет цели перед педагогическим коллективом. Старший воспитатель в работе проявляет себя как индивидуальность, выдвигает инновационные, оригинальные идеи, без труда работает в новых нестандартных условиях. Способен спрогнозировать деятельность в среднем на три года.
  2. Средний уровень. Старший воспитатель формирует и изменяет состояние педагогического процесса по предложенному образцу. Его знания, умения и навыки носят характер репродуктивных. Новизна в методах и приемах организации воспитательно-образовательного процесса присутствует, но редко.
  3. Низкий уровень. Способность старшего воспитателя составлять отдельные методики и их элементы в работе с педагогами, планировать методическую работу в пределах одного года. Действия старшего воспитателя стереотипны, не имеют новизны, могут допускаться ошибки в выборе методов и приемов для оптимального решения поставленных задач.

Проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога предполагает овладение воспитателями, необходимыми для всех педагогических работников, общими компетенциями: [125, с.9]

  • Иметь достаточный уровень образованности и систематически его повышать и совершенствовать;
  • Знать программу обучения и воспитания детей, ориентироваться в нормативно-правовых документах;
  • Уметь планировать и осуществлять непосредственную образовательную деятельность с детьми;
  • Владеть методами и приемами обучения и воспитания, выходящими за рамки образовательного процесса, т.е. осуществлять приемы психодиагностики личностных характеристик ребенка;
  • Использовать специальные подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями;
  • Уметь объективно отслеживать динамику развития детей в освоении образовательной программы дошкольной организации;
  • Владеть ИКТ — компетенциями.

Педагог дошкольной образовательной организации должен: [125,с.14]

  • Знать специфику дошкольного образования и особенности организации воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста;
  • Знать общие закономерности развития ребенка раннего и дошкольного возраста;
  • Уметь организовывать все ведущие виды деятельности дошкольников;
  • Владеть приемами и педагогическими методиками, в частности речевыми,  для развития детей раннего и дошкольного возраста;
  • Уметь планировать, реализовывать, анализировать и при необходимости корректировать образовательную работу с детьми дошкольного возраста;
  • Реализовывать педагогические рекомендации специалистов ДОО (психолога, учителя – логопеда и других);
  • Участвовать в психологически комфортной и безопасной образовательной среды, поддерживая физическое и психическое благополучие ребенка в период пребывания в дошкольной организации;
  • владеть методами и средствами психолого–педагогического мониторинга, позволяющего оценить степень освоения детьми образовательных программ;
  • Владеть средствами психолого-педагогического взаимодействия с родителями воспитанников;
  • Владеть ИКТ – компетенциями, необходимыми для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Оценка профессиональной компетентности педагога проводится в комплексе и по результатам обучения, воспитания и развития дошкольников.

Также одной из составляющих оптимизации методической работы в ДОО является правильное и эффективное сочетание форм и методов. А.М. Моисеев выделяет несколько критериев эффективности их сочетания, которые положительно влияют на организацию методической работы: [56]

  • Результативность. Цель работы можно считать достигнутой, если показатели развития ребенка приобрели положительную динамику без перегрузки психического и физического развития;
  • Рациональное использование времени. Рациональное использование рабочего времени приводящее к улучшению показателей без перегрузки как педагогического коллектива так и детей;
  • Удовлетворенность педагогом качеством своего труда. В ДОО присутствует положительный психологический микроклимат. У каждого из педагогов есть возможность творческого раскрытия и профессионального роста мастерства.

Одной из форм работы с детьми по развитию речи является ситуация общения. Ситуация общения может быть заранее создана и запланирована педагогом, а может произойти спонтанно. Такие  ситуации  направлены, прежде всего, на развитие связной речи и коммуникативных способностей. О.М.Ельцовой выделяются особенности ситуации общения как формы работы с дошкольниками: [30, с.25]

  • Добровольное участие в общении;
  • В процессе общения взрослый выступает с позиции партнерства;
  • Личностно-ориентированный стиль взаимодействия ребенка и взрослого;

Ситуации общения дошкольников планируются педагогом заранее и организуются в режиме дня в любое удобное для этого время. Длительность ситуации общения в зависимости от возраста воспитанников составляет 3-10 минут. В их процессе дети организуются в подгруппы: по желанию и интересам.

Не только педагог, но и вся предметно-развивающая среда ДОО должна способствовать развитию речи. С.Л.Новоселова группирует общие требования к предметной среде. [59] Среда должна быть системна и соответствовать целям воспитания и обучения, активизировать деятельность ребенка, учитывать возрастные и половые особенности, быть доступной и безопасной. Также предметно-развивающая среда должна дать возможность каждому воспитаннику взаимодействовать друг с другом, а также предоставлять выбор в реализации потребностей детей.

По мнению таких авторов, как Ю.К.Бабанский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер,  качество методической работы в дошкольном образовательной организации может быть оценено через саму методическую деятельность: [6]

  • системность методической деятельности, соответствие поставленных целей и задач содержанию методической работы;
  • дифференциация, оптимальное сочетание и соответствие индивидуальных и коллективных форм работы уровню профессиональной компетентности педагогов, их интересам;
  • этапность и последовательность всех этапов методической работы (этапы: теоретический, методический, практический, аналитический) и их взаимосвязь с нетрадиционными и традиционными формами работы.

Т.С.Комаровой отмечается, что эффективность и качественность воспитательно-образовательного процесса и методической работы в целом  зависит от систематического и планомерного осуществления контрольной функции. [38]

В.Г.Афанасьев определяет контроль с точки зрения системной проверки и наблюдения процесса жизнедеятельности объекта в соответствии с принятыми управленческими решениями. [6]

Исследования Н.В.Сотниковой позволяют сформулировать оптимальные условия для эффективного проведения планового контроля в дошкольной организации: [6]

1.Систематичность проведения контроля. Перед осуществлением контрольной функции у старшего воспитателя должен быть составлен план с указанием целей, задач, форм и методов контроля. Немало важно указание сроков, вида, объема и содержания контроля. В плане должна содержаться и циклограмма контроля;

2.Скоординированные действия всех контролирующих органов. Единство требований и действий в ходе организации контроля, четкое разделение обязанностей между заведующим и старшим воспитателем организации;

3.Учет индивидуальности каждого педагогического работника, его личностных особенностей, творческих проявлений;

4.Проведение контроля должно быть дифференцировано в зависимости от педагогического мастерства воспитателя и развития у него навыков рефлексии;

5.Гуманизация отношений в педагогическом коллективе, построение его на основе сотрудничества и взаимопонимания;

6.Готовность самого управленца к осуществлению контроля в дошкольной образовательной организации, владение им для этого специальными знаниями, умениями и навыками.

Не стоит забывать о том, что личность ребенка является центром воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Основополагающей целью этого процесса, по мнению Л.С.Выготского, в соответствии с его  культурно-исторической концепцией, является организация необходимых условий, которые помогут ребенку постичь общечеловеческую культуру, откроют новые способы познания и творческого созидания нового. [24] Организация жизнедеятельности воспитанников в ДОО должна, прежде всего, исходить их потребностей самих детей. Одной из таких естественных потребностей является общение ребенка со взрослым. Исходя из исследований А.Г.Рузской, С.Ю.Мещеряковой, Е.О.Смирновой и других, воспитательно-образовательный процесс должен строиться на основе диалога. С младшими детьми педагог общается непосредственно, а с более старшими – как организатор детского коллектива.

По мнению Ф.А Сохина, осознанность языковых явлений детьми в детском саду крайне низкая. Вслед за Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Ф.А.Сохин предлагает организовывать специальные языковые занятия по обучению родному языку, считая их основой, доминирующей формой развития речи. В формировании речевых навыков, центральное место занимает формирование языковых обобщений, словообразования, а не образец педагога [91, с.203].

В непосредственную образовательную деятельность области «Коммуникация» включены все задачи речевой работы в ДОО: воспитание звуковой культуры, активизация словаря, развитие связности, грамматического строя речи. Но все же «решающее значение в усвоении знаний имеет деятельность самого ребенка, ее особенности, характер, хотя она и организуется взрослым» [ 90, с. 22 ].

Поэтому при выборе педагогом метода обучения, необходимо ориентироваться на познавательный, практический и речевой опыт воспитанников. Только в этом случае применение метода будет оправдано и эффективно.

По мнению Н.А.Песняевой, необходимо развитие речевой деятельности, а не речи вообще. «Развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности» [65, с.18]. Автор предлагает для развития речевой деятельности детей: [65]

  • Поддерживать мотивацию общения;
  • Оказывать помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие на партнера по общению, следовательно, в его информационном поле возникает либо понимание информации, либо наоборот не принятие ее;
  • Создавать необходимые условия и для достижения поставленных целей;
  • Формировать умственные действия как способ достижения цели;
  • Развивать умение создавать итоговый продукт речевой деятельности – содержательное умозаключение или текст.

В соответствии с этим можно сформулировать основные задачи старшего воспитателя в работе по развитию речи в дошкольной образовательной организации:

  • Контролировать и обеспечивать выполнение образовательной программы Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в области речевого развития во всех возрастных группах;
  • Организовывать предметно-развивающую среду ДОО для успешного усвоения программы;
  • Содействовать преемственности в работе педагогов разных групп по вопросам развития речи, а также сохранять единство требований со стороны школы;
  • Направлять работу педагогического коллектива, оказывать консультативную и методическую помощь;
  • Организовывать эффективную работу методического кабинета детского сада, обобщать и размещать в нем необходимый нормативно-правовой и учебно-методический материал по развитию речи дошкольников;
  • В процессе методической деятельности изучать инновационный, передовой педагогический опыт в образовательной области «Речевое развитие», и внедрять в практику дошкольной организации;
  • Сопутствовать развитию самообразования педагогов, повышать их профессиональное мастерство и квалификацию по развитию речи детей дошкольного возраста;
  • Проводить работу по пропаганде и актуализации знаний об особенностях речи дошкольников среди родительской аудитории.

По мнению К.И.Чуковского, процесс овладения речью всегда проходит под непосредственным руководством взрослого, но все, же это одно «из величайших чудес детской психической жизни». [111] Н.Миронова утверждает, что развитие речи детей есть своеобразное единство подражания и творчества. Так как если ребенок не понял прямого соответствия между названием того или иного предмета и его назначением, то он стремится придумать свое название, которое по его мнению будет ярко характеризовать функцию предмета. [55] К.И.Чуковский отмечает так называемое «тяготение ребенка к глаголу» и другим словам обозначающим какое – либо движение. [111]

Для систематизации знаний о развитии не только речи, но и личности ребенка в целом необходима опора на принципы развивающей педагогики, которые гласят: [61, с.7]

  1. Обучение должно быть ориентировано на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский), то есть учитывать потенциальные возможности ребенка;
  2. Развитие деятельности и ее основных компонентов (цель, выбор средств, способ деятельности, результат). Общение со взрослым должно проходить не только на занятиях и при организации режимных моментов, но и в труде, в игре, в повседневной жизни;
  3. Системность в освоении знаний, то есть реализация важного принципа дидактики «от общего к частному»;
  4. Интеграция программного содержания. Целостность способствует смысловому обогащению знаний, расширяет ассоциативное поле ребенка. По мнению Л.С.Выготского, происходит: «…единство аффекта и интеллекта…» [24];
  5. Проблемность обучения;
  6. Моделирование. Способность к формированию общих категорий, развитие логического мышления, становиться базой для подготовки к обучению дошкольника грамоте;
  7. Условия для практического экспериментирования;
  8. Взаимодействие детей и взрослых посредством диалога. Продуктивное взаимодействие, в котором формируется детское сообщество, в котором каждый его член чувствует себя успешным и уверенным в себе;
  9. Учет индивидуальных и половых особенностей детей;
  10. Оптимальный выбор и сочетание методов, приемов воспитания и обучения;
  11. Создание условий для творческой, свободной реализации каждого ребенка.

Итак, постоянное  совершенствование предметно-развивающей среды, методов и приемов, которые педагог использует в своей деятельности, а также уровень его профессиональной компетентности, все это становиться неотъемлемыми компонентами оптимизации методической работы в современной дошкольной образовательной организации. Немаловажно наличие у старшего воспитателя специальных профессиональных компетенций для работы не только с педагогами и администрацией ДОО, но и с детьми. Уровень воспитательно-образовательной работы детского сада в области «Речевое развитие» зависит, прежде всего, от тех результатов, которые получены в ходе деятельности педагога с воспитанниками, по имеющимся у них запасу необходимых знаний, умений и навыков. Вообще, согласованная работа старшего воспитателя и педагогического коллектива, своевременное и правильное формулирование целей и задач, поэтапное их усложнение, коллективный анализ и обсуждение итогов – в целом необходимы для эффективной методической работы в дошкольной образовательной организации по развитию речи.

 

Оптимизация методической работы по проблеме речевого развития занимает одно из центральных мест в системе работы современной образовательной организации, она позволяет педагогу не только самоактуализироваться и раскрыть творческие способности по данному вопросу, но и получить качественные результаты со стороны воспитанников. Взаимосвязь содержания работы с результатами профессиональной деятельности дает возможность каждому педагогическому работнику повысить мастерство и квалификацию. Одновременно методическая работа действует на опережение, корректируя недостатки и нарушения, содействуя и улучшая работу по развитию речи дошкольников. Соответственно главной целью методической деятельности является не только оказание качественной и необходимой помощи педагогическому коллективу, но и создание комфортной речевой среды в дошкольной образовательной организации. Неоднократно, А.Н.Гвоздевым А.Г.Арушановой и другими исследователями, было отмечено, что при случайном, так называемом стихийном речевом развитии, не все дети достигают положительных результатов, то есть необходимы: и непосредственная образовательная деятельность в данной области, и развивающая среда, и речевая культура педагогов окружающих ребенка – дошкольника. Необходимо пробудить у воспитанника интерес к речи, к родному языку, помочь проявить творчество и индивидуальность в процессе общения. Это может быть осуществлено только при правильной организации и проведении в образовательной организации методической работы по данному разделу.

 

 

 

    Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОПТИМИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

 

  • Анализ состояния методической работы по развитию речи в практике дошкольных организаций

 

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с сентября 20.. года по апрель 20.. года, в Муниципальном Бюджетном Дошкольном образовательном учреждении № и Муниципальном Бюджетном Дошкольном образовательном учреждении № …….. В исследовании принимало участие 50 детей, 5 воспитателей (включая старшего)  и  39 родителей.

Констатирующее исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе  изучался уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Связная речь является одним из основных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Кроме того, связная речь включает в себя все составляющие речевого развития: обогащение и активизация словаря, развитие фонематического слуха и звукового анализа слов, формирование грамматического строя речи.

Для изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста проводились наблюдения за их общением, как в процессе непосредственной образовательной деятельности, так и в свободном общении со взрослыми и сверстниками. Экспериментальная группа (Э.Г.) детей находилась на базе МБДОУ №, а контрольная группа (К.Г.) в МБДОУ №…. Целью наблюдения являлось изучение уровня речевой коммуникации детей в воспитательно-образовательном процессе детского сада. По характеру наблюдение было невключенное, скрытое, структурное. Продолжительность: в течение 1 недели как в процессе непосредственной образовательной деятельности, так и в  свободном общении дошкольников со взрослыми и сверстниками. Всего в наблюдении участвовало 50 детей старшего дошкольного возраста. В качестве основных позиций наблюдения, были взяты показатели, разработанные В.И.Яшиной [121] для оценки коммуникативных умений детей: характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, умение слушать и понимать собеседника, умение ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений дана с учетом следующих критериев, представленных в таблице  4. [121, с.412]

Таблица 4

Критерии оценки речевой коммуникации детей

Критерии оценки коммуникативных умений детей Оценка в баллах Уровень речевой коммуникации
1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, беседует на различные темы, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета. 3 высокий
2 Ребенок умеет слушать и понимать речь, доброжелателен,  участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. 2 средний
3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогами, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, неадекватно использует в разговоре мимику и жесты. 1 ниже среднего

По итогам проведенного наблюдения составлены сводные таблицы результатов наблюдения за общением детей экспериментальной (Э.Г.) (см. Приложение 1, Таблица № 6) и контрольной групп (К.Г.) (см. Приложение 1, Таблица № 7).

Приведем пример диалогов детей в экспериментальной (Э.Г.) и контрольной (К.Г.) группах во время наблюдения (см. Протоколы наблюдений в Приложении 1):

В экспериментальной группе:

В раздевальной комнате мальчик  рассказывает воспитателю:

Илья В. – Ольга Ивановна, а я вчера с мамой был в цирке!

Воспитатель: – Да?! Ой, как интересно! Расскажи мне, кто там выступал?

Илья В. — Ну, там, были тигры… мне собаки очень понравились дрессированные! Еще там клоун фокусы показывал…Он там так!……Ну так!….(пытается показать как именно происходил фокус)

Воспитатель (не совсем понимая жесты ребенка): — Тебе понравилось в цирке?

Илья В.    — Очень! Я попрошу маму, чтобы мы опять туда пошли!

В контрольной группе:

Обращаясь к воспитателю во время объяснения задания НОД по художественному творчеству:

Милана К. – Посмотрите, посмотрите…Я так делаю?

Воспитатель: — Да, только тут нужно еще немного загнуть…видишь, чтобы края сравнялись… (конструирует из бумаги)

Милана К. — Да,… спасибо. Я поняла…(выполняет действие по образцу педагога, но все равно не совсем правильно).

Через несколько секунд:

Милана К. — А эту штучку я все-таки не знаю куда!!!… Покажи, как ты тут делаешь! (обращается к соседке по столу, но та молча закрывает свою работу рукой).

Первый отрывок диалога показывает, что ребенок самостоятельно проявляет инициативу в общении, в общих чертах умеет охарактеризовать то или иное произошедшее событие. Илья В. активен в установлении речевого контакта со взрослыми, но это вызвано скорее яркими эмоциями и впечатлениями мальчика, чем повседневной потребностью в общении. Ребенок слушает и понимает речь взрослого, последовательно выражает свои мысли, но, к сожалению, они сбивчивы и не всегда ясны, в связи с недостатком словарного запаса и неумения правильного построения грамматических форм. По критериям оценки, диалог можно оценить в 10 баллов и  отнести к среднему уровню развития речевой коммуникации.

Анализируя диалог, зафиксированный в контрольной группе, отмечено, что реплики понятны лишь его участникам. Можно предположить у Миланы К.  бедность лексики, так как часто встречаются такие слова как: «так», «тут», «штучка». Скорее всего, проявить инициативу при вступлении в диалог, девочку побудило неумение выполнить, какую либо часть задания педагога, то есть ее активность в установлении речевого контакта также можно считать вынужденной.  Вообще, ребенок умеет строить свое общение с учетом конкретной ситуации и не испытывает трудностей в установлении речевого контакта со сверстниками, но другой воспитанник  не поддерживает ее активности и общение обрывается. Диалог отнесен к среднему уровню развития (11  баллов).

Анализируя речь педагогов, отмечено, что она также не достаточно развита. Если один из воспитателей пытается поддержать речевую инициативу детей, то второй не умеет излагать свои мысли и объясняется с воспитанниками только жестами и мимикой. Оба воспитателя редко используют в общении с детьми и родителями формы речевого этикета, не всегда четко могут выразить свои мысли в беседах на различные темы. В ходе общения часто употребляют «жаргонизмы».

Результаты наблюдений позволили составить представление о сформированности диалогических умений детей обеих групп: во время непосредственной образовательной деятельности одни воспитанники в диалоге с воспитателем проявляли сообразительность, быстроту мышления, другие  затруднялись с ответом и обдумывали каждый вопрос. Проанализировав наблюдения за диалогическими умениями детей, как во время образовательной деятельности, так и  в процессе их свободного общения друг с другом, нами была отмечена низкая содержательность диалогов, отсутствие элементарных умозаключений, характерных для детей данного возраста. Речевое взаимодействие воспитанников осуществлялось редко, только после произошедшего с ними яркого события или при необходимости помощи, как со стороны педагога, так и сверстника. В целом зафиксирован невысокий уровень речевого развития.

Следовательно, результаты наблюдения за развитием диалогической речи детей на 1 этапе эксперимента оценивались следующим образом:

1- (34 – 44 балла) уровень ниже среднего

2 — (45 – 59 баллов) средний  уровень

3 — (60 – 75 баллов) высокий уровень

Как свидетельствует проведенное исследование у детей экспериментальной группы недостаточно хорошо развита диалогическая речь.  Низкий уровень речевого развития наблюдается у 5 детей, средний у 20, а высокий не был отмечен ни у одного ребенка. Делая вывод, можно сказать, что в данном случае воспитателем не уделено должного внимания развитию диалогической речи детей.

Диаграмма № 1. Уровни развития диалогического общения детей экспериментальной группы

Результаты проведения того же  исследования в контрольной группе показали, что ситуация  также довольно сложна. Низкий уровень речевой коммуникации отмечен у 1 ребенка, а средний уровень у 22, а высокий лишь у 2 воспитанников.

Диаграмма № 2. Уровни развития диалогического общения детей контрольной группы

Для изучения уровня связной монологической речи детей использовалась методика «Пересказ текста», составленная В.И.Яшиной [27]. Целью данной методики является определение уровня сформированности монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Продолжительность: в течение 1 недели, в процессе свободной деятельности дошкольников. Для пересказа дошкольникам предлагалось прослушать незнакомый для них рассказ Е.Калининой «Про снежный колобок» (см. Приложение 1).  Пересказы детей фиксировались дословно и анализировались по следующим критериям: [27, с.26]

  • понимание текста – правильно ли ребенок формулирует основную мысль произведения;
  • структурирование текста – умение последовательно и точно построить пересказ (основывается на базе сопоставления пересказа со структурой текста);
  • лексика – полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными;
  • грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения;
  • плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;
  • самостоятельность пересказа – наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста.

Каждый из предложенных критериев оценивался отдельно, то есть высшая оценка за пересказ произведения – 12 баллов. За правильное воспроизведение текста – 2 балла; за незначительное отклонение от авторского текста при отсутствии длительных пауз, грамматических ошибок и подсказок со стороны взрослого – 1 балл; за неверное воспроизведение текста, нарушение его структуры, многочисленные длительные паузы, бедность лексики и частую необходимость в подсказках со стороны педагога – 0 баллов. Таким образом, оценка развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста имеет уровни:

ровно 12 баллов – высокий уровень развития монологической речи;

6 баллов и свыше – средний уровень;

ниже 6 баллов – низкий уровень.

Пересказы детей экспериментальной и контрольной  групп представлены в Приложении 1.

Приведем пример монологов детей обеих групп:

Саша М. (воспитанник Э.Г.):

«Гуляли ребята и лепили снежную бабу. Алеша слепил снежный колобок. Ему было жалко его на улице оставлять. Он его взял с собой в группу. Забыл потом про колобка….(пауза) После сна прибежал Алеша смотреть на колобка. В кармане лужа была. Он растаял».

Лиза Е. (воспитанница К.Г.):

«Гуляли ребята. Лепили снежную бабу. Алеша слепил снежный колобок….(пауза)  Из палочек он ему сделал рот и нос. Глаза из угля. И ему жалко его на улице оставлять…. (пауза) Он его в карман убрал. А когда вспомнил про колобка, там лужа была. Он растаял».

Саша М. пересказал текст верно, передал его основную мысль. Последовательно изложил события. Предложения построил правильно, но по своей структуре все они простые.  Также, в ходе пересказа была зафиксирована небольшая пауза, но ребенок завершил ее самостоятельно без подсказки педагога. Пересказ мальчика отнесен к среднему уровню развития монологической речи ( 9  баллов).

Лиза Е. также правильно сформулировала основную мысль текста, последовательно построила пересказ. Попыталась вспомнить такие дополнительные детали как: наличие у колобка рта и носа из палочек и  глаз из угольков. Но в данном примере, как и в предыдущем, ребенком не использованы сложные предложения.  В ходе пересказа были отмечены 2 длительные паузы, которые педагог был вынужден прервать подсказками. По набранному количеству баллов пересказ находится на среднем уровне ( 9    баллов).

Анализируя полученные пересказы детей в обеих группах, отмечена бедность лексики, неумение детьми правильно построить предложения. Многие воспитанники делали длительные паузы, завершить которые им помогал педагог. Большинство ребят в ходе пересказа все же выразило основную мысль авторского текста, построила его последовательно, но мало кто использовал «авторский стиль» передачи содержания.

Результаты позволили оценить уровень сформированности монологической речи детей экспериментальной группы. Высокий уровень речевого развития имеют 3 детей группы, средний уровень речевой коммуникации представлен у 22 детей. Низкий уровень отмечен не был.

Гистограмма №1. Уровни развития монологической речи  у детей в  экспериментальной группе

Результаты сформированности навыков монологической речи у детей контрольной группы, следующие: высокий уровень развития монологических умений отмечен у 1 ребенка, 8 человек имеют низкий уровень развития навыков пересказа, а средний уровень наблюдается у 16 детей.

Гистограмма №2. Уровни сформированности монологической речи  у детей в контрольной  группе

На следующем этапе констатирующего эксперимента анализировались профессиональные знания и умения педагогов в области развития связной речи детей в условиях ДОО. Для этого использовались материалы, составленные О.А.Скоролуповой. [9] Цель: выявление уровня компетентности воспитателей в области речевого развития детей дошкольного возраста. Продолжительность проведения анализа знаний и умений воспитателей: 1 неделя. Оценкой профессиональной компетентности педагога послужили следующие критерии:

  • знание программы по развитию связной речи, целей и задач речевого развития детей дошкольного возраста;
  • знания в области проведения диагностики развития речи дошкольников;
  • знания индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе;
  • культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей;
  • умения грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации речевой деятельности воспитанников;
  • умения компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов;
  • умение педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг;
  • планирование и проведение досугов, развлечений, викторин;
  • организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи;
  • самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на совете педагогов и круглых столах.

Каждый из предложенных критериев оценивался отдельно в баллах от 1 до 5. Максимальное количество баллов – 50.

1 балл – знание (умение) отсутствует;

2 балла – знание (умение) присутствует в отдельных элементах;

3 балла – знания, умения и навыки у педагога имеются, но они отрывочны, не имеют системы;

4 балла – знания, умения и навыки имеются, педагог умело применяет их в практике, но при этом допускает незначительные ошибки;

5 баллов – знания и умения педагога полноценны, он умело пользуется ими в практике работы.

Карты анализа профессионального мастерства педагогов представлены в Приложении 2.

Анализируя полученные данные, можно отметить, что показатели профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития сравнительно невысокие. Знания программы дошкольного воспитания в образовательной области «Коммуникация», методы и приемы диагностирования, а также знания индивидуальных особенностей развития связной речи дошкольников отрывочны и несистемны. Речь педагогов мало эмоциональна, не образна. Часто обращения к детям на занятиях и в повседневной жизни не всегда точны, а имеют весьма пространные указания, касающиеся выполнения того или иного задания. Один из четырех педагогов не может рационально и мобильно организовать предметно-речевую среду в группе. Содержание книжных уголков в обеих группах не соответствует возрасту воспитанников. Также было отмечено, что самообразование воспитателей в области речевого развития не ведется, так как на  их взгляд отдельно эта проблема не существует, а всегда сопряжена с рядом психологических, физических и других отклонений, коррекция которых не входит в их компетенцию. Возможно по этой причине при наблюдении непосредственной образовательной деятельности в области «Коммуникация» было замечено, что воспитатели формально относятся к развитию у детей не только связной речи, но также и грамматического строя родного языка. Лучше обстаят дела только с проблемой звукопроизношения, но и то, только потому, что в дошкольной организации работает компетентный логопед, заинтересованный в результатах своей деятельности.

Далее анализировалась предметно-развивающая среда в группах ДОО на предмет развития связной речи дошкольников. Критериями оценивания послужили следующие составляющие:

  • наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность;
  • наличие в открытом доступе детской литературы в группе;
  • оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр;
  • методическая литература для педагога по развитию речи и, в частности, связной;
  • наличие материалов для диагностирования речевого развития детей.

Показатели оценивались в баллах от 1 до 5, максимальное количество набранных баллов составляло – 25.

1 балл – элемент предметно-развивающей среды отсутствует;

2 балла – элемент предметно-развивающей среды присутствует, но фрагментарно;

3 балла – условия в группе созданы, но они не имеют системности, материал меняется редко;

4 балла – предметно-развивающая среда в группе создана, но имеет некоторые незначительные нарушения в оформлении, красочности, материал не всегда доступен детям;

5 баллов – предметно-развивающая среда доступна для детей, мобильна, соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

Оценочные листы анализа среды для речевого развития детей дошкольного возраста оформлены в Приложении 3.

Предметно-развивающая среда в экспериментальной и контрольной группах организована недостаточно. Наивысшее количество баллов было отдано доступности уголка с детской литературой для воспитанников. При подробном анализе содержания книжного уголка стоит отметить его редкую сменяемость, не соответствие некоторых книг возрасту детей, их интересам. Методическая литература для педагога по развитию связной речи представлена отрывочно, не соответствует современным требованием общества в области образования. Диагностические материалы по речевому развитию в контрольной группе отсутствовали, тогда как, в экспериментальной были найдены документы мониторинга речевой работы с истекшим сроком давности, регулярно подправляемые и используемые по настоящее время.

Параллельно с оценкой наличия предметно-развивающей среды в группах по развитию связной речи, анализировались условия по речевому развитию созданные в методических кабинетах для педагогов. Для этого использовался оценочный лист, составленный Л.А.Кондрыкинской [11, с.61] и доработанный в соответствии с целями исследования.  Критериями оценки являлись:

  • наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и, в частности, связной и т.д.);
  • наглядные материалы по разделу «Коммуникация» (демонстрационные и раздаточные материалы, сюжетные и предметные картины; серии картин и т.д.);
  • методические материалы (картотеки, конспекты непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию из опыта работы педагогов, планирование развития речи воспитанников, материалы анализа непосредственной образовательной деятельности образовательной области «Коммуникация»).

Каждый из критериев оценивался отдельно и был отнесен к определенному цветовому обозначению:

  • красный цвет – низкий уровень: материал отсутствует или находиться в ненадлежащем состоянии;
    • желтый цвет – средний уровень: материал существует, но организован бессистемно, отрывочно, не соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования в области развития детской речи;
    • зеленый цвет – высокий уровень: материал грамотно сгруппирован, системен, целостен, удобен для работы педагога.

Оценочные листы анализа условий в методических кабинетах по развитию связной речи детей представлены в Приложении 3.

Условия методического кабинета МБДОУ №… для развития речи дошкольников можно охарактеризовать как удовлетворительные. Методическая и художественная литература представлена и организована хаотично. Нет системы указателей педагогам  для облегчения поиска необходимых книг. Такие материалы как картотека и конспекты  занятий по развитию речи из опыта работы воспитателей отсутствуют. Материалы анализа непосредственной образовательной деятельности в области «Коммуникация» оформлены формально. В целом уровень комфортности условий методического кабинета для педагогического коллектива соответствует среднему показателю.

Методический кабинет МБДОУ №… находится в неудовлетворительном состоянии. Методическая литература представлена фрагментарно и не соответствует образовательной программе дошкольной организации.  Периодические печатные издания отсутствуют. Диагностические материалы образовательной области «Коммуникация», представлены не по всем возрастным группам, а только по подготовительной к школе группе, оформлены формально. Уровень комфортности условий методического кабинета для педагогического коллектива соответствует низкому уровню.

Анализ годовых планов МБДОУ №… за период с 20…учебного года по 20… учебный год, выявил, что задача развития речи дошкольников и, в частности, связной не ставилась.

Основными задачами трехлетнего периода стали:

  • Охрана жизни и здоровья ребенка;
  • Воспитание патриотизма и основ гражданственности;
  • Повышение педагогической культуры родителей в вопросах оздоровления дошкольников и ведения здорового образа жизни.

Исходя из представленных задач, были запланированы советы педагогов на темы: «Защита прав ребенка в детском саду», «Безопасность ребенка на улице», «Организация здоровьесберегающих условий как результат благополучного психологического развития дошкольников» и другие. Темы консультаций для педагогов, также были направлены на здоровьесбережение детей.  Только одна из них, в плане 20…–20… учебного года касалась развития речи: «Развитие правильного звукопроизношения детей в старшем дошкольном возрасте». По показателям освоения образовательных областей представленных в учебных планах за 20…–20… годы, овладение детьми области «Коммуникация» занимает четвертую позицию от начала и составляет в среднем 62%. Первое место занимает образовательная область «Здоровье» с показателями в среднем 94,2%.

Анализ планов воспитательно-образовательной работы МБДОУ №… за период с 20… учебного года по 20..год в группах по проблеме развития  речи и, в частности, связной речи детей показал, что ни в одном плане за указанный срок не велось взаимодействия с родителями воспитанников по проблеме развития речи.

В Э.Г. в 20…-20… учебном году индивидуальная работа с воспитанниками по развитию связной речи проводилась только в I квартал учебного года, в другие периоды, данные о ней отсутствовали. Но уже в плане за 2012-2013 учебный год разработана система индивидуальной работы с детьми с указанием используемых игр и упражнений. Среди них: «Подбери слово», «Словесные кубики», «Назови кто это» и другие. Непосредственная образовательная  деятельность в области «Коммуникация» запланирована еженедельно, но основное внимание педагога уделено формированию у детей монологической речи, о чем свидетельствуют темы занятий: «Пересказ рассказа К.Д.Ушинского «Четыре желания»», рассказывание из личного опыта «Летний отдых», рассказывание русской народной сказки «Царевна–лягушка» и другие. Беседы с детьми отсутствуют, даже в те дни, когда отмечалась какая – либо знаменательная дата. Педагог рассказывал детям о праздниках, но не беседовал с ними.

В других группах дошкольной организации также нет системы работы с родителями по проблеме развития речи детей. В планах за два учебных года нами не зафиксировано ни одного запланированного мероприятия, хотя взаимодействие с родителями в дошкольной организации все-таки ведется. В основном это вопросы, касающиеся закаливания воспитанников и занятий с детьми в условиях семьи. Также, в планах предоставленных педагогом экспериментальной группы не отмечена индивидуальная работа с детьми по развитию речи и, в частности, связной. Непосредственная образовательная деятельность проводилась по плану еженедельно, но было зафиксированы только две беседы, одна из которых приурочена к празднику 8 марта: «Моя мама», а другая посвящена творчеству А.С.Пушкина. Второе полугодие 20… – 20…учебного года отведено только на заучивание стихотворений. Среди них: Е.Благинина «Посидим в тишине», П.Воронько «Есть в лесу под елкой хата…» и другие.

В МБДОУ № … анализ годовых планов за период с 20… учебного года по 20… учебный год, выявил, что задача развития речи воспитанников также не ставилась. Основными задачами работы дошкольной организации являлись:

  • Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей раннего и дошкольного возраста через оптимизацию двигательного режима;
  • Формирование представлений о здоровом образе жизни и основах безопасности жизнедеятельности;
  • Развитие познавательной активности, любознательности, стремление к самостоятельному познанию через опытно-экспериментальную деятельность.

В соответствии с поставленными задачами, были запланированы советы педагогов на темы: «Работа ДОУ по сохранению и укреплению здоровья воспитанников», «Работа детского сада по организации детского экспериментирования», «Организация оптимального использования времени в повседневной деятельности ДОУ» и другие. Тематика консультаций и семинаров–практикумов с педагогическим коллективом, также была направлена на изучение и внедрение в практику работы технологий здоровьесбережения и здоровьеформирования детей дошкольного возраста. Зафиксирована только 1 консультация по речевому развитию дошкольников: «Особенности организации речевых игр и упражнений на прогулке», организованная учителем–логопедом и 2 семинара-практикума: «Речевая готовность детей к поступлению в школу» и «Значение подвижных игр в развитии речи». По показателям освоения воспитанниками образовательных областей в планах за 20… – 20.. учебные годы, область «Коммуникация» занимает пятую позицию от начала и составляет в среднем 54,3%. Первую строчку мониторинга возглавляет образовательная область «Здоровье» с показателем в среднем 92,7%.

Анализируя планы воспитательно-образовательной работы в МБДОУ №… за период с 20.. учебного года по 20… год в возрастных группах по проблеме развития речи и, в частности, связной речи детей, отмечено, что ни в одном из них за указанный период также не велось взаимодействие с родителями воспитанников в области речевого развития. Встречи с родителями организовывались чаще по вопросам, касающихся проведения режимных моментов в условиях семьи и подготовки детей к школьному обучению.

В К.Г. в 20.. – 20.. учебном году индивидуальная работа с детьми по развитию связной речи отмечена в плане только в I  и IV кварталах учебного года, в остальные кварталы, данные отсутствовали. В плане за 2012 – 2013 учебный год сохранена подобная ситуация. Можно предположить, что педагог планировал и организовывал индивидуальную работу с воспитанниками по речевому развитию только в период проведения дошкольной организацией диагностического обследования детей. Непосредственная образовательная деятельность в области речевого развития запланирована еженедельно, но основное внимание воспитателя также уделено развитию у детей монологической стороны связной речи, это и пересказ сказки «У страха глаза велики», рассказ по картине В.М.Васнецова «Богатыри», пересказ произведения Е. Чарушина «Медведко» и другие. Редко использовались словесно-дидактические игры. Отмечено только 11 игр за учебный год. Среди них такие: «Скажи ласково», Скажи чей, чьи, чье, чья», «Доскажи словечко» и другие.

С родителями воспитанников экспериментальной и контрольной групп  проводилось анкетирование на тему: «Развитие связной речи детей дошкольного возраста». Цель: выявить эффективность взаимодействия родителей и педагогов в области формирования связной речи дошкольников; заинтересованность проблемой речевого развития детей. Характеристика анкеты: анонимная, вопросы закрытые, открытые и полуоткрытые. Всего 11 вопросов. Анкета была предложена родителям для заполнения в дошкольных организациях. Ключевые проблемы, содержащиеся в анкете:

  • заинтересованность родителей вопросами формирования связной речи у ребенка (вопросы: 1,2,3,4,5,6,7,8)
  • взаимодействие ДОУ и родителей в области речевого развития дошкольников (вопросы: 7,9,10)
  • определение запросов родителей, касающихся улучшения работы детского сада по проблеме развития связной речи воспитанников (вопрос: 11)

Анкета анализировалась нами по следующим критериям:

— содержательный анализ ответов на открытые вопросы;

— глубина проникновения в обсуждаемую проблему;

— системность и рациональность выдвинутых предложений;

— правильность ответов.

Бланк анкеты для родителей  и сводная таблица, составленная по ее результатам, помещены в Приложении 4.

Всего в анкетировании приняло участие 39 родителей: из них 18 родителей из экспериментальной группы и 21 родитель из контрольной группы. Анализируя ответы респондентов, можно отметить, что знания и озадаченность проблемой речевого развития детей дошкольного возраста сравнительно не высокие. Только 7 из 18 опрошенных родителей экспериментальной группы обеспокоены состоянием развития связной речи ребенка, но и то, только потому, что ребенок поступает в первый класс. На вопрос: «Как часто Вы беседуете с ребенком?», лишь 6 человек из 39  ответили утвердительно, 22 респондента затруднились ответить на данный вопрос. Темами таких бесед, в основном, становились бытовые проблемы, покупка новых игрушек. О какой либо деятельности ребенка вне дома, то есть посещение им различных кружков, секций и т.д., общались только 4 из 39 родителей, и лишь 1 респондент ответил об этом, что разговаривает с ребенком на всевозможные темы. При этом 30 родителей считают, что таких бесед вполне достаточно для полноценного развития связной речи ребенка. Отвечая на вопрос о наиболее часто используемых формах общения с детьми, 20 родителей затруднились с ответом, 11 назвали разговор и беседу, 2 – беседу с объяснением какой–либо проблемы, а 6 человек, вообще считают, что чтение художественной литературы детям — это также непосредственная форма общения с ними, которой, видимо, вполне достаточно.

По вопросу взаимодействия ДОО и семьи в области речевого развития воспитанников, выявлено 13 родителей, которые никогда не получали информацию от педагогов и специалистов дошкольной организации о развитии речи ребенка. Оставшиеся 26 респондентов ответили, что редко получают информацию по данной проблеме, но чаще всего она предоставляется только по личным запросам. Хотя, отвечая на вопрос: «Какие формы получения необходимых сведений о развитии связной речи ребенка Вам наиболее удобны?» 35 человек высказались за индивидуальные консультации педагога, логопеда, и других специалистов ДОО. Соответственно, большинство родителей вполне готово к диалогу с дошкольной организацией в данной области, но ДОО не проявляет к этому инициативы. Подобную тенденцию  можно проследить и в другом вопросе о наличии и удовлетворенности родителями предметно-речевой средой МБДОУ…. респондент негативно отозвался о ее организации и многие родители (24 человека) высказались за улучшение предметно-развивающей и материально-технической среды. Среди других пожеланий в адрес дошкольной организации были: «быть боле открытыми и доступными для всех» — 11 человек, «да вроде все нормально» — 4 респондента. Анализируя полученные данные, можно предположить, что дошкольная образовательная организация  не озадачена проблемой развития связной речи воспитанников и не всегда взаимодействует с родителями детей по данной проблеме.

Итак, обобщая  полученную в ходе констатирующего этапа исследования информацию, можно сделать вывод, что связная речь детей старшего дошкольного возраста развита недостаточно. Это явилось следствием того, что педагоги не уделяют должного внимания организации предметно-речевой среды, не повышают профессиональную компетентность в данной области, не всегда следят за новинками научно-методической литературы. Родители воспитанников дошкольных организаций, также редко общаются с детьми, читают им художественную литературу. Их требования больше основаны на общих представлениях подготовки ребенка к школе, тогда как устная речь чаще уходит на второй план как несущественная часть. Следовательно, и ДОО не ведет просветительско-консультативную работу с семьей по вопросу речевого развития детей. Как показало проведенное исследование, такая работа существует формально и бессистемно.

Для изменения сложившейся ситуации разработан комплекс мер по оптимизации работы в области развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в ДОО, представленный в следующем параграфе работы.

2.2. Технология оптимизации методической работы по развитию речи в дошкольной образовательной организации

На этапе формирующего эксперимента нами был составлен и реализован комплекс мероприятий для педагогов МБДОУ №… в области развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Формы работы наглядно представлены в таблице 5.  Подробные конспекты мероприятий помещены в Приложение 5.

Таблица 5

Работа с педагогами по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста

№п/п Форма работы Тема, цель мероприятия Участники Сроки проведения Планируемый результат
1 Консультация Тема: «Содержание непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей». Цель: активизировать знания, умения и навыки педагогов в области подбора материала для организации и проведения НОД с воспитанниками по развитию речи. Все педагоги дошкольной организации Ноябрь Составление списка тем непосредственной образовательной деятельности в разных возрастных группах по развитию связной речи детей.
2 Семинар-практикум Тема: «Развитие коммуникативно – речевых умений педагога».  Цель: повысить коммуникативную культуру педагогических работников. Все педагоги дошкольной организации Декабрь Выявление уровня знаний, умений и навыков воспитателей в области развития речи  по результатам тестирования.
3 Просмотры открытых занятий (НОД) Просмотр и анализ непосредственной образовательной деятельности по обучению детей рассказыванию. Цель: развивать умения педагогов анализировать, сравнивать, корректно высказывать свою точку зрения на методику проведения и организацию непосредственной образовательной деятельности (НОД) по развитию связной речи дошкольников. Педагоги, логопед, психолог Декабрь Составление конспектов непосредственной образовательной деятельности (НОД), формулирование вопросов к анализу НОД.
4 Самообразование воспитателей Темы:

а) «Беседа как средство развития грамотной диалогической речи дошкольников»;

б) «Слово и его роль в развитии воображения ребенка»

в) «Формирование связной речи детей в досуговой деятельности»

Педагоги старшей и подготовительной групп В течение учебного года Подготовка доклада по выбранной теме для совета педагогов.  Составление списка литературы. Подбор дидактических игр и упражнений.
5 Совет педагогов Тема: «Развитие речи детей дошкольного возраста». Цель: провести системный анализ диагностики речевого развития детей дошкольного возраста в области речевого развития. Определить путь совершенствования работы коллектива в данном направлении. Все педагоги дошкольного учреждения В соответствии с годовым планом Разработка материалов к совету педагогов, решение совета.
6 Создание предметно-развивающей среды детского сада по развитию речи детей Конкурс среди педагогов  возрастных групп по созданию предметных условий для развития связной речи детей Педагоги всех возрастных групп Январь Создание наглядных пособий, дидактических игр, оформление иллюстративного материала
7 Взаимодействие с семьями воспитанников Мастер-класс для родителей: «Учим детей правильному пересказу». Оформление наглядной информации. Цель:

расширить знания, умения родителей в области развития связной речи детей.

Родители из старшей и подготовительной групп Февраль Разработка и оформление плана-конспекта проведения мастер-класса, наглядных материалов к нему.

В экспериментальной группе нами была создана оптимальная речевая предметно-развивающая  и игровая среда. Для сюжетно-ролевых игр отведено специальное место, доступное для всех детей в группе. В нем были размещены игры: «Магазин», «Зоопарк», «Аптека», «Больница», «Школа» и другие. Отмечено, что в начале эти игры занимали детей только по причине своей новизны, а не из-за того, что им хотелось попробовать себя в роли врача или учителя. Затем дети стали творчески проявлять себя, проигрывая роли, но в силу бедного словарного запаса, их игры были краткосрочными, отражающими какой – либо эпизод профессиональной деятельности врача, продавца или учителя. В завершении проведенной нами экспериментальной работы, было отмечено, что воспитанники играют гораздо более продолжительное время, обмениваясь при этом уместными по ходу деятельности репликами, самостоятельно моделируют направление сюжета и количество персонажей в игре.

Далее нами был размещен материал, касающийся режиссерских и театрализованных игр: куклы бибабо, плоскостные изображения героев и других предметов. Такие игры оказывали влияние на формирование звуковой культуры речи, развитие диалогического общения и интонационной выразительности воспитанников, так как при создании в ходе игр-драматизаций по известным художественным произведениям, интересных творческих образов, раскрыть которые можно было лишь через грамотное речевое общение детей друг с другом. Для этого использовались такие художественные произведения как: «Теремок», «Три поросенка» и другие.

Также обновлены и дидактические игры, пособия, для развития связной речи детей, и, в частности, монологической стороны речи, переукомплектован уголок книги, в который вошли не только детские книги и хрестоматии, необходимые для освоения основной общеобразовательной программы, но и дополнительная литература с учетом интересов детей. Периодические издания: «ГЕОленок», «W.I.T.C.H.Чародейки», «Абракадабрики», «Бабушкины сказки», а также «книги» выполненные самими воспитанниками.

Далее работа в области речевого развития детей в ДОО носила методический характер. Для повышения общей профессиональной компетентности педагогов были проведены открытые показы непосредственной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Первое мероприятие на тему: «Беседа с детьми на прогулке о лесе», не вызвало особого интереса у педагогического коллектива. Присутствующих было много (5 человек), но по большей части участвовали они формально. Во время обсуждения, состоявшегося после мероприятия, вопросов было  не много, и все они носили технический характер: «Как выполнена презентация?», «Где можно найти такие картинки?». То есть педагогам не было интересно, какие методы, приемы использованы на данном открытом мероприятии, не привлекло содержание, ответы детей. Безусловно, все это можно свети к большой загруженности работников ДОО. Ведь не смотря на Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010г. №209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» [124], где указано, что аттестации подлежат педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности не менее двух лет, не все воспитатели подают заявление для подтверждения своей профессиональной категории, а желают проходить аттестацию, только по письменной инициативе руководителя ДОО, каждые пять лет на соответствие занимаемой должности.

Анализируя требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования, прописанные в Проекте к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования от 17 октября 2013 года № 1155  [123]  отмечено, что педагог профессионально компетентен в полной мере только тогда, когда он не только имеет образование в данной области, но интересуется и активно участвует в культурной и образовательной жизни общества. Иными словами педагог должен посещать интересные выставки, бывать в театре, знакомиться с новинками литературы, гулять в парке, любуясь красотой природы и т.д. Все впечатления, полученные за пределами дошкольной организации он  может передавать  детям и включать по мере возможности, как в непосредственную образовательную деятельность, так и в повседневное общение с воспитанниками.

В связи с этим следующим шагом формирующего этапа исследования стало проведение консультации для педагогического состава организации на тему: «Содержание непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей». Воспитателям были изложены те профессиональные компетенции, которые раскрыты в Проекте концепции и содержания профессионального стандарта учителя, владеть которыми должен каждый работник ДОО. [125] Также была поднята тема использования методических пособий при отборе содержания непосредственной образовательной деятельности с дошкольниками. Продемонстрировано несколько книг методического характера разного качества и с помощью совместного обсуждения определена рациональность их использования в практике дошкольной организации. В ходе консультации воспитатели были подведены к пониманию того, что не только методическая литература, Интернет–ресурсы могут помочь при разработке тематики НОД для детей. Им может оказаться яркое впечатление педагога от посещения художественной выставки или заинтересовавшей театральной постановки. На данном мероприятии воспитатели были гораздо активнее, заинтерисованнее, задавали вопросы, делились мнениями. Планируемым результатом консультации стало составление списка предполагаемых тем для непосредственной образовательной деятельности с детьми в разных возрастных группах. Было предложено 24 темы. Среди них самыми интересными стали: «Знакомство детей с творчеством Е.Шварца» (для старшей группы), «Рассказывание по картине В.И. Сурикова «Взятие снежного городка» (для подготовительной к школе группы), «Интерактивное путешествие по сказкам С.Г.Козлова» (для младшей группы), в средней группе была предложена беседа с детьми по произведениям Е.И.Чарушина с последующей викториной по ним.

Перед реализацией данных мероприятий было решено провести семинар–практикум с воспитателями дошкольной организации на тему: «Развитие коммуникативно-речевых умений педагогов», так как не только привлекательное содержание и красочная наглядность важны для организации НОД по речевому развитию детей дошкольного возраста. Было принято решение проводить семинар-практикум в не совсем обычной форме. Вначале с педагогами была  проведена беседа о правильности использования грамматических норм родного языка. Затем каждый из присутствующих на семинаре делился своим профессиональным опытом в области общения не только с воспитанниками, но и с их родителями и коллегами по работе. Далее педагогам было предложено небольшое тестирование на наличие у них знаний, умений и навыков в области речевого развития детей дошкольного возраста. После завершения семинара были озвучены и объяснены наиболее часто встречающиеся ошибки. Всего на семинаре-практикуме присутствовало 4 из 9 педагогов. Они были активны, задавали вопросы, выражали свою точку зрения. Среди популярных вопросов были: «Как найти общий язык с родителями воспитанников?», «Как объяснить ребенку так, чтобы это было и интересно и полезно?». Данные вопросы иллюстрируют поднявшийся интерес воспитателей не только к методике развития родного языка ребенка, но и к проблеме общения, в частности.

После проведения мероприятий были продолжены открытые показы непосредственной образовательной деятельности детей. Вниманию педагогов было представлено четыре мероприятия, два из которых непосредственная образовательная деятельность на темы: «Как узнать зиму?», «Экскурсия в зимний парк», открытая прогулка на тему: «Ворона» и КВН с детьми старшего дошкольного возраста, целью которого являлось не только развитие связной речи детей, но и формирование элементарных математических представлений.

На открытых показах присутствовало большинство работников педагогического коллектива. Сравнивая данные мероприятия с первым открытым НОД, стоит отметить заметно возросший интерес педагогов  к проблеме речевого развития детей и к методике проведения различных видов деятельности с воспитанниками. Активность воспитателей теперь проявлялась не только в вопросах технического характера, которые также были отмечены, но и в том, что присутствовали педагоги с многолетнем стажем работы, игнорировавшие до этого подобные мероприятия. Изменился и характер вопросов, среди них появились: «После какой части НОД, лучше начать показ мультимедиа презентации?», «Можно ли совместить две игры большой подвижности и индивидуальную работу с ребенком?». Также многие присутствующие вели видео съемку деятельности для последующего  анализа методики проведения.

После показа открытых мероприятий педагогам было предложено в течение месяца самостоятельно разработать и провести с детьми непосредственную образовательную деятельность по развитию связной речи. Данное предложение поддержали и одобрили 5 педагогов. Ими были разработаны и показаны такие открытые мероприятия: «Интерактивное путешествие по сказкам С.Г.Козлова» (в младшей группе), «Русские народные сказки» (с детьми средней группы), составление описаний игрушек (в старшей группе), «Поможем муравьишке» (в старшей группе), непосредственная образовательная деятельность по сказке К.И.Чуковского «Муха-Цокотуха» с использованием элементов сказкотерапии (в подготовительной к школе группе). Остальные воспитатели были привлечены к анализу и обсуждению просмотров педагогического опыта. Совместно со старшим воспитателем и психологом ими был разработан алгоритм анализа непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей в разных возрастных группах. Бланк анализа НОД по развитию связной речи дошкольников  и конспекты мероприятий помещены в Приложение 6.  Кроме того, после каждого из просмотров организовывались педагогические дискуссии. В них приняли участие, как участники показов, так и остальные члены педагогического коллектива. В первую очередь стоял вопрос о том, все ли из запланированных задач были решены педагогом в ходе методической деятельности. В двух из пяти просмотренных мероприятиях, к сожалению, это не удалось. В первом случае, педагог очень волновался, был скован и поэтому все мероприятие провел с конспектом в руках. Другой педагог подошел к вопросу открытых просмотров формально, то есть воспользовался готовым конспектом, но не переработал его с учетом  условий и контингента воспитанников ДОО. Из-за этого возникли небольшие трудности в ходе объяснения материала, кроме того, наглядное оснащение не соответствовало современным требованиям по размеру и качеству изображения. Остальные три мероприятия прошли удачно. Воспитатели реализовали все поставленные цели, умело подобрали иллюстративный и иной необходимый материал. Педагоги были активны не только в проведении открытых показов, но и в процессе подготовки к ним. Они систематически обращались за консультациями, задавали интересующие вопросы.

Так как данные воспитатели являлись работниками старших и подготовительных групп, то было принято решение курировать их самообразование в области речевого развития дошкольников. (Доклады по самообразованию педагогов см. в Приложении 7). Коллегиально были выбраны темы: «Беседа как средство развития грамотной диалогической речи дошкольников», «Слово и его роль в развитии воображения ребенка», «Формирование связной речи детей в досуговой деятельности». Были определены сроки презентации каждой из тем. Педагоги не только оформили доклады по данной тематике, но также подобрали дидактические игры и упражнения для воспитанников. Например: «Умный словесник», «Телефон», «Доскажи словечко» и т.д. (Игры и упражнения см. в Приложении 7).  Также значительно расширился список используемой литературы. В ходе прохождения самообразования педагоги работали увлеченно, осмысленно и сделали для себя немало открытий. Например, знакомясь с темой: «Слово и его роль в развитии воображения ребенка», педагог с удивлением отметил, что яркое, образное, художественное слово взрослого способно повлиять не только на формирование интонационной выразительности ребенка, но и на развитие его воображения, творческих способностей. Общая мультимедиа презентация была представлена на совете педагогов ДОО по теме: «Развитие речи детей дошкольного возраста».

Совет педагогов было решено проводить необычным способом. В начале вниманию педагогического коллектива была предложена разминка, повышающая настроение и интерес к предстоящей деятельности. Затем в течение пяти минут состоялся экспресс-опрос участников на тему: «Развитие речи», который позволил выявить представление о знаниях и умениях педагогов в области речевого развития. Далее был организован обмен педагогическим опытом среди работников ДОО. Он проходит в виде показа презентаций по темам, выбранным воспитателями в качестве самообразования. Участники совета педагогов были заинтересованы, задавали вопросы по ходу просмотра, отмечали для себя интересующие моменты. В целом, данная часть мероприятия заняла около 25 минут. Затем для принятия рационального решения совета педагогов участникам было предложено принять участие в деловой игре «Мозговой штурм». Воспитатели взяли на себя роли самого разного характера: медицинская сестра, педагог-психолог, учитель-логопед, заведующий структурным подразделением и т.д. В процессе игры обсуждались итоги диагностирования по речевому развитию детей, планировались последующие мероприятия, как с воспитателями, так и с родителями в области развития речи, награждались участники конкурса на лучшую предметно-речевую среду в группе ДОО. В целом совет педагогов прошел в теплой, дружеской атмосфере и с применением активных методов обучения. Материалы и решение совета педагогов помещены в Приложение 5.

Далее среди воспитателей ДОО был объявлен конкурс на лучшую организацию предметно-речевой среды в возрастных группах.  Критериями оценки послужили требования, разработанные В.А. Петровским и С.Л.Новоселовой к организации предметно-развивающей среды ДОО  [59]:

  • Принцип дистанции, позиции при взаимодействии, позволяющий установлению контакта взрослого с ребенком «глаза в глаза»;
  • Принцип активности – позволяет как взрослому, так и ребенку самостоятельно создавать свое предметное окружение;
  • Принцип стабильности – динамичности реализует возможность изменения среды под влиянием изменяющихся потребностей и интересов воспитанников;
  • Принцип комплексирования и гибкого зонирования – несколько сфер активности ребенка построены рядом и позволяют осуществлять несколько видов деятельности одновременно;
  • Принцип эмоциогенности среды раскрывает психологический комфорт и благополучие каждого воспитанника и педагога в ДОО;
  • Принцип эстетической организации речевой среды для формирования у детей чувства прекрасного и развития творческого мышления;
  • Принцип открытости – закрытости, то есть готовность среды к изменению, дополнению, расширению;
  • Принцип половых и возрастных различий детей, позволяющий как девочкам, так и мальчикам осуществлять все виды детской деятельности в соответствии с ФГОС ДО.

Во время прохождения конкурса педагоги создавали тематические уголки и зоны в разных возрастных группах. Среди них: «Транспорт», «Родная природа», «Профессии», «Уголок книги» и т.д. В процессе оформления и благоустройства зон воспитатели часто обращались за помощью, задавали вопросы. Например: «Можно ли объединить уголок книги с уголком театрализованных игр?», «Где лучше расположить зону художественного творчества дошкольников?». По итогам конкурса лучшей была признана предметно-речевая среда экспериментальной группы ДОО. Она отвечала всем современным требованиям общества в области воспитания и образования подрастающего поколения. Была доступна, безопасна в использовании, легко сочетала в себе несколько воспитательных, образовательных и развивающих задач, что позволило осуществлять интеграцию образовательных областей ФГОС ДО.

С родителями воспитанников старшей и подготовительной групп ДОО был организован мастер-класс на тему: «Учим детей правильному пересказу». Данная проблема была выбрана не случайно. По итогам констатирующего этапа исследования у детей этого возраста был зафиксирован не высокий уровень развития монологической речи. Среди 50 обследованных детей в обеих группах (контрольной и экспериментальной), лишь 4 ребенка имеют высокий уровень развития навыков монолога.  Остальные 46 воспитанников показали средние и низкие результаты. Также, анализируя документы ДОО и деятельность педагогов в экспериментальной группе, отмечена недостаточность применения пересказа для формирования навыков связной речи детей. Кроме этого и родители воспитанников в семье не уделяли должного внимания данной проблеме. Мастер-класс был организован как непосредственная образовательная деятельность детей старшего дошкольного возраста на тему: Пересказ сказки К.Д.Ушинского «Петушок с семьей» с последующей консультацией для родителей. Конспект НОД представлен в Приложении 6. Всего в ходе мероприятия участвовало 23 ребенка и 14 родителей. На занятии дети были активны, охотно отвечали на вопросы, стремились как можно лучше пересказать услышанное произведение. Лучшие пересказы были отмечены у Вани В., Киры Г. и Дани Н.. Дети употребляли в речи сложные предложения, структура текста не была нарушена, длительные паузы отсутствовали. После окончания первой части мероприятия с родителями была проведена  консультация, в ходе которой затрагивались вопросы методики обучения пересказу в условиях семьи и с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Участники консультации были заинтересованы, задавали вопросы, как по просмотренной образовательной деятельности, так и индивидуально. Например: «Какую тематику произведений лучше выбирать для пересказа?», «Какой объем произведений  максимален для детей старшего дошкольного возраста?», «Чем отличается пересказ от рассказывания по картине?» и т.д. Конспект мастер-класса помещен в Приложение 4.

Обобщая проведенный комплекс методических действий с педагогами, родителями и детьми, отмечено, что все планируемые цели были реализованы. В ходе экспериментальной работы удалось повысить компетентность педагогического коллектива в области развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Значительно расширился и обогатился профессиональный опыт воспитателей после организации открытых просмотров непосредственной образовательной деятельности с детьми, проведения консультаций, семинаров-практикумов. Педагоги получили не только знания о инновационных подходах в речевом развитии дошкольников, но и попытались проявить себя с творческой стороны, используя при этом средства мультимедиа технологий.

Анализ результатов экспериментальной работы по оптимизации методической работы в области речевого развития детей представлен в 3 части опытного исследования.

2.3. Оценка результатов проведения опытно-экспериментального исследования по оптимизации методической работы по развитию речи дошкольников в дошкольной организации

Контрольное исследование проходило в несколько этапов. В начале, изучался и анализировался уровень сформированности диалогической речи детей после проведенной работы. Экспериментальная группа (Э.Г.) воспитанников находилась в МБДОУ №…, а контрольная (К.Г.) в МБДОУ №…. Для получения результатов с детьми была проведена методика наблюдения, разработанная В.И.Яшиной [121]. Критерии и уровни оценки использовались те же, что и на этапе констатирующего эксперимента.

По итогам проведенного наблюдения составлены  протоколы и сводные таблицы результатов работы по развитию диалогического взаимодействия детей  экспериментальной (Таблица № 14) и контрольной  (Таблица № 15) групп. (см. Приложение 8 )

Приведем пример диалогов в экспериментальной (Э.Г.) и контрольной (К.Г.) группах:

Во время игровой деятельности детей экспериментальной группы:

Георгий Г. — Давай тут будет гараж? Или нет… лучше тут, чтобы его с той стороны видно не было!…

Артем У. — Ага…

Данила Г. – Вообще не тут делать надо….. так не бывает!…..

Георгий Г. – Сам знаю!….А ты отстань! … Мы с тобой вообще не играем! (обращается к Даниле Г., хотевшему присоединиться к игре, но раннее обидевшему Георгия Г.)

Артем У. — Да. Отойди!

Во время дежурства детей контрольной группы:

Анфиса Г.  — Я ставлю тарелки и чашки!

Аделина Б. – Нет, чашки ставлю я!

Анфиса Г. – Ну, ты же ложки и тарелки (для второго блюда) раскладываешь!

Аделина Б. – Ну, я и чашки хочу!

Анфиса Г. — Ну, пожалуйста, можно я. Ну, пожалуйста… (умоляюще смотрит на Аделину)

Аделина Б. — Ладно… Но только завтра я тебе их не дам!

Анфиса Г. — Хорошо! (радостно бежит ставить посуду).

Отрывок, зафиксированный в контрольной группе, можно охарактеризовать как диалог – спор. Обе его участницы ясно выражают свое мнение, аргументируют его. В то же время они слушают и понимают речь друг друга. Отмечено использование в диалоге форм речевого этикета. Анализируя фрагмент, можно отметить, что он находится на высоком уровне развития (14 баллов).

Фрагмент оценен как высокий уровень развития диалогического общения (15 баллов). Георгий Г. активен в диалоге, поясняет правила и обстоятельства игры, развивает сюжет. Легко строит общение со сверстниками. Ясно формулирует свои мысли. Артем У., также умеет слушать и понимать речь собеседника, но в силу того, что он увлечен игрой —  немногословен и отвечает односложными фразами. Данный отрывок может быть охарактеризован как диалог-триада, так как, не смотря на его краткость, в нем приняло участие трое детей. В констатирующей части исследования такого явления не наблюдалось или оно было отмечено крайне редко во время объяснения педагогом, какого либо задания.

Результаты проведенного исследования позволили составить представление о развитии диалогических умений дошкольников экспериментальной и контрольной групп: во время непосредственной образовательной деятельности, дети  в общении  с педагогом проявляли инициативу, быстроту мышления, некоторые затруднялись с ответом и обдумывали каждый вопрос. У детей экспериментальной группы отмечена значительно возросшая частота взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками. Ранее их общение можно было назвать вынужденным, так как они обращались друг к другу только с просьбами, какими либо поручениями. Теперь зафиксированы диалоги – триады, диалоги – споры и просто разговоры детей между собой без повода. Объем высказываний дошкольников также изменился, раннее он составлял 1-3 фразы, теперь это полноценный разговор, беседа, в которой даже отмечены некоторые элементарные умозаключения. В экспериментальной группе низкий уровень речевого развития  не наблюдается не у одного ребенка, средний у 11 детей, а высокий был отмечен у 14 человек.

Диаграмма № 3. Уровни сформированности диалогических умений детей экспериментальной группы

 

 

По результатам проведения повторного исследования речевых умений в контрольной группе  ситуация  также улучшилась. Возросло количество и содержательное наполнение диалогов. Дети, находящиеся на низком уровне развития речевой коммуникации перешли на первые показатели среднего уровня развития навыков общения. Но в данной группе все же имеются воспитанники, которые не проявляют инициативу в установлении речевого контакта как со взрослыми, так и со сверстниками. Низкий уровень речевой коммуникации отсутствует, а средний уровень выявлен у 16 ребят,  высокий у 9 воспитанников группы.

 

 

 

Диаграмма №4. Уровни сформированности диалогических умений детей контрольной группы

Для изучения уровня связной монологической речи детей использовалась методика «Пересказ текста», составленная В.И.Яшиной [27]. Дошкольникам предлагалось прослушать незнакомый для них отрывок из рассказа Г.Скребицкого «Весенний наряд» (см. Приложение 8).  Пересказы детей фиксировались дословно и анализировались по  показателям, указанным в констатирующей части исследования [27, с.26].  (Подробные протоколы пересказов детей представлены в Приложении 8, сводные таблицы № 16 и № 17).

Приведем пример пересказов детей экспериментальной и контрольной групп:

Маша К. (воспитанница Э.Г.):

«Весна нарядила деревья. По-разному…Вербу в барашки…Черемуха в снегу… веточки у нее цветут так сильно, что кажется как снег… (пауза) …и елочка как новогодняя. Цветы как шарики (педагог поправляет – фонарики)…да…на смолистой сосне – шишки, на дубе маленькие, зеленые цветочки…»

Даня Г. (воспитанник К.Г.):

«Всем вена подарила цветочный наряд. Кому яркий… или нет. Первая украсилась верба… барашками. Черемуха растет, как будто снегом обсыпана. Елка как новогодняя… на ней на каждой ветке фонарики цветут.»

Первый пересказ соответствует высокому уровню развития монологической стороны связной речи (12 баллов). Основная мысль текста передана девочкой правильно, рассказ построен последовательно и точно. В речи используются некоторые авторские выразительные средства, есть попытки  ребенка заменить их своими собственными (слово «шарики»).

Второй пример пересказа, также отнесен к высокому уровню развития монологической речи (12 баллов). Даня Г. точно передает основную мысль произведения и  доступно для понимания строит рассказ. Предложения сформулированы правильно, среди них есть сложные. Паузы и подсказки педагога отсутствуют. Также как и Маша К., Даня Г. использует в ходе пересказа авторские средства выразительности («барашки», «фонарики»).

Обобщая полученные результаты пересказов детей обеих групп, стоит отметить, что уровень развития навыков монолога воспитанников экспериментальной группы значительно вырос по сравнению с их  предыдущими показателями. Высокий уровень навыков пересказа имеют 11 детей группы, средний уровень представлен у 14 детей. Низкого уровня развития монологической речи у детей не зафиксировано. В пересказах дети стали использовать авторские средства выразительности, предложения отмечены в основном сложные.

Гистограмма №3. Сравнение уровней развития монологической речи детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень сформированности навыков монолога у ребят контрольной группы также улучшился. Уменьшилось количество пауз, из которых дети не могли выйти без подсказки со стороны педагога. Но не все воспитанники, имевшие низкий уровень навыков монолога поднялись до первых показателей среднего уровня. У одного из детей так и не отмечено положительной динамики развития монологической речи. По сравнению с результатами констатирующего этапа исследования высокий уровень развития монологических умений отмечен у 1 ребенка, 19 человек занимают средний уровень развития навыков монолога, у 5 воспитанников отмечен низкий уровень навыков монолога.

Гистограмма №4. Сравнение уровней сформированности монологической речи детей контрольной  группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

На следующем этапе контрольного эксперимента анализировались профессиональные компетенции педагогов в области развития связной речи детей в условиях ДОО. Для этого использовались материалы и критерии оценки, составленные О.А.Скоролуповой и используемые нами в констатирующей части исследования. [9] (Карты анализа профессиональных компетенций педагогов представлены в Приложении 9).

Повторный анализ профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития, показал, что их результаты поднялись до уровня выше среднего и составили от 40 до 45 баллов. Заметно улучшились знания программы по развитию связной речи детей дошкольного возраста. У 3 из 4 педагогов обогатилась образность речи, ее эмоциональность и интонационная выразительность. Самые высокие баллы были отданы за умение педагогов рационально организовать предметно-речевую среду с своих возрастных группах. Такие умения как грамотность и доступность формулирования вопросов к детям, и уместное использование во время непосредственной образовательной деятельности приемов активизации, повысились в среднем на 1 балл и составили 4 балла. У 2 из 4 педагогов наладились отношения с родителями воспитанников. Наглядная информация для родителей стала оформляться в соответствии с их пожеланиями и запросами. Обращаясь к проблеме самообразования педагогического коллектива в области развития речи, необходимо отметить, что 2 из 4 педагогов активно участвовали в подготовке и проведении консультаций, семинаров-практикумов и других методических мероприятиях. Другие воспитатели, в силу того что имели не большой педагогический опыт, не всегда знали как организовать ту или иную деятельность, не имели должной мотивации и по этому занимали место участников и содокладчиков, помогая своим опытным коллегам. В целом их активность была отмечена как удовлетворительная.

Далее анализировалась среда в группах ДОО на предмет наличия развивающей среды по развитию связной речи дошкольников. Критерии оценивания использовались те же, что и на этапе констатирующего исследования. (Карты анализа предметно-речевой среды в группах ДОО представлены в Приложении 10).

Речевая среда в экспериментальной и контрольной группах достигла 25 и 18 баллов соответственно. Неоднократно из Э.Г. к нам поступали предложения по наилучшему оборудованию книжного или театрального уголка. Педагоги значительно пополнили уголок книги детской художественной литературой, подобрали красочные иллюстрации. Заметно участилась сменяемость наглядного материала и его соответствие возрасту и интересам детей. Воспитатели К.Г. также проявили инициативу в организации предметно-речевых условий, но за весь период работы оформили только две тематические выставки, приуроченные к юбилеям: к 100 – летию со дня рождения С.В.Михалкова (в 2013 году) и к 100 – летию со дня рождения В.В.Бианки (в 2014 году).

Одновременно с оценкой изменений в предметно-развивающей среде в группах дошкольных организаций по развитию связной речи, анализировались условия по речевому развитию созданные в методических кабинетах для педагогов. Для этого использовался переработанный оценочный лист, составленный Л.А.Кондрыкинской  и используемый нами в констатирующем эксперименте. [11, с.61].  (Карты анализа комфортности условий методических кабинетов см. в Приложении 10).

После проведения экспериментального исследования улучшились условия в методическом кабинете МБДОУ № … для развития связной речи детей. Появилась система удобных указателей, что значительно упростило педагогам поиск необходимой литературы. Также были созданы мини-уголки по всем пяти образовательным областям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Методическая и художественная литература пополнилась новыми изданиями, актуальными для использования в дошкольных организациях. Наглядный и раздаточный материал в области речевого развития был приведен в надлежащий вид. В настоящее время продолжается оформление картотек и материалов, связанных с мониторингом образовательных областей и в частности области речевого развития.

Анализируя условия методического кабинета МБДОУ № …, отмечено, что предыдущие недочеты, выявленные нами на этапе констатирующего эксперимента, устранены не были. Методическая и художественная литература по развитию связной речи представлена хаотично. Появились периодические издания, такие как: «Дошкольное воспитание», «Справочник старшего воспитателя», но для них не предусмотрено отдельного места в кабинете. Наглядные пособия по развитию речи находятся в ненадлежащем состоянии. Материалы диагностики речевого развития детей дошкольного возраста также представлены отрывочно, то есть, как и на этапе констатирующего этапа исследования, оформлены только по подготовительной к школе группе.

Обобщая полученные данные, отмечено, что в ходе проведенного исследования результаты овладения детьми старшего дошкольного возраста связной речи приблизилась к возрастным показателям развития. Произошедшие изменения коснулись не только детской речи, но и работы всего педагогического коллектива ДОО. В первую очередь изменилось состояние предметно-речевой среды. Она стала более доступной и интересной как для воспитанников ДОО, так и для их родителей. Педагоги стали более активны как в области самообразования, так и в подготовке разного рода мероприятий по развитию речи, в том числе и методических. Результаты взаимодействия с родителями воспитанников по речевому развитию так же изменились. С помощью ряда мероприятий и наглядной информации удалось активизировать интерес к проблеме развития связной речи детей.

 

Итак, подводя итог работы экспериментального исследования в области организации методической работы по речевому развитию в ДОО, стоит отметить, что все поставленные задачи были решены. Выявлено состояние развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, проверена эффективность предложенного методического комплекса мероприятий, как с дошкольниками, так и с педагогами и родителями. В процессе проведения экспериментальной работы использовались средства мультимедиа технологий для развития творческих способностей педагогического коллектива. В ходе повторного диагностирования детей старшего дошкольного возраста на предмет развития связной речи, выявлены достаточно высокие показатели, что доказывает эффективность осуществленных мероприятий в области речевого развития. Следовательно, гипотеза об эффективности оптимизации методической работы по развитию речи детей дошкольного возраста была доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методическая работа основывается на общих принципах организации, ставит, решает задачи и в связи с этим является целостной системой, включающей в себя основные компоненты, необходимые для повышения профессиональной компетентности педагогического состава ДОО. Чуть ниже Овладение детьми родным языком должно проходить на основе комплексности, то есть включать в себя все задачи развития речи. Достижения ребенка по итогам развития речевой деятельности находят отражение в его грамотной связной речи. Для этого необходимы не только систематическое планирование, контроль и проведение непосредственной образовательной деятельности в области речевого развития, но и компетентность педагогического коллектива ДОО и родителей по проблеме речевого развития детей дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы по изучению влияния оптимизации методической работы на развитие речи детей дошкольного возраста, выявил, что методическая работа является непосредственным источником расширения знаний, умений и навыков воспитателей, формирование у них профессиональных компетенций для осуществления качественной педагогической деятельности с воспитанниками. При проведении эксперимента установлено, что методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность развития речи детей дошкольного возраста, поэтому можно считать ее одним из главных условий управления воспитательно-образовательным процессом в ДОО.

М.Б. Изучение уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста выявило недостаточно высокий уровень ее развития. В начале констатирующего этапа исследования был выявлен невысокий уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Воспитанники были малоразговорчивы, имели трудности в установлении речевого контакта со взрослыми и сверстниками, на вопросы отвечали односложно, не умели вести и продолжать разговор. В пересказах зафиксировано использование только простых предложений, наличие пауз и отсутствие авторских средств выразительности. Данное состояние явилось следствием того, что педагоги ДОО не повышали свою профессиональную компетентность, не следили за новинками научно-методической литературы в области речевого развития. Планы воспитательно-образовательной работы с детьми оформлялись ими формально. Родители также не часто общались с детьми, а больше были нацелены на получение ими элементарных знаний для поступления в школу.

Во время проведения прохождения формирующего этапа исследования    с    детьми, педагогическим коллективом и родителями организовывались открытые показы непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию, консультации, семинары–практикумы, мастер–классы и другие формы методической деятельности в ДОО. Все запланированные мероприятия были реализованы в соответствии с графиком эксперимента. Была организована и проведена работа по повышению компетентности педагогов и родителей в области речевого развития детей старшего дошкольного возраста, расширена и обогащена предметно-развивающая среда ДОО.

Обобщая итоги опытно-экспериментальной работы, отмечено, что состояние и уровень связной речи детей старшего дошкольного возраста заметно улучшился. Расширился активный словарь детей, появились диалоги, в которых дошкольники умело строили свои ответы, слушали собеседника. Повысилась инициативность детей в общении со взрослыми и сверстниками. При пересказах у детей значительно сократилось количество и длительность пауз, речь обогатилась красочными эпитетами, отмечено не только использование авторских средств выразительности, но и сложных речевых конструкций. Обогатилась предметно-развивающая среда дошкольной организации, повысилась ее сменяемость, соответствие интересам и возрасту воспитанников. Педагоги и родители стали более активны, как в области самообразования и саморазвития, так и в подготовке и участии в различного рода мероприятиях в области речевого развития детей дошкольного возраста.

Цель исследовательской деятельности является достигнутой, поскольку были выявлены эффективные условия, способствующие речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Комплексная работа по формированию связной речи детей должна осуществляться не только в процессе планирования, контроля и систематического проведения образовательной деятельности в ДОО, но также и в повседневной жизни и условиях семьи. Цель проделанной работы была реализована посредством следующих задач: анализ состояния развития связной речи дошкольников, изучение литературы по данной проблеме, разработка и апробирование комплекса мер по оптимизации методической работы в области речевого развития детей старшего дошкольного возраста, обработка результатов, полученных в ходе практической деятельности с детьми, педагогами и родителями.

В процессе исследования гипотеза была доказана. Мы достоверно убедились, что при  активной реализации методических мероприятий с педагогическим коллективом ДОО и родителями воспитанников, а также в процессе планирования, контроля и осуществления систематической непосредственной образовательной деятельности детей с использованием средств мультимедиа, связная речь детей может достичь более высоких показателей развития. Сделано обобщение, следствием которого является:

— непосредственная образовательная деятельность по развитию речи  детей необходима, но не имеет полных методических описаний для работников ДОО, в связи с изменениями в области образования и вступлением в силу Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;

— методическая работа – это деятельность, направленная на успешную реализацию воспитательно-образовательного процесса ДОО, и в частности,  на повышение профессиональных компетенций педагогического коллектива.  Необходимо систематически обогащать ее содержание и совершенствовать формы организации;

— связная речь детей дошкольного возраста будет развиваться эффективнее при условии своевременного и качественного планирования, контроля и проведения, как непосредственной образовательной деятельности, так и воспитательно — образовательного процесса ДОО в целом.

Проведенное  исследование может быть интересно заведующим структурными подразделениями и старшим  воспитателям ДОО, применено в практике в виде непосредственной образовательной деятельности с детьми, а также в качестве комплекса методических мер с педагогическим коллективом и родителями, который изложен в практической части диссертационного исследования и может быть использован не только в групповой и индивидуальной формах работы с педагогами в области речевого развития дошкольников, но также и в качестве самообразования и повышения их профессиональной компетентности.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Речевое развитие детей дошкольного возраста. – М.:Академия, 1995.
  2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.; 1997.
  3. Арнаутова, Е.П. В гостях у директора. – М.; 2004.
  4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: методическое пособие для воспитателей. – 2-е изд., исп. и доп. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 128 с.
  5. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 80с.
  6. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. – М.: Политиздат, 1984. – 36с.
  7. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет. – М.; 1975.
  8. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества: сборник избранных трудов. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
  9. Белая, К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01/К.Ю.Белая.- М.: 1998.
  10. Белая, К.Ю. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении. – М.; 2000.
  11. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. – М.: Сфера, 2005.
  12. Белая, К.Ю. Контроль качества работы в ДОУ // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2007. — №0. – С.32-35.
  13. Бондаренко, А.К., Поздняк, Л.В., Шкатулла, В.И. Заведующий дошкольным учреждением. – М.; 1984.
  14. Борисенко, М.Г., Лукина, Н.А. Диагностика развития ребенка 5 – 7 лет. – СПб.: Паритет, 2007. – 23- 72 с.
  15. Бородич, А.М. Методика развития речи детей. – М.; 1981.
  16. Васильева, А.И., Бахтурина, Л.А., Кобитина, И.И. Старший воспитатель детского сада: пособие для работников ДОУ. – М.: Просвещение, 1990.
  17. Васильева, И.И. О значении трудов М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношений для психологии общения. //Психологические исследования общения,  — М.: Учитель, 2003. – 68 с.
  18. Виноградова, Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой: автор. дис…канд. пед. наук. /Н.Ф.Виноградова. – М.: 1972. – С.47 – 59
  19. Винокур, Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи     в       современном         русском        языке: автор. дис…канд. филологических наук. /Т.Г.Винокур.  – Н.: 1953. –16 с.
  20. Волобуева, Л.М., Газина, О.М., Фокина, В.Г. Спецкурс: Организация работы методиста детского сада. –М.; 1994.
  21. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: Сфера, 2003.
  22. Волобуева, Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ //Управление ДОУ. – 2006. — №6. – С.70-78.
  23. Волосовец, Т.В., Сазонова, С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. –М.: Владос, 2003.
  24. Выготский, Л.С. Мышление и речь / под ред. В.Колбановского. –М.; 1934, — С.262 – 270.
  25. Голицина, Н.С. Система методической работы с кадрами в дошкольном образовательном учреждении. – М.: Скрипторит, 2004.
  26. Давыткина, Е.В. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01 /Давыткина Е.В. –М.; 2003.
  27. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов /Авторский коллектив: Ю.А.Дмитриев, О.М.Газина, Т.И. Ерофеева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование»; 1994.
  28. Дуброва, В.П., Милашевич, Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1995.
  29. Елжова, Н.В. Работа с детьми и родителями в дошкольном образовательном учреждении. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 282 с.
  30. Ельцова, О.М. Значение беседы в работе с дошкольниками //Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. -№2. — С.20-27.
  31. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в образовательных учреждениях. – М.: Аркти, 2000.
  32. Ильенко, Л.П. Теория и практика управления методической работой в образовательных учреждениях. – М.: Аркти, 2003.
  33. Истоки диалога: книга для воспитателей / под ред. А.Г.Арушановой. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 216 с.
  34. Йотов, Цв. Драганов Некоторые структурно – функциональные характеристики диалога. – М.; 1964.
  35. Заводчикова, О., Гризик Т. Индивидуальный подход к развитию речи детей //Дошкольное воспитание. – 2004. -№4. — С.21- 25.
  36. Кольцова, М.М. Ребенок учиться говорить, — М.: Советская Россия, 1973.
  37. Колодяжная, Т.П. Управление современным дошкольным учреждением: Концептуальное, программное и методическое обеспечение: практическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2004.
  38. Комарова, Т.С. Основы управления в дошкольном учреждении /Комарова Т.С. // Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания: сборник научных трудов  /под ред. Т.С.Комаровой. – М.; 1981. – 12-27с.
  39. Комарова, Т.С. Условия оптимизации работы в дошкольном учреждении. – М.: Просвещение, 1985. – 375с.
  40. Короткова, Э.П. Беседа как средство развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977. – 61 с.
  41. Крылова, Н.М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Дошкольное воспитание. – 1973. — №4.
  42. Крылова, Н. Деятельностный портрет методиста // Народное образование, — 1999. — №7-8, — С.11.
  43. Кузина, Н.И. Планирование как функция управления воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении (постановка проблемы) /Кузина Н.И. //Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания: сборник научных трудов /Под ред. Т.С.Комаровой. – М.; 1981. – 27 — 38с.
  44. Кузнецова, О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01 /О.З.Кузнецова. —  Улан-Удэ, 2000.
  45. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. / под ред. А.А.Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с.
  46. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / Избранные психологические произведения: в 2-х т. // под ред. В.В.Давыдова. – М.; 1983, -т. 2, — с.69-70.
  47. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. / Учен. зап. Ленингр. Гос.пед. ин-та им. А.И.Герцена. – Л.; — 1941. — №35. — 22 с.
  48. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 146 с.
  49. Лифиц, Е.А. Развитие речи, движения и мелкой моторики. Комплексные занятия. Практическое пособие / Е.А.Лифиц, И.В.Лифиц. – М.: Айрис – пресс, 2010. – 160с.
  50. Лосев, П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. – М.; 2005. — с.152.
  51. Лурия, А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во Моск. ун-та. 1979. – 319 с.
  52. Мальцева. Н., Карунова, Л. Обучение педагогов с помощью интерактивных методов // Дошкольное воспитание. – 2003. — №3. С.90 — 93.
  53. Менг, К. Проблема онтогенеза диалогического общения // Текст как лингвистическая реальность. – М.; 1982.
  54. Менг, К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуации обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика. – М.; 1984.
  55. Миронова, Н. Вслед за К.И.Чуковским развиваем речь // Дошкольное воспитание. – 2006. — №8. — С.116 -119.
  56. Моисеев, А.М., Капто, А.Е. Нововведения во внутришкольном управлении. – М.: Новая школа, 1998. – 345с.
  57. Морозова, А.Н. Управление методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе: автореф. дисс… канд. пед. наук, спец. 13.00.07/А.Н.Морозова, – М.; 2000.
  58. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения: автореф. дисс… канд.пед.наук, спец.13.00.07 /В.А.Новицкая,– СПб.; 2007.
  59. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно – игровая среда // Дошкольное воспитание. – 2005. — №4.
  60. Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А.Леонтьева, — М.: 1974, — 254с.
  61. Парамонова, Л.А. Качество современного дошкольного образования   // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. -№6. — С.4-24.
  62. Паршукова, И.Л. Методист ДОУ как организатор исследования и развития ребенка: дисс…канд. пед. наук, спец. 13.00.01 /И.Л.Паршукова. – СПб.; 1999.
  63. Педагогические советы / авт.- составитель: И.М.Бушнева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 250с.
  64. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим – Бада. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
  65. Песняева, Н.А. Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — 2008. — №9. – С.16 — 19.
  66. Песняева, Н.А. Диалог в дошкольном возрасте – возрастная норма развития ребенка //Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. -2008. — №11. — С.4- 9.
  67. Песталоцци, И.Г. Собрание сочинений. Т.2. – М.: АПН СССР. — 1963,  с.272.
  68. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика, 1994. – 527 с.
  69. Поздняк, Л.В. Какой я вижу деятельность старшего воспитателя // Дошкольное воспитание. – 1990. — №6. – С.5-8.
  70. Поздняк, Л.В., Лященко, Н.Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: учеб. пособие для студ. пед.высш.учеб.завед. – М.: Академия, 1999.
  71. Поддъяков, Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения дошкольника / под ред. О.С.Ушаковой. – М.; 1994.
  72. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта. – М.: Знание, 1987. – 297с.
  73. Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / под ред. Н.В.Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128с.
  74. Радина, Е.И. Роль беседы в воспитательно-образовательной работе детского сада.//Обучение в детском саду. – М.; 1950.
  75. Развитие общения дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И.Лисиной, — М.: Педагогика, 1974. – 228 с.
  76. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / под ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.
  77. Развитие речи детей дошкольного возраста/ под ред. Ф.А.Сохина, — М.: Просвещение, 1979, — 223с., ил., 4л. ил.
  78. Ребенок как партнер в диалоге: труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск 2. – СПб.: СОЮЗ, 2001.
  79. Родительские собрания: подготовительная группа / составитель С.В.Чиркова. – М.: ВАКО, 2010. – 336 с. – (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем).
  80. Романова, И. Развитие коммуникативно-речевых умений будущих педагогов // Дошкольное воспитание. – 2007. — №6.
  81. Российский педагогический энциклопедический словарь / глав. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая российская советская энциклопедия, 1999.
  82. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
  83. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии. — М.; 1989.
  84. Сенина, А.И. Методический кабинет // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2002. — №1. С.94 – 104.
  85. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: учебное пособие. – М.; 1997.
  86. Скаткин, М.Н. Организация методической работы и обмен опытом. – М.; 1985.
  87. Слама – Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии. – 1961. — №2.
  88. Советский энциклопедический словарь /под ред. А.М.Прохорова, — М.: Советская энциклопедия, 1983.
  89. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 176 с.
  90. Сомкова, О. Образовательная область «Коммуникация» // Дошкольное воспитание. – 2011. — №9. – С.22.
  91. Сохин, Ф.А. Психолого–педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Изд-во Мос. Психолого – социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.
  92. Спирина, Ю.Д. Методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе: диссертация магистра педагогики. – М.: 2012.
  93. Справочник менеджера образования. –М.; 1995.
  94. Спружа, Р.Я. Содержание и формы планирования педагогической работы дошкольного учреждении: автореф. дис…канд. пед. наук. – М.; 1985. – 23с.
  95. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.3 /Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль, А.И.Сухомлинская, — М.: Педагогика, 1981. – 640 с., ил.
  96. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. – М.: Учпедгиз, 1948.
  97. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада / под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
  98. Троян, А.Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения: автореф. дис…канд. пед. наук. спец. 13.00.01. /Троян А.Н. — М.; 1984. – 17с.
  99. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – 207с., ил.
  100. Ушакова, О.С. Развитие поэтического слуха как средства формирования словесного творчества детей 6-7 лет.// Художественное творчество в детском саду. / Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Просвещение, 1974.
  101. Ушакова, О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: автореф. дис…канд. пед. наук, спец. 13.00.06 /О.С.Ушакова.– М.; 1996. – 40 с.
  102. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. –М.: Просвещение, 2001. – 125 с.
  103. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология / Избранные педагогические сочинения. Т.2. – М.: Просвещение, 1968. — С.187.
  104. Ушинский, К.Д. Избранные педагогический произведения. –М.; 1968. -С.205.
  105. Флерина, Е.А., Шабад, Е.Ю. Живое слово в дошкольном учреждении. – М.; 1939.
  106. Флерина, Е.А. Живое слово дошкольнику: учебное пособие для дошк. педучилищ и воспитателей детских садов. – М.: Учпедгиз, 1945.
  107. Флерина, Е.А. Развитие речи // Дошкольная педагогика / под ред. Е.А.Флериной. – М.: Учпедгиз, 1946.
  108. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. / под ред. В.Н.Шацкой. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 334 с.
  109. Фомичева, Г.Б., Туманова, Т.В. Совершенствование связной речи. – М.; 1994.
  110. Хайлова, Е. Реализация образовательной области «Чтение художественной литературы // Дошкольное воспитание. – 2011. — №7. – С.39 – 41.
  111. Чуковский, К.И. От двух до пяти / Собрание сочинений в 15т. Т.2. – М.: Терра — Книжный клуб, 2001.
  112. Щерба, Л.В. Современный русский литературный язык. //Русский язык в школе. – 1939. — №4. — С. 19 – 26.
  113. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.; 1974.
  114. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – М.; 1962.
  115. Эльконин, Д.Б. Речь // Психология детей дошкольного возраста/ под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М.; 1964. – Гл.4. – С.115 – 134.
  116. Юрьева, Н.М. Детский диалог: психологические функции // Семантика речевой деятельности (на материале онтогенеза). – М.; 1988.
  117. Юрьева, Н.М. Культурно-историческая концепция развития и формирования диалогического взаимодействия // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. – М.; 1993.
  118. Юрьева, Н.М., Шахнарович, А.М. Проблемы психолингвистики: учебное пособие. – М.: ИНП, 1993. – 127 с.
  119. Яковлева, Г.В. Педагогические условия повышения эффективности методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении: автореф. дис…канд.пед.наук, спец.13.00.08/ Г.В.Яковлева. –Челябинск, 2003.
  120. Якубинский, Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. / под ред. А.А.Леонтьева. –М.: Наука, 1986. – 205 с.
  121. Яшина, В.И., Алексеева, М.М. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под общ. ред. В.И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 448с.
  122. Яшина, В.И., Андрюшина, И.И. Научно – методические основы речевого развития детей и использование художественного слова в детском саду в трудах Е.А.Флериной. Монография, — М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2005. – 160с.
  123. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
  124. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»
  125. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013г. №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте РФ от 06.12.2013г. №30550) http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=155

 

 

 

 

 

 

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

(МПГУ)

Факультет дошкольной педагогики и психологии

__________________________________________________________________

 

 

Чижевская Анна Викторовна

   ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

                   РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Приложения к диссертации

 

Содержание

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………114

Приложение 1  Результаты наблюдений и диагностики за речевой коммуникацией  дошкольников на этапе констатирующего эксперимента…………………………………………………………………………………………..115

Приложение  2 Оценка профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития детей в процессе констатирующего этапа исследования……………………………………………………………………144

Приложение 3 Предметно-развивающая среда ДОО по развитию связной речи детей на констатирующем этапе опытной работы……………………..146

Приложение 4 Взаимодействие  с родителями воспитанников по развитию связной речи детей……………………………………………………………..148

Приложение 5 Работа с педагогами по развитию речи дошкольников….…154

Приложение 6 Конспекты проведенных мероприятий с детьми………..….195

Приложение 7 Самообразование педагогов ДОО в области речевого развития детей дошкольного возраста……………………………………….………….233

Приложение 8 Наблюдения и диагностика речевой коммуникации детей на этапе контрольного эксперимента……………………………………………..278

Приложение 9  Профессиональные компетенции педагогов на контрольном этапе исследования…………………………………………………..…………304

Приложение 10  Создание предметно-развивающей среды для развития связной речи дошкольников на контрольном этапе опытной работы………306                                                                             

Приложение 1

Результаты наблюдений и диагностики за речевой коммуникацией  дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

Таблица № 6

Результаты наблюдения за речевой коммуникацией детей в экспериментальной группе

    Ф.И. ребенка 1 наблюдение 2 наблюдение 3 наблюдение 4 наблюдение 5 наблюдение Общее количество набранных баллов
1 Максим Б. 10 11 11 12 11 55
2 Ваня В. 12 9 11 9 13 54
3  Илья В. 9 9 9 7 10 44
4  Георгий Г. 11 11 10 12 10 54
5 Кира Г. 12 13 11 12 8 56
6 Маша К. 8 10 9 13 9 49
7 Лера К. 11 8 10 8 12 49
8 Милана Л. 11 9 10 10 11 51
9 Саша Л. 8 10 8 6 9 41
10  Саша М. 10 15 12 11 10 56
11 Полина М. 8 9 13 9 10 49
12 Даня Н. 11 9 8 11 10 49
13 Амелия Н. 12 10 10 10 10 52
14 Алина Озд. 10 13 9 9 9 50
15 Алина Ол. 10 11 10 9 11 51
16 Вика П. 11 12 12 8 11 54
17 Лиза Потс. 6 9 9 9 10 43
18 Лиза Пол. 11 9 9 7 8 44
19 Оксана П. 12 8 9 12 10 51
20 Варя С. 11 12 11 10 11 55
21 Ксюша Т. 9 11 10 9 10 49
22 Артем У. 8 8 10 9 8 43
23 Маша Ч. 10 10 9 11 12 52
24 Артем Ш. 12 7 10 7 9 45
25 Арина Шм. 11 11 9 13 13 57

Примеры диалогов детей экспериментальной группы:

  1. Артем У. — А вы знаете, кем я буду на празднике? (спрашивает у педагога)

Воспитатель: — Нет. Кем?

Артем У. — Я буду комаром! Я уже от него стишок там говорю…Вам рассказать? ( Утренник посвящен творчеству К.И.Чуковского. Ребенок играет паука из сказки «Муха-Цокотуха»).

Воспитатель:- Расскажи.

Артем У. — «Где убийца! Где злодей!

Не боюсь его когтей!

Подлетает к пауку,

Саблю вынимает

И ему на всем скаку

Голову срубает!

Муху за руку берет

И к окошечку ведет:

Я злодея зарубил,

Я тебя освободил

И теперь, душа девица,

На тебе хочу жениться!»

Воспитатель:- Молодец! Как ты хорошо его выучил!

Артем У. — А вы придете на меня посмотреть?

Воспитатель:- Конечно!

Приведенный диалог соответствует высокому уровню развития диалогических умений. Ребенок самостоятельно проявил инициативу при вступлении в общение со взрослым, ясно выражает мысли, артистично рассказывает стихотворение.

  1. Одевают с педагогом сезонную куклу:

Воспитатель: — Как же нам сегодня нашу Машу нарядить? Что оденем?

Маша К. — Куртку!

Лиза П. — А разве мы с куртки начинаем одеваться?

Оксана П. — Нет…

Воспитатель:- Что тогда оденем в начале?

Лиза П. — Платье…

Артем Ш. — Носки…

Арина Шм. — Ботинки…

Вика П. — Вот это… (протягивает педагогу кукольные штанишки)

Воспитатель:- Так платье или брюки и кофту?

Вика П. — Да – да! (тот же ребенок, что предлагал надеть штанишки)

Воспитатель:- Что «да-да»?

Вика П. — Вот это… (показывает на брюки и кофту).

Приведенный отрывок свидетельствует об уровне ниже среднего  развития диалогической речи. Ребенок, отвечая на вопросы педагога, использует только жесты и короткие односложные высказывания: «да-да», «это». Не может объяснить словом логичность своего выбора, хотя речь педагога слышит и понимает.

  1. Перед обедом:

Саша Л. — Валентина Александровна, а что сегодня у нас на обед будет?

Воспитатель: — Суп рыбный и запеканка.

Саша Л. — А-а-а… Я думала с этими…будет.

Воспитатель:- С чем?

Саша Л. — Ну суп такой…такие там…беленькие… такие…

Воспитатель: — Вермишель что-ли?

Саша Л. — Нет. Ну такие… (показывает)

Воспитатель:- А, суп с клецками? Он будет в пятницу. Придется тебе потерпеть немного! (улыбается).

Пример диалога показывает, что ребенок способен самостоятельно проявить  инициативу в общении со взрослым, но бедность словарного запаса значительно затрудняет это. Воспитатель долго не может понять девочку. Диалог оценен как соответствующий ниже среднего уровня речевой коммуникации, так как ребенок так и не смог без подсказок взрослого выразить содержание своей мысли.

  1. Рассказывает педагогу:

Георгий Г. — Мы с папой ходили на рыбалку…Вот такую рыбу выловили… (показывает огромную рыбу)

Воспитатель: — Да?! Как же она называется?

Георгий Г. — Я не знаю…Папа не говорил..

Воспитатель :- Что ж ты у папы не узнал, что это была за рыба. Мы бы тогда с тобой всем-всем ребятам про нее рассказали!

Георгий Г. — Незнаю…А я и так уже всем рассказал!

Данный пример четко показывает понимание детьми ситуации общения. Для мальчика не важно, не название рыбы, не другие уточняющие элементы прошедшего события. Он уже все «рассказал», а точнее показал, выловленную рыбу сверстникам. Инициатива ребенка при вступлении в диалог мотивирована положительными эмоциями, при обычных же обстоятельствах данный диалог не завязался бы. Общение отнесено к  низкому уровню коммуникации.

  1. Показывает педагогу рисунок:

Алиса Л. — А это я нарисовала свою маму!

Воспитатель: — Молодец! Красиво! А что это у нее крылья за спиной?

Алиса Л. — Да! (смущенно) Ну это так как будто… она как будто феечка. Вот видите у не даже платье такое… специальное с оборочками.

Воспитатель:- Да! Очень красиво!

Фрагмент общения показывает, что ребенок инициативен в установлении диалога с педагогом. Достаточно ясно и доступно поясняет изображение. Использует в речи такие мало применяемые слова как: «фея», «платье с оборочками». Данный пример относиться к высокому уровню развития коммуникации.

  1. В умывальной комнате:

Маша К. — Ты не так… (показывает на то, что Даня Н.  не правильно намыливает руки)

Даня Н. — …(Молчит. Продолжает делать по-своему)

Маша К. — Вот так надо… смотри… (показывает как правильно на ее взгляд)

Даня Н. — Я все уже… (не заинтересован, закрывает кран и уходит даже не вытерев руки полотенцем).

Данный пример диалога отмечает уровень развития диалогических умений ребенка ниже среднего. Одна из участниц проявляет инициативу к общению, но ее словарный запас не позволяет ей доступно объяснить собеседнице суть проблемы. Девочка использует жесты, но все же другой ребенок так и не заинтересовался  общением с ней.

Таблица № 7

Результаты наблюдений за речевой деятельностью детей в контрольной группе

      Ф.И. ребенка 1 наблюдение 2 наблюдение 3 наблюдение 4 наблюдение 5 наблюдение Общее количество набранных баллов
1 Саша А. 12 12 12 12 12 60
2 Аделина Б. 10 10 12 11 11 54
3 Анфиса Г. 10 10 9 10 11 50
4 Кирилл Г. 10 10 10 10 12 52
5 Даня Г. 7 7 11 10 10 45
6 Петя Г. 10 10 10 10 10 50
7 Матвей Д. 7 10 11 10 10 48
8 Лиза Е. 10 12 10 11 13 56
9 Люда Е. 11 10 10 9 10 50
10 Дима З. 10 10 9 10 10 49
11 Настя З. 10 10 10 10 10 50
12 Даша К. 10 11 12 11 10 54
13 Алиса К. 7 10 10 10 10 47
14 Дима К. 10 10 9 10 10 49
15 Милана К. 10 11 10 11 11 53
16  Никита К. 8 10 9 11 12 50
17 София К. 11 10 10 11 10 52
18 Алиса Л. 10 10 10 10 9 49
19 Ксюша М. 12 12 12 12 13 61
20 Руслан М. 10 10 11 10 11 52
21 Лилия Н. 10 10 10 11 11 52
22 Ваня П. 10 10 11 10 10 51
23 Кристина С. 7 7 7 7 9 37
24 Катя С. 11 10 10 10 10 51
25 Соня Р. 10 10 10 10 11 51

 

 

Примеры диалогов детей в контрольной группе:

  1. Играют:

Дима К.  — Ту-ту-ту! Подвинься! Поезд – поезд!

Руслан М. — Ой, чуть прям не задавило! А я тебя сейчас на машине догоню… (берет машину и продолжает двигаться вслед за поездом)

Дима К.  — А-а-а! За нами гоняться! Сворачиваем!

Руслан М. — Тр-р-р-р! Все — ты попался! (врезает свою машинку в бок поезду).

Фрагмент отнесен нами к высокому уровню речевого развития. В процессе игры дети активно общаются, издают характерные звуки предметов (поезд, машина), ясно выражают в речи свои игровые намерения. Даже постороннему слушателю фрагмент игрового  диалога понятен.

  1. На прогулке:

Ксюша М. — Вот таких штучек наберем… (собирает семена от ясеня)

Соня К. — Да. Давай… О, тут их тоже много…

Ксюша М. — Да хватить уже. Давай теперь других тоже, чтоб все разные были… (идет за кленовыми семенами)

Соня К. — Давай.

Фрагмент общения находиться на достаточно низком уровне речевого развития. Понимание собеседниками друг друга обусловлено только наличием игровой ситуации, в остальном диалог не понятен. Бедность лексики не позволяет детям называть семена – «семенами», а не «штучками», что и утрачивает понимание содержания отрывка.

  1. Во время рисования по собственному желанию:

Никита К. — Ты зачем тут так нарисовал?

Даня Г. — А там, в мультике так было.

Никита К. — Я не помню…

Даня Г. — Было-было!

Никита К. — Нет! Я вспомнил! Этого не было!… вот тут был меч, а у тебя его нет…

Даня Г. — Сейчас он не нужен!

Никита К. — Нужен! (берет фломастер – рисует меч).

Приведенный фрагмент можно отнести к низкому уровню речевого взаимодействия. У детей отмечается бедность лексики, ясность содержания мысли приходиться дополнять жестами. Диалог понятен только его участникам. Дети не используют в речи формы речевого этикета, хотя они были бы уместны, когда один из детей захотел исправить рисунок другого.

  1. Вечером общается с мамой, пришедшей за ним в детский сад:

Кирилл Г. — Мам, а ты знаешь, мы сегодня лягушку делали! (работа оригами)

Родитель: — Да! Я вижу ваши работы…

Кирилл Г. — А вот моя! Вот, вот!

Родитель:  —  Я вижу… молодец!

Кирилл Г. — Нет, мам ну посмотри…я ее с начала не знал, как правильно сложить…а потом научился!

Родитель:- Молодец! Одевайся уже скорей, я сама все вижу! (немного раздраженно).

Данный отрывок разговора показывает, что ребенок имеет средний уровень развития речевой коммуникации. Мальчик эмоционален в общении со взрослым и предположительно диалог продолжился бы, если бы мать ребенка не прервала его. Высказывание Кирилла Г. ясны, понятны, мальчику хочется поделиться со взрослым своими положительными эмоциями.

  1. Собираясь на прогулку:

Дима З. — За тобой сегодня папа или дед придет?

Ваня П. — Я не знаю… кто успеет…

Дима З. — Я думал с Риком поиграть… (отец ребенка часто приходит забирать мальчика из детского сада с собакой – лабрадором)

Ваня П.- Ты ко мне в субботу приходи… Я папе скажу про это…

Дима З. — Хорошо! Я тоже маму попрошу.

Ваня П.- Рик будет рад…

Приведенный пример диалога свидетельствует о высоком уровне развития речевых навыков. Дети ясно и понятно высказываю свои мысли, слушают  и понимают друг друга, легко договариваются.

  1. Кирилл Г. – Дай мне, пожалуйста посмотритесь твою машинку.

Никита К. —  Сейчас. Она у меня в шкафчике… (бежит за игрушкой в раздевалку, приносит) На. Только ненадолго, а то мы с Алешей хотели играть в нее!

Кирилл Г. — Ладно. Спасибо.

Проводя анализ данного диалога, стоит отметить, что дети активны в общении, слушают и понимают друг друга. Уместно используют формы речевого этикета. Умеют договориться и доступно выразить свои мысли. Предложенный пример оценен нами как высокий уровень развития коммуникативных умений детей.

7.Настя З. – Подожди! Юлия Юрьевна сказала, чтобы самокаты не брали! (собираясь на прогулку)

Настя З. – (кричит) Юлия Юрьевна, а Ваня взял самокат! Я ему сказала, что нельзя, а он все равно…

Воспитатель: — Ваня, ты почему взял самокат, я же запретила всем детям?!( педагог обращается к ребенку)

Ваня П. — Ладно…Я не слышал просто…(ставит самокат на прежнее место).

Приведенный фрагмент диалога представляет собой высокий уровень развития диалогической речи. Ребенок активен при вступлении в диалог, строит сложные предложения, достаточно ясно и точно выражает свои мысли, тогда как Ваня П.  не разговорчив и не инициативен. Он не настроен на диалог со сверстницей и отвечает лишь тогда, когда к нему направлен прямой вопрос взрослого.

  1. Играют в лото:

Ксюша М. — У кого такая есть? (показывает фишку с черепахой)

Кристина С. — Да-да! У меня!

Ксюша М. — А такая у кого? (фишка с белкой)

Соня Р. — Моя – моя! Это белочка!

Кристина С. — Все! У меня все уже!

Дима З. — Покажи… нет такой штучки еще не было… (показывает на картинку с лосем).

Диалог ясно показывает бедность лексического запаса его участников. Собеседники обмениваются лишь односложными фразами типа: «да-да», «моя», «все». Без наглядного созерцания картинок на фишках, водящий не может объяснить участникам игры, кто на них изображен. Предположительно, общение продолжается только потому, что еще не окончена игра, но после ее завершения продолжаться не будет. Диалогу присвоен показатель ниже среднего уровня развития речевой коммуникации.

                                       Текст для пересказа детей

Про снежный Колобок [49]

Гуляли ребята во дворе. Лепили из снега бабу. Алеша слепил снежный Колобок. Нашел угольки – сделал глаза; нашел палочки – сделал нос и рот. Поиграли ребята, погуляли и пошли опять в детский сад. Жалко Алеше оставлять во дворе Колобка. Взял он его и положил в карман.

Пришел в детский сад, повесил свою шубу в шкафчик, а в кармане шубы остался лежать снежный Колобок. Пообедали ребята, после обеда спать легли. А когда проснулись, вспомнил Алеша про свой Колобок. Побежал с ребятами к шкафчику, а около шкафчика – лужа. Что такое?

Открыли дверку, посмотрели, а из кармана – кап-кап-кап – вода капает.

Поглядел Алеша в карман, а там нет Колобка.

Лежат в мокром кармашке два уголька и две палочки. А Колобок где?

Н.Калинина

 

Примеры пересказа детей в экспериментальной группе:

  1. Ваня В. :

«Дети гуляли и лепили снежную бабу. Алеша сделал снежный колобок. Дети пошли в детский сад. Алеше было жалко оставить колобка, он его в карман положил. Когда он переоделся, про колобка забыл. Вспомнил про него после сна и пошел смотреть. Около шкафа была лужа. Из кармана капало.(пауза) …Он посмотрел туда, а там лужа и нет колобка. Он растаял.»

Вариант пересказа на высоком уровне. Структура и последовательность изложения текста сохранены. Предложения формулируются мальчиком правильно. Паузы и подсказки отсутствуют

  1. Ксюша Т.

«Гуляли дети. Алеша с ними. Алеша слепил снежного колобка. Жалко его оставлять было на улице и он его в карман положил. Забыл про колобка. Вспомнил Алеша после сна (пауза)….про колобка. Побежал с мальчишками смотреть, а нет колобка. Была лужа и вода капает.»

Данный пересказ также отнесен к среднему уровню развития речевой коммуникации, так как хотя текст передан верно, но присутствует некоторая бедность лексики, использование только простых предложений. Ксюша сделала длительную паузу, из которой ее вывела только подсказка воспитателя.

  1. Максим Б.:

«Гуляли ребята во дворе. Лепили снежную бабу… Алеша слепил снежный колобок. Глаза из угля, рот и нос из палочек. Его было жалко на улице оставлять и он его в карман положил… Вспомнил Алеша про колобка…(пауза)…а он когда побежал смотреть там вода была.»

Пересказ соответствует среднему уровню развития монологической речи. Основная мысль текста сформулирована правильно, рассказ построен последовательно, без отступлений. Отмечена некоторая бедность лексики, не в полной мере использованы авторские выразительные средства.

  1. Георгий Г.:

«Ребята гуляли. Алеша слепил снежный колобок. Когда дети пошла в детский сад Алеше жалко его на улице было оставить… Он его в карман положил. Забыл про колобка. После сна только вспомнил. Подошел к шкафу, а там вода. Он посмотрел в карман, а там лужа. Это потому что колобок растаял.»

Пересказ последовательно передает сменяемость событий текста. Длительные паузы и подсказки со стороны педагога отсутствуют. Не в полной мере использована лексика текста, но ребенку удалось достаточно ясно передать его содержание. Пример оценен на одиннадцать баллов (средний уровень).

  1. Маша К.:

«Алеша слепил из снега колобка. Он ему рот сделал из палочки, а глаза из угля… После прогулки он его в карман положил…ну жалко его оставлять было. Забыл Алеша про колобка. Потом только вспомнил. Подошел к карману, а там вода. Колобок растаял.»

Текст пересказан последовательно, верно. Предложения в основном использованы простые, пауз и подсказок педагога не зафиксировано. Не в полной мере использована авторская лексика произведения, образные средства бедны. Пересказ относиться к среднему уровню развития монологической речи.

  1. Варя С.:

«Ребята гуляли и лепили снежную бабу. А Алеша лепил снежный колобок. Он ему вместо глаз угли сделал, а рот из палочки. Когда дети пошли в детский сад, Алеша взял с собой колобка. После сна вспомнил про колобка. Пошел к шкафу, а там лужа. Он растаял уже.»

Пересказ относиться к среднему уровню сформированности монологической речи. Ребенок правильно формулирует основную мысль, последовательно и точно строит рассказ. Но отмечена некоторая бедность лексики, не умение строить и использовать в речи сложные предложения.

  1. Артем Ш.:

«Лепили ребята снежную бабу…Алеша слепил снежного колобка. После прогулки он его не хотел оставлять и в карман положил. После сна вспомнил про него, а там вода капает. Он же не знал, что колобок уже растаял.»

Пример пересказа можно охарактеризовать как находящийся на среднем уровне. Паузы и подсказки педагога отсутствуют. Основная мысль текста передана правильно, но в ходе пересказа ребенок не использует сложных предложений и авторских выразительных средств.

  1. Арина Шм.:

«Ребята лепили снежную бабу. Сделал Алеша снежный колобок. Жалко Алеше оставлять колобок на улице. Он его в карман положил. Вспомнил после сна про колобок и пошел на него смотреть… ну, там, в кармане лужа капает. Растаял колобок!»

Данный пример пересказа соответствует среднему уровню сформированности монологической речи. Отмечается правильность построения предложений, длительных пауз не отмечено. Основная мысль рассказа воспроизведена правильно.

  1. Кира Г. :

«Ребята пошли гулять. Алеша сделал снежный колобок. Погуляли ребята, и пошли в детский сад. Алеше было жалко оставить колобок на улице, и он его забрал. Пришли в детский сад, сняли шубу и пошли обедать. После обеда ребята пошли спать и забыли про колобок. После сна вспомнил Алеша про колобок, побежал смотреть на него. В раздевалке около шкафа лужа. Он открыл дверь, а из кармана у него вода капает. Алеша заглянул в карман, а там и нет колобка. (пауза) …он же растаял».

Девочка правильно понимает и воспроизводит основной замысел текста. Последовательно и точно стоит рассказ. Использует лексику авторского текста, но не привносит  свои собственные выразительные средства. Предложения построены правильно, используются и сложные конструкции. Речь плавна, последовательна, без пауз. Подсказки воспитателя отсутствуют. Данный вариант пересказа был отнесен нами на высокий уровень речевого развития.

Таблица № 8

Результаты формирования монологической речи детей экспериментальной группы

                       Ф.И. ребенка Общее количество баллов по пересказу
1 Максим Б. 11
2 Ваня В. 12
3  Илья В. 8
4  Георгий Г. 11
5 Кира Г. 11
6 Маша К. 10
7 Лера К. 12
8 Милана Л. 10
9 Саша Л. 9
10  Саша М. 9
11 Полина М. 9
12 Даня Н. 12
13 Амелия Н. 8
14 Алина Озд. 10
15 Алина Ол. 10
16 Вика П. 10
17 Лиза Потс. 9
18 Лиза Пол. 11
19 Оксана П. 11
20 Варя С. 10
21 Ксюша Т. 10
22 Артем У. 11
23 Маша Ч. 10
24 Артем Ш. 10
25 Арина Шм. 11

 

Примеры пересказа детей контрольной группы:

  1. Петя Г.:

«На улице дети лепили бабу из снега. Алеша слепил снежный колобок. Он ему глаза из углей сделал, а нос из палочек. Алеша его в карман положил. Потом вспомнил про него, а в раздевалке уже вода была. Он подошел, а у шкафа лужа. Он уже растаял».

Мальчик уловил основную мысль текста, но при структурировании предложений и полноты использования лексики самого рассказа допустил некоторые неточности. В процессе пересказа, стоит отметить, что ребенок использовал сложные предложения и не пользовался подсказками со стороны воспитателя. Оценен пересказ на среднюю отметку.

  1. Саша А.:

«Гуляли ребята во дворе. Лепили снежную бабу. Слепил Алеша снежный колобка. Из угля глаза ему сделал, из палочки – рот… Ему жалко его было на улице оставлять, он его в карман положил…Забыл Алеша про колобка. Он после сна только про него вспомнил и побежал смотреть. Он посмотрел в карман, а там только уголки и палочки. Растаял колобок.»

Пересказ соответствует среднему уровню развития связной речи. Последовательность событий передана правильно, но авторские выразительные средства использованы не всегда. Подсказки со стороны педагога, а также необходимость повторного чтения рассказа не потребовались.

  1. Дима З.:

«На прогулке дети лепили снежную бабу. Алеша слепил снежный колобок. Глаза из угля, рот и нос из палочек. Он его в карман сунул. В саду вспомнил про колобка… Он в раздевалке там, потом лужу увидел. Он растаял.»

Ребенок правильно формулирует основную мысль произведения. Структура текста не нарушена, но полнота авторской лексики до конца не раскрыта. Пересказ отнесен к среднему уровню развития монологической речи.

  1. Настя З.:

«Гуляли ребята и лепили снежную бабу. Алеша лепил из снега снежного колобка. Он у него красивый получился, и он его ставить не захотел. Он его в карман положил. После сна вспомнил Алеша про колобок, он подошел к шкафу…там лужа. Колобок растаял!»

В ходе пересказа использованы простые предложения, авторские выразительные средства применены не в полной мере. Паузы и подсказки со стороны воспитателя отсутствуют. Пересказ оценен на семь баллов, что соответствует среднему уровню развития речи.

  1. София К.:

«Во дворе дети лепили снеговика. Алеша слепил колобок. Он его там в карман положил. Он там растаял… Алеша пришел в детский сад, а там вода из шкафа капает. Колобок растаял.»

Данный пример пересказ отнесен нами к среднему уровню сформированности монологической стороны связной речи. Основная мысль произведения передана правильно, последовательно. Использованы некоторые авторские выразительные средства языка. Длительные паузы в ходе повествования отсутствуют.

  1. Руслан М.:

«Дети лепили снеговика. Алеша из снега слепил колобок. У него рот и нос из палочек. Алеша его в сад взял. Он там про него забыл. После сна вспомнил Алеша про колобка… В раздевалке лужа была. Там в кармане у Алеши лужа. Колобок его растаял.»

Данный пример иллюстрирует средний уровень развития связной речи. В ходе повествования ребенок использует в основном простые предложения, точно и последовательно строит рассказ. Подсказки со стороны педагога отсутствуют.

  1. Катя С.:

«Ребята слепили снежную бабу. Алеша слепил снежного колобка. Глаза из палочек, рот и нос из угля. Алеша его в карман сунул.  В сад детский принес. Алеша после сна пошел смотреть на колобка, а там лужа. Он уже растаял.»

Предложенный пересказ оценен нами по всем критериям на девять баллов, что соответствует среднему уровню развития монологической стороны связной речи. Основная мысль произведения передана правильно, события построены в логической последовательности. Длительные паузы отсутствуют. Авторские выразительные средства использованы не в полной мере.

  1. Даша К.:

«Ребята гуляли на улице и лепили снежную бабу. Алеша слепил снежный колобок. Он ему сделал нос и рот из палочек, глаза из угля. Когда ребята пошли в детский сад, Алеше было жалко бросить колобок. Он его забрал с собой. Алеша забыл про колобок, а после сна вспомнил. Он подошел к шкафу, а из него вода капает. Алеша заглянул в карман, а там уже нет колобка, от него лужа осталась и палочки».

Данный пример показывает, что девочка правильно воспроизводит не только последовательность смены событий в тексте, но и хорошо формулирует предложения, использует сложные конструкции. Можно сказать, что при пересказе ребенок не делал длительных пауз и воспроизводил текст без подсказок педагога. Данный пример может быть отнесен к высокому уровню пересказа.

  1. Никита К.:

«Дети лепили снежную бабу. Алеша сделал снежного колобка. В карман положил…. А в группе колобок растаял. Алеша про него забыл….. В шкафу стала лужа капать….. колобок растаял».

Данный пересказ показывает, что Никита формулирует основную мысль текста, но с довольно большим количеством подсказок и пауз. Нет полноты использования лексики текста, иногда предложения обрываются, будто на середине.  Данный вариант пересказа отнесен нами к низкому уровню речевого развития.

Таблица № 9

Результаты формирования монологической речи детей контрольной группы

                        Ф.И. ребенка Общее количество баллов по пересказу
1 Саша А. 8
2 Аделина Б. 7
3 Анфиса Г. 9
4 Кирилл Г. 5
5 Даня Г. 12
6 Петя Г. 9
7 Матвей Д. 9
8 Лиза Е. 9
9 Люда Е. 5
10 Дима З. 9
11 Настя З. 7
12 Даша К. 10
13 Алиса К. 7
14 Дима К. 4
15 Милана К. 6
16  Никита К. 6
17 София К. 9
18 Алиса Л. 7
19 Ксюша М. 4
20 Руслан М. 9
21 Лилия Н. 5
22 Ваня П. 5
23 Кристина С. 5
24 Катя С. 9
25 Соня Р. 7

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                        Приложение 2

Оценка профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития детей в процессе констатирующего этапа исследования

Таблица № 10

Оценка профессиональных умений воспитателя

Критерии профессиональных умений воспитателя                             Ф.И.О.  педагогов
Знание программы по развитию связной речи, целей и задач для детей дошкольного возраста 3 3 4 2
Знаний в области проведения диагностики развития речи дошкольников 3 3 3 3
Знание индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе 3 3 3 3
Культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей 4 3 4 2
Умение грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации 3 3 4 3
Умение компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов 4 4 5 3
Умения педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг 3 4 5 4
Планирование и проведение досугов, развлечений, викторин по проблеме развития связной речи 3 4 4 3
Организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи 4 3 4
Самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на педагогических советах и круглых столах 2 2 2 1
Общее количество баллов 32 32 37 28

 

 

                                                                                      Приложение 3

          Предметно-развивающая среда ДОО по развитию связной речи детей на констатирующем этапе опытной работы

Таблица № 11

Карта анализа речевых  условий  в экспериментальной и контрольной группах

Условия предметно-развивающей среды по развитию речи         Возрастные группы
Экспериментальная группа

МБДОУ № …

Контрольная группа

МБДОУ № …

Наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность 3 3
Наличие в открытом доступе детской литературы в группе 5 4
Оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр 4 3
Методическая литература для педагога по развитию речи и в частности связной 3 2
Наличие материалов для диагностирования детей по речевому развитию 3 2
Общее количество баллов 18 14

 

Таблица № 12

Карта анализа наличия благоприятных условий в методическом кабинете  МБДОУ № … для развития связной речи детей

Условия в методическом кабинете по проблеме развития связной речи детей Наличие и качество пособий и других методических материалов
Наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и в частности связной; и так далее)      Средний уровень
Наглядные материалы по разделу «Коммуникация»

(демонстрационные и раздаточные  материалы по сериям, сюжетные и предметные картины; серии картин и так далее)

      Средний уровень
Методические материалы (картотеки, конспекты из опыта работы педагогов, планирование, материалы по анализу непосредственной образовательной деятельности области «Коммуникация»)        Низкий уровень
Средний показатель       Средний уровень

 

Карта анализа наличия благоприятных условий в методическом кабинете  МБДОУ № …  для развития связной речи детей

Условия в методическом кабинете по проблеме развития связной речи детей Наличие и качество пособий и других методических материалов
Наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и в частности связной; и так далее)      Низкий уровень
Наглядные материалы по разделу «Коммуникация»

(демонстрационные и раздаточные  материалы по сериям, сюжетные и предметные картины; серии картин и так далее)

      Низкий уровень
Методические материалы (картотеки, конспекты из опыта работы педагогов, планирование, материалы по анализу непосредственной образовательной деятельности области «Коммуникация»)       Низкий уровень
Средний показатель       Низкий  уровень

 

 

 

 

                                                                                      Приложение 4 Взаимодействие  с родителями воспитанников по развитию связной речи детей

Анкета для родителей на тему:

«Развитие связной речи детей дошкольного возраста»

Уважаемые родители! Просим Вас анонимно ответить на следующие вопросы анкеты, которые помогут нам улучшить работу дошкольного учреждения в области речевого развития Ваших детей.

  1. Вызывает ли у Вас беспокойство состояние развития связной речи Вашего ребенка?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

  1. Почему Вы выбрали именно такой вариант ответа на первый вопрос анкеты?
  2. Часто ли Вы беседуете с ребенком?
  3. Какие темы чаще всего Вы с ним обсуждаете?
  4. Считаете ли Вы, что таких бесед вполне достаточно для развития у ребенка грамотной связной речи?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

  1. Какие формы общения Вы еще используете?
  2. Как часто Вы получаете информацию от дошкольного учреждения о развитии связной речи Вашего ребенка?

а) часто, систематически;

б) редко;

в) не получаю.

  1. С какими формами работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста вы бы хоти ознакомиться?

а) пересказ;

б) рассказывание по картине;

в) рассказывание из опыта;

г) беседа;

д) разговор;

е) другое: ___________________________________________________

  1. Какие формы получения необходимых сведений о развитии связной речи Вашего ребенка Вам наиболее удобны:

а) индивидуальные консультации педагога и логопеда;

б) открытые просмотры непосредственной образовательной деятельности с детьми;

в) чтение специализированной литературы;

г) наблюдение за коммуникацией ребенка в условиях детского сада;

д) другое: _______________________________________________________

  1. Удовлетворены ли Вы предметно-развивающей средой ДОУ в области речевого развития детей?

а) да

б) нет

в) частично

  1. Каковы Ваши пожелания и предложения дошкольному учреждению в работе по развитию связной речи детей?

Благодарим Вас за сотрудничество!

Таблица № 13

                               Результаты анкетирования родителей

Вопросы анкеты                                      Возрастные группы
        Старшая группа №1           Старшая группа №2
Всего в анкетировании приняло участие:

 

Количество опрошенных родителей

18

Количество опрошенных родителей

21

1 вопрос а 7 9
б 4 11
в 7 1
2 вопрос: обоснованность выбора ответа на первый вопрос

 

12: «перед поступлением ребенка в 1 класс школы»

6: «чтобы ребенок мог красиво говорить»

9: «волнует проблема звукопроизношения»

12: «вроде все нормально»

3 вопрос а 2 4
б 6 5
в 10 12
4 вопрос: на какие темы чаще беседуете с ребенком?

 

8: «об игрушках»

10: «на бытовые темы»

16: «на бытовые темы»

4: «о занятиях»

1: «обо всем»

5 вопрос а 13 17
б 1 0
в 4 4
6 вопрос: какие формы общения Вы используете?

 

16: «затрудняюсь ответить»

2: «объяснение»

11: «разговор, беседа»

4: «затрудняюсь ответить»

6: «чтение художественной литературы»

7 вопрос а 0 0
б 12 14
в 6 7
8 вопрос а 2 1
б 0 10
в 0 4
г 8 6
д 4 0
е 4: «как объяснить ребенку что-либо» 0
9 вопрос а 16 19
б 0 0
в 2 2
г 0 0
д 0 0
10 вопрос а 0 0
б 14 17
в 4 4
11 вопрос: Ваши пожелания и предложения

 

11: «быть боле открытыми и доступными для всех»

4: «все нормально»

3: «хотелось бы обновить материально-техническую базу»

14: «обновить материально-техническую базу и  среду для развития наших детей»

7: «предметно развивающая среда скудная, желательно ее расширить»

 

 

 

 

 

Мастер – класс для родителей

на тему:

«Учим детей правильному пересказу»

Цель: расширить знания, умения родителей в области развития связной речи детей.

Ход мероприятия:

Пересказ текста очень часто используется не только в дошкольной организации, но и в начальной школе, ведь это упражнение не только демонстрирует общий уровень развития речи, но и показывает, насколько ребенок умеет понимать и анализировать услышанный или прочитанный текст. Но у детей пересказ текста часто вызывает трудности. Как самостоятельно помочь ребенку преодолеть их?

Есть две основных причины, по которым ребенок может испытывать трудности с пересказом текста: это проблемы с развитием связной речи ( и в частности монологической) или же проблемы с пониманием, анализом и формулированием услышанного. В первом случае акцент нужно делать именно на развитии речи и делать это не с помощью пересказа, а с помощью более простых игр на развитие речи. А вот во втором случае нужно тренировать именно умение ребенка делать пересказ текста.

Для начала нужно правильно выбрать тест для пересказа. В первую очередь текст для пересказа должен соответствовать уровню развития ребенка: старайтесь выбирать тесты, легкие для детского восприятия. В таких текстах действия, совершаемые героями, должны быть понятны ребенку, а сами персонажи должны обладать ярко выраженными характерами. Объем текста тоже не должен быть слишком большим (для детей старшего дошкольного возраста 5- 6 предложений).

Также нужно помнить о том, что обучение и воспитание ребенка всегда взаимосвязаны. Поэтому, тест обязательно должен иметь воспитательную ценность, учить ребенка чему-то полезному и хорошему. Наконец, текст для пересказа должен быть интересным для ребенка: возможно, пересказ текста у него получается именно потому, что предложенные тесты не вызывают интереса.

Начинать осваивать пересказ текста лучше со сказок: они интересны ребенку, достаточно просты, но при этом не примитивны, обладают четкой структурой и размеренным течением событий. Позже можно постепенно переходить к рассказам, увеличивать объем предлагаемых для пересказа текстов.

Готовить ребенка к пересказу текста нужно по определенному плану: если вы прочитаете ребенку текст, а потом сразу попросите его пересказать, вряд ли у него что-то получится, даже не у каждого взрослого это выйдет. Поэтому тест нужно будет прочитать несколько раз, а между чтениями — выполнить с ребенком определенные задания.

Прочитав ребенку текст в первый раз, определите вместе с ним, о чем идет речь в тексте. Это еще не должен быть полноценный пересказ текста: просто выделите главную идею и сформулируйте ее в 1-2  предложениях. На этом этапе нужно обратить внимание на заголовок текста и вместе с ребенком подумать, почему автор назвал его именно так, а не иначе. Учтите, что текст нужно читать не спеша, внятно и разборчиво.

После этого нужно определить, из каких частей состоит текст. К каждой части нужно придумать вопросы (заготовьте это заранее). Затем прочтите ребенку тест еще раз, и пусть он ответит на эти вопросы (возможно, с вашей помощью). После второго прочтения можно составлять план, который облегчит ребенку пересказ текста.

Для этого текст нужно перечитать еще раз, по частям. Каждая часть — это один или несколько абзацев, объединенных общей идеей. Вы можете придумать свои названия каждого пункта плана или использовать фразы из текста, которые наиболее точно выражают основную идею каждой смысловой части. Теперь прочтите план вместе с ребенком и попросите его пересказать идею каждого абзаца вслух (с вашей помощью). Потом пусть он сделает то же самое, только самостоятельно.

Пришло время еще для одного чтения текста. Пусть ребенок, слушая текст,  концентрируется на основных идеях, порядке, в котором они изложены, выделяет самые яркие образы и примеры, которые подкрепляют основную мысль. После этого обсудите с ребенком самые существенные детали текста. Но слишком сильно в детали углубляться не надо: если пересказ текста будет слишком подробным, ребенок просто не усвоит его основной мысли, авторской идеи. Нужно учить его отличать существенные подробности от несущественных. Обязательно на этом этапе уточните значения незнакомых слов, если они есть в тексте.

Наконец, поинтересуйтесь мнением ребенка: текст наверняка вызвал у него какие-то мысли, эмоции, переживания. Спросите у него, как, по его мнению, автор относится к главным героям и событиям? А как относится он сам? Согласен ли он с автором? Пусть ребенок как можно точнее опишет, что ему понравилось в тексте, а что — нет. Наконец, напоследок пусть ребенок ответит на шесть вопросов, которые помогут восстановить в голове содержание текста:

  • Кто?
  • Что делает?
  • Когда?
  • Где?
  • Как?
  • Почему?

И вот теперь можно обратиться к пересказу текста. В качестве помощи на первых порах можно использовать сюжетные картинки: готовые или нарисованные самим ребенком в процессе подготовки к пересказу. И помните, что пересказ текста — это тренировка не столько запоминания, сколько понимания, связной речи и активизации словарного запаса. Не требуйте от ребенка механически заучивать текст: если он поймет его, он сам расскажет его своими словами.

 

                                                                                                   Приложение 5

               Работа с педагогами по развитию речи дошкольников

 

Конспект открытого мероприятия с детьми старшего дошкольного возраста по развитию речи

             Тема непосредственной образовательной деятельности:

                            Беседа с детьми на прогулке о лесе

Цель: учить и расширять представления детей о лесе.

Словарь: дуб, сосна, ель, осина, береза. Грибы: подосиновик, подберезовик, белый гриб, мухомор; ягоды: малина, черника, голубика, земляника, клюква, брусника, морошка; кусты: боярышник, волчье лыко; насекомые: комары, клещи, мухи, бабочки, пауки; птицы: дятел, кукушка, сорока, свиристель, клест. Животные: лиса, волк, медведь, кабан, рысь, заяц, белка, еж.

Материалы к занятию: игровой персонаж – Незнайка, репродукции картин с дикими животными, пейзажи.

Методические приемы: занятие проводиться в форме разговора с детьми на прогулке о лесе.

Ход занятия: беседа с детьми на прогулке о лесе; из чего «состоит» лес, какие деревья в нем растут; почему лес необходимо беречь.

К детям приходит Незнайка.

Незнайка:  Сегодня я в лес тороплюсь. За детским садом много деревьев растет – там лес.

Воспитатель: Дети, а вы видели за детским садом лес? Надо сказать Незнайке, как узнать лес. Иначе он не найдет. Давайте поможем составить лес для Незнайки. Что растет в лесу?  Какие деревья растут в лесу? (Дети называют и  прикрепляют необходимые растения на панно). Получился ли у нас лес? Почему? Что еще растет в лесу? (Дети называют конкретные названия).

В.: Куда поселим кусты? Почему рядом с деревьями? Куда поселим травянистые растения? Зачем они в лесу? ( Воспитатель помогает детям, задает вопросы).

В.: А  морковь, капуста, комнатные растения? Почему они не растут в лесу? Н.: Ну все, я пошел. Хороший у вас лес получился. Он красивый, растений много, все разные. Воздух чистый… (мечтательно).

В.: Получился ли лес? Почему? Что же делать, чтобы получился лес? ( Поселить животных). Какие насекомые живут в лесу? Почему? Зачем они в лесу?

Н.: Ну, теперь лес готов. Спасибо, я пошел гулять!

В.: Что будет, если в лесу будут жить одни насекомые? Они съедят лес! Что же делать? Какие птицы живут в лесу? Почему?

Н.: Хорошо теперь в лесу. Птички поют, бабочки летают… Хорошо, что хоть звери в зоопарке живут. Можно смело идти в лес!

В.: Прав ли Незнайка? Ребята, расскажите ему, какие звери живут в лесу и почему? И что же у нас получилось? ( Лес.) Как вы узнали лес? Как же можно рассказать Незнайке, что такое лес? (Выслушать ответы детей и сделать обобщение).

В.: Понял, Незнайка, что такое лес?

Н.: Понял, только теперь я в лес не пойду. Сколько там насекомых, искусают еще… Уберите насекомых, тогда пойду!

В.: Может, и в самом деле убрать насекомых? Поможем Незнайке? ( Дети доказывают, что без насекомых леса не будет).

Н.: Ну, хоть тогда деревья вырубите, а то я заблужусь… ( Дети объясняют, почему нельзя рубить деревья). Понял что без чего-то лесу нельзя, а без чего забыл!

В.: Расскажите Незнайке еще раз, что же такое лес.

Н.: В лес я теперь все равно не пойду! Ничего там хорошего нет!

В.: Так ли это? Почему растения и животные любят лес? Почему люди любят лес? В лесу приятно бывать, общаться с животными и растениями, наблюдать за ними. Лес – это общий дом для растений и животных, которые в нем находят пищу, места для гнезд, нор. Леса бывают смешанные, где растут разные деревья; хвойные темные леса(тайга); в березовых рощах растут одни березы – это светлые леса; в сосновом бору одни сосны, там

приятно пахнет смолой. В лесу можно собирать ягоды и грибы. Лес по-разному выглядит в разное время года, но он красив всегда! Люди восхищаются красотой леса, отражают ее в картинах, стихах.

Вернувшись   в   группу   можно   рассмотреть  репродукции картин: «Тайга»,

«Березовая роща».

Конспект открытого мероприятия с детьми старшего дошкольного возраста по развитию речи

Тема непосредственной образовательной деятельности:

Как узнать зиму

Цель: закрепить и обобщить представления детей о типичных зимних явлениях в неживой природе. Закрепить знания об особенностях существования растений зимой, обобщить знания об образе жизни и поведении животных в зимний период.

Словарь: дни: солнечные, пасмурные;. Снег, пурга, поземка, метель, вьюга, снег   падает    крупинками,    хлопьями,     иголочками.   Узоры   на   окнах

причудливые. Лиса мышкует. Работают снегоуборочные машины. Зима: волшебница, кудесница, кружевница, красавица.

Материалы к занятию: картины на зимнюю тематику; календарь наблюдений; стихи о зиме; запись произведений П.И.Чайковского из цикла «Времена года» («Декабрь», «Январь», «Февраль»).; тонированная бумага, краски, кисти для рисования.

Методические приемы: занятие проводиться в форме рассказа – беседы воспитателя с детьми.

Ход занятия:

Воспитатель читает стихотворение «Вы узнаете зиму?».

Кругом глубокие снега,

Куда я взгляд ни кину,

Метет и кружится пурга.

Вы узнаете зиму?

Заснули реки подо льдом,

Застыли, неподвижны,

Горят сугробы серебром.

Вы узнаете зиму?

На лыжах мчимся мы с горы,

Нам ветер дует в спину.

Нет веселее той поры!

Вы узнаете зиму?

Мы принесли густую ель

На праздник наш любимый.

Повесим бусы мы на ней.

Вы узнаете зиму?

Спрашивает детей, по каким признакам они узнают зиму. Затем предлагает поработать с календарем наблюдений.

Воспитатель: Назовите зимние месяцы. Как изменилась природа зимой? Сравните с природой осенью. Какая была погода осенью, а какая зимой?

(Вместе с детьми рассмотреть календарь погоды, они считают холодные и теплые дни, солнечные и пасмурные, определяют характер погоды и осадков  зимой и осенью, сравнивают.)

Воспитатель: Ребята, зимой бывают самые короткие дни и длинные ночи, солнце стоит невысоко и греет мало, небо часто серое, на нем облака, тучи, из которых идет снег. В сильные морозы снег падает крупинками, иголочками. Когда теплеет, то снежинки слипаются в хлопья, на деревьях, проводах выступает иней. В ветреную погоду бывает поземка, метель, вьюга. Реки, озера покрываются льдом. Мороз рисует на окнах причудливые узоры.

Воспитатель: Как зимуют растения? ( Деревья и кусты стоят без листвы. Зимой они не питаются, не растут, как бы погружаются в глубокий сон.) Почему? ( Зимой мало влаги, света, питательных веществ, столь необходимых растениям.) ( Под снегом зимуют семена трав, луковицы цветов.)

Воспитатель: Почему мы не встречаем насекомых? Они спят, запрятавшись в трещины коры, под листья и  землю. Некоторые бабочки улетают в теплые края, как перелетные птицы. Почему мало птиц? С похолоданием исчезли насекомые, стало мало другого корма для птиц ( семян, ягод), поэтому часть птиц улетает, а те, какие остались, перебрались поближе к жилью человека (здесь легче найти корм и теплее). Люди подкармливают птиц, помогают им выжить в холодное время года.

Воспитатель: Как живут звери в лесу? По – разному. Заяц и белка  поменяли свои шубы на зимние. Белка питается своими осенними запасами. Лиса в это время мышкует. Медведь, барсук, накопив за лето и осень толстый слой жира в теле, спят в берлогах, норах. Ежик тоже спит.

О домашних животных заботятся люди: утепляют их зимовья, дают корм. Как изменился труд людей зимой? Зимой люди расчищают снег. Работают снегоуборочные машины. На полях делают снегозадержание. Нравится ли вам зима? Чем? (Дети перечисляют зимние забавы.)

Воспитатель предлагает придумать красивые слова – определения слова «зима» ( волшебница, кудесница, кружевница, красавица.) Зима своей красотой вдохновляет художников писать картины, композиторов – писать музыку, поэтов – стихи. Затем воспитатель предлагает  детям самим на некоторое время стать художниками и изобразить в рисунке радостные зимние впечатления. Звучит запись П.И.Чайковского « Времена года ».

                                     Экскурсия в зимний парк

Цель: уточнить и расширить знания о характерных признаках зимы (холодно, мороз, солнце не греет, везде лежит снег, он серебриться на свету, ветер холодный, деревья, кусты и трава под снегом живые, но не растут они спят). Закрепить умения находить и узнавать зимующих птиц: воробей, сорока, ворона, синица, снегирь. Учить видеть их поведение зимой. Упражнять в умении различать деревья по расположению ветвей и оставшимся семенам. Дать знания о помощи людей растениям и птицам в зимних условиях. Воспитывать эстетическое видение природы, стремление беречь ее.

Материалы к занятию: лопатка для раскапывания снега, рейка для измерения глубины снежного покрова, корм для птиц: семечки, крупа, хлеб, кусочки сала, коробка или корзинка.

Методические     приемы:    занятие    проводиться    во   время    экскурсии  в близлежащий парк. Также с детьми проводиться дидактические игры: «К названному дереву беги» и «Найди дерево по семенам». Цели: учить детей быстро находить названное дерево; учить детей находить целое по его отдельным частям.

Ход занятия: вначале проводиться экскурсия и беседа о зимнем парке, затем игры.

По дороге в парк обращается внимание детей на состояние природы (холодно, морозно). Какое небо? (Серое, хмурое). Как светит солнце? (солнце светит, но не греет).

Воспитатель напоминает правила поведения в парке. Люди, приходящие в парк – гости. Они должны вести себя скромно, не нарушать жизнь его хозяев. Войдя в парк, произносит вместе с детьми:

Нор звериных,

Птичьего гнезда

Разорять не будем никогда.

Пусть птицам и маленьким зверятам

Хорошо живется с нами рядом.

Воспитатель обращает внимание детей, как изменился общий вид парка. Снег покрыл землю, все растения укрыты снегом, под ним им тепло, как под одеялом.

С помощью рейки – мерки замеряется глубина снега. Снег стал глубоким. Он спасает растения и корни деревьев от мороза. Деревья стоят голые, им зимой не хватает света и тепла, но они не погибли, они спят до весны. Дети отыскивают места, где под снегом есть зеленая травка, раскапывают снег, рассматривают, обсуждают, почему она смогла остаться такой (снег спасает траву от мороза), и снова укрывают ее снегом. Обращается внимание детей, что нет насекомых, они спрятались в почву, в опавшие листья, под кору деревьев. Воспитатель находит с детьми и рассматривает следы зверей, обсуждается их происхождение.

Дети наблюдают за птицами, узнают их по внешнему виду. Их стало меньше. Что изменилось в поведении птиц по сравнению с летом и осенью? Кормят птиц. (Семена подсолнечника, тыквы, корочки белого хлеба, сало для синичек).

Воспитатель обращает внимание детей на деревья. Они рассматривают кору, семена, ветки, почки. Вспоминают названия деревьев.

Каждому ребенку предлагается выбрать дерево, подойти к нему, погладить кору, погреть дыханием, прижаться щекой, сказать ласковые слова. Затем дети играют в игру «К названному дереву беги». Все дети должны внимательно слушать, какое дерево названо и по сигналу «Раз – два – три – беги» перебегать к нему.

Воспитатель показывает детям семена и плоды деревьев, которые сохранились зимой (липы, клена, рябины) и предлагает подойти к тому дереву, семена или плоды которого показаны ( игра «Найди дерево по семенам»).

После игр дети делают живую картину «Если бы я был деревом…». Подняв руки вверх, они замирают на несколько секунд, воображая, что вросли корнями в землю. Затем обсуждают с воспитателем, что они     испытали, будучи деревом.

Слушают тишину зимнего парка, наслаждаются его красотой и прощаются с ним:

Ты расти на радость людям,

Мы дружить с тобою будем,

Добрый лес, могучий лес,

Полный сказок и чудес!

          КВН для детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет)

Цель: обучать детей умению работать в команде, сдерживать свои эмоции при выигрыше и проигрыше.

Задачи:

  1. Закрепить и систематизировать знания детей в области элементарных математических представлений и развития речи;
  2. Развитие интеллектуальных способностей через мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, систематизация;
  3. Создание положительной ситуации сотрудничества и взаимопомощи в команде во время продуктивной деятельности.

Материла: карточки с заданиями для команд, карандаши, фломастеры, альбомные листы, музыкальное сопровождение мероприятия.

Ход проведения КВН:

Группа детей делиться на две команды, взяв фигурки по цвету.

Ведущий: Добрый день, дорогие зрители! Надеюсь, веселое представление увидеть захотите Вы! Итак, в КВН сегодня играют дети старшей и подготовительных групп! Давайте поприветствуем их!

(Дети входят в зал, становятся полукругом. Звучит музыка: «Мы начинаем КВН…»)

Ведущий: Но мы КВН начать не можем! А почему?

(Обращается к зрителям.)

Правильно. У нас нет команд. У меня в шкатулке геометрические фигуры двух цветов. Сейчас, несмотря на цвет фигур, вы выбираете себе по одной фигурке. И таким образом у нас будут две команды – красные кружочки и желтые квадратики.

(Дети выбирают фигурки.)

Команда красных садиться вот за этот стол, а команда желтых – вот за этот.

Что-то название команд мне не нравиться, а вам жюри? А зрителям? Поэтому первое задание для команд будет таким: придумать название.

Название и эмблема команд

Предлагаю первое задание: придумать название команд и вот на этих заготовках (круги и квадраты, которые затем можно поставить на стол) нарисовать свою эмблему.

(Команды выполняют задание.)

Игра со зрителями

Игра в рифмы

Ведущий: Пока команды работают, давайте поиграем в рифмы. Я говорю вам слово, а вы мне в ответ другое. Например: огурец. А вы отвечаете: «Молодец». Понятно? Попробуем?

Шар –                                                     Галка –

Море –                                                    Бочка –

Крыша –                                                 Дача –

Свечка –                                                 Телефон –

Качели –                                                 Шоколад –

Батон –                                                   Санки –

Помидор –

Загадки

Я нежна и ароматна,

Я бываю всем приятна.

В день рождения, юбилей,

Как подарок от друзей.

Все же мой опасен стан

Может быть причиной ран.

(Роза)

 

Новая посуда, а вся в дырках.

(Дуршлаг)

 

Посреди двух озер – гора.

(Глаза и нос)

 

Меньше тигра, больше кошки,

Над ушами кисти – рожки.

С виду колик, но не верь,

Страшен в гневе этот зверь.

И ему не крикнешь: «Брысь!»

Потому что это —  …. (рысь)

Музыкальная пауза

Музыкальный руководитель предлагает детям спеть их любимую песню или включает запись фонограммы, предлагая угадать мелодию.

Ведущий: Пора командам сказать свое название и показать эмблемы!

(Идет демонстрация эмблем)

Ведущий: А теперь начинаем КВН! Я вижу, что команды готовы соревноваться, а зрители болеть за свои команды. Жюри будет оценивать работу команд. В его состав входят…

(Представление жюри)

Ну а теперь приступаем к соревнованию на задание математики.

Математика

1-е задание

«Что лишнее?»

Перед командами на мольбертах вешают листы ватмана с рисунками.

1-й рисунок – василек, роза, ромашка, астра, одуванчик, шишка на ветке, березовая ветка с почками.

2-й рисунок: яблоня, груша, вишня, ель, сосна, липа, сирень, ромашка.

2-е задание

Найди фигуру с одинаковой площадью

 

 

 

3 – задание

Придумать задачу

3+5=8           8-5=3.

4 –е задание

В какую группу можно объединить цветы, деревья, грибы, мхи, водоросли?

(Растения)

В какую группу можно объединить кастрюли, чайный сервиз, ножи, вилки, тарелки?

(Посуда)

5-е задание

Делим пирог

Каждому участнику дается круг (торт). На обратной стороне – цифра, которая указывает на количество гостей. Поделите пирог так, чтобы каждый гость получил одинаковый кусок.

6-е задание

Симметричные буквы

Командам предлагается написать на альбомных листах:

— буквы симметричные по вертикали (А, Ж, М, Н, О, П, Т,Ф,Х,Ш);

— буквы, симметричные по горизонтали ( В, К, С, Э,Ю).

Музыкальная пауза

Песня или игра для всех детей.

Развитие речи

  1. Слова-обобщения.

Какая команда назовет больше слов к обобщающим словам: «транспорт» и «посуда».

  1. Этимологический анализ.

Как вы думаете, почему этим словам дали такое название:

— черника, кукушка, вторник, подосиновик;

— горихвостка, подснежник, среда, подберезовик.

  1. Слова-антонимы.

К названным словам каждой команде подобрать противоположные по значению слова:

— низкий, длинный, вперед, темно, улетел, сладкий;

— узкий, мелкий, вдали, грустно, зашел, горячий.

  1. Буква заблудилась.

В стихотворении А.Шибава нужно найти заблудившуюся букву, чтобы стал понятен смысл стихотворения.

Неизвестно, как случилось,

Только буква заблудилась:

Заскочила в чей-то дом

И хозяйничает в нем!

Но едва туда вошла

Буква озорница,

Очень странные дела

Начали твориться.

Для 1–й команды

Закричал охотник:

«Ой, двери гоняться за мной.

На виду у детворы

Крысу красят маляры.

Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно врачей».

Для 2-й команды

Жучка будку не доела:

Неохота. Надоело.

Мама с бочками пошла

По дороге вдоль села.

На болоте нет дорог,

Я по кошкам скок да скок!

  1. Жук – буквоед.

Жук съел часть букв, их надо дописать и прочитать слова: (мама, папа).

  1. Придумать небылицу по картине.

1 –я картина – тыква у конуры сидит на цепи, как собачка.

2 – я картина – собачка в платье и туфлях стоит у зеркала.

  1. Комплементы.

Чья команда больше скажет комплементов своим соперникам.

Жюри подводит итоги КВН, определяет команду – победительницу. Проходит награждение.

 

 

 

 Прогулка с детьми старшего дошкольного возраста на тему: «Ворона»

Цель:  закреплять знание детей дней недели, зимних месяцев. Уточнить представления детей о зимующих птицах. Развивать речь детей. Воспитывать у них любовь к природе.

Художественное слово:

Особа всем известная,

Она крикунья местная.

Увидит тучку темную,

Взлетит на ель зеленую

И смотрит, словно с трона,

— Ворона.

(В.Степанов)

Ход прогулки:

Вначале нужно повторить с детьми, какой сегодня день недели, число и месяц. Воспитатель уточняет, какие птицы улетели в теплые края, а какие зимуют в данной местности. После прочтения стихотворения воспитатель предлагает детям поискать глазами такую птицу на улице. Можно также показать детям картинку или фотографию вороны. Задаются вопросы:

— Как кричит ворона?

— Какая ворона по величине в сравнении с синицей? С воробьем? С голубем?

Индивидуальная работа по развитию движений:

Прыжки на двух ногах через цветные метки на снегу.

Проведение подвижной игры: «Игра с платочком» (удмуртская народная игра). Правила: играющие встают в круг парами, друг за другом. Выбирают 2–х ведущих, одному из них дается платок. По сигналу ведущий с платком убегает, а второй его догоняет. Игра проходит за кругом. Ведущий с платочком может передать платочек любому играющему, стоящему в паре, и встать на его место. Таким образом, ведущий с платочком меняется. Ведущий, оставшийся без пары, догоняет ведущего с платком.

Играющий убегает только когда, когда получит платок. Когда ведущий с платочком пойман вторым ведущим, то второму ведущему дается платочек, а следующий ведущий выбирается из числа детей, стоящих в парах. Игра начинается по сигналу: «Лови!».

Консультация для педагогов на тему:

«Содержание непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей»

Цель: активизировать знания, умения и навыки педагогов в области подбора материала для организации и проведения НОД с воспитанниками по развитию речи.

Ход мероприятия:

Отбор содержания занятий (НОД) по развитию связной речи детей дошкольного возраста является сейчас актуальной проблемой. Среди огромного потока информации поступающего на нас ежедневно мы не всегда самостоятельно можем выбрать необходимые темы для развития речи наших воспитанников. А ведь это необходимо, так как детям не будет интересна тема занятия (НОД), повторяемая из года в год и уже устаревшая. Сегодня, я предлагаю вам проявить все свое творчество, инициативность и фантазию, в выборе новых, интересной тематики для наших детей.

Давайте составим так называемую памятку, по которой мы все бы ориентировались при составлении тематики или программы по развитию речи детей дошкольного возраста.

  1. Необходимо проанализировать имеющиеся дошкольные методики развития речи детей дошкольного возраста. Определить для себя какие темы в них затронуты, а какие, к сожалению, не попали в перечень предложенных.
  2. Продумываем недостающие темы и разделы Программы.
  3. Составляем перспективный план работы с детьми, включая в него те темы НОД, с которыми мы бы хотели ознакомить детей.
  4. Разрабатываем конспекты НОД с опорой на методическую, научно-методическую литературу, Интернет – ресурсы. Не бойтесь проявить самостоятельность и творчество – придумайте содержание самостоятельно, сопоставляя и компонуя содержание НОД из словарей, справочников, книг, фильмов, увиденных вами театральных постановок и т.д.
  5. Всегда помните, что любое занятие (НОД) должно включать в себя цель, задачи: образовательные, воспитательные и развивающие; также материал который вы предполагаете использовать в совей работе.
  6. Во время непосредственной образовательной деятельности конкретизируются и уточняются знания детей, полученные ими практическим путём и которые они получили, действуя с предметами ближайшего окружения. Каждое из мероприятий старайтесь сделать игровым, максимально приблизив тему к знакомой ребенку обстановке. Например, на занятии по теме: «У кого какая мама», предложите малышам построить детский сад для маленьких животных. Поем песенку «Строим дом». Мамы-животные (коза, кошка и т. п.) приводят в детский сад своих детенышей, а затем, после выполнения нескольких заданий, забирают их домой. На таком занятии ребята не только учатся узнавать и называть детенышей животных, но и еще раз убеждаются в том, что всех детей мамы заберут вечером домой. Это создает им дополнительно психологический комфорт.
  7. При разработке плана ориентируйтесь на то, что для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения, создавать развивающую речевую среду: чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами; использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.

Чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребёнка в детском саду сделать более содержательным в плане речевого развития. Чем богаче, содержательнее впечатления повседневной жизни, тем большие познавательные возможности имеются для непосредственно образовательной деятельности. Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка? Прежде всего — совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Поэтому необходимо учитывать:

  • целенаправленное формирование речи;
  • повышение уровня речевого развития;
  • стимуляция коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками;
  • подбор наиболее эффективных методов, приёмов, средств, способствующих созданию интереса, мотивации к речевой деятельности у воспитанников.

Тематика непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию дошкольников, предложенная педагогами ДОО:

  1. КВН: «Осенний огонек» (для детей старшей группы);
  2. «Путешествие по сказкам» (для детей старшей группы);
  3. «Сказки Г.Х.Андерсена» (для детей подготовительной к школе группы);
  4. Конкурс чтецов среди воспитанников подготовительных к школе групп «Докучная сказка, или Сказка без конца…»;
  5. «Быль и небылицы» (для детей подготовительной к школе группы);
  6. Пересказ сказки «Лиса и тетерев» (для детей подготовительной к школе группы);
  7. «К бабушке в деревню» (для детей младшей группы);
  8. «Маша – растеряша» (для детей младшей группы);
  9. «Волшебный цветок» (для детей средней группы);
  10. Интерактивное путешествие по сказкам С.Г.Козлова» (для детей младшей группы);
  11. «Путешествие в тридесятое царство» (для детей средней группы);
  12. Литературная викторина по произведениям Е.И.Чарушина (для детей средней группы);
  13. «Дикие животные зимой» (для детей старшей группы);
  14. «В гостях у сказки «Репка»» (для детей младшей группы);
  15. Школа волшебных звуков» (для детей подготовительной к школе группы);
  16. «Знакомство детей с творчеством Е.Шварца» (для старшей группы);
  17. Рассказывание по картине В.И.Сурикова «Взятие снежного городка» (для детей подготовительной к школе группы);
  18. «Петушок – золотой гребешок» (для детей младшей группы);
  19. Звуковая культура речи: дифференциация звуков «с» — «ш». (для детей старшей группы);
  20. Литературная викторина на тему: «Зима» (для детей средней группы);
  21. «В гости к бабушке Загадушке» (для детей подготовительной  к школе группы);
  22. «Овощи» (для детей младшей группы);
  23. «Путешествие по стране звуков и букв» (для детей подготовительной к школе группы);
  24. «Рассказывание по картине «Белка с бельчатами»» (для детей старшей группы).

ТЕСТ для педагогов на тему: «Методика развития связной речи дошкольников»

Вариант 1

  1. Дайте определение связной речи
  2. Из перечисленных исследователей выберете того, кто не занимался изучением проблем связной речи:

а) Е.И.Тихеева

б) Л.П.Якубинский

в) Э.П.Короткова

г) А.Н.Гвоздев

  1. Перечислите группы диалогических умений
  2. Найдите ошибку в высказывании:

«Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, виду деятельности, на которую опирается ребенок»

  1. Уберите лишнее

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

а) по игрушкам и предметам

б) по картине

в) рассуждение

г) из опыта

д) творческие рассказы

  1. Кто из авторов выделил как вид детского рассказывания – о будущих играх. (Рассказы близки к творческим, но в них ребенок рассказывает о себе).
  2. В какой возрастной группе используется прием совместного рассказывания
  3. Кому из авторов принадлежит следующее высказывание:

«Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь ни какой силы»

а) Е.И.Тихеева

б) К.Д.Ушинский

в) А.В.Запорожец

г) Е.И.Радина

  1. Перечислите приемы обучения рассказыванию
  2. Дополните недостающий вид пересказа:

— подробный или близкий к тексту;

— краткий или сжатый;

— с перестройкой текста;

— с творческими дополнениями;

КЛЮЧ к тесту на тему: «Методика развития связной речи дошкольников»

Вариант 1

  1. Под связной речью понимается смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
  2. г
  3. Собственно речевые умения ( вступать в общение, поддерживать и завершать общение, говорить выразительно, пользоваться интонацией диалога); 2. Умения речевого этикета; 3. Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе; 4. Умение общаться для планирования совместных действий, результатов; 5. Неречевые (невербальные) умения (мимика, жесты).
  4. Вместо слов «ведущая деятельность» необходимо написать «ведущий психический процесс»
  5. в
  6. Э.П.Короткова
  7. В младшей группе
  8. б
  9. Совместное рассказывание, образец рассказа, анализ образца рассказа, план рассказа, коллективное обсуждение, коллективное составление рассказа, составление рассказа по подгруппам – «командам», составление рассказа по частям, моделирование, оценка.
  10. Выборочный

ТЕСТ  для педагогов на тему: «Методика развития связной речи дошкольников»

Вариант 2 

  1. Назовите основную функцию связной речи
  2. Из перечисленных исследователей выберите тех, которые занимались изучением проблем связной речи:

а) Л.П.Якубинский

б) А.М.Бородич

в) Т.А.Ладыжевская

г) Ф.А.Сохин

д) Е.И.Радина

е) А.М.Леушина

  1. Перечислите признаки связного монологического высказывания
  2. Кому из авторов принадлежит данное высказывание:

«Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить»

а) Л.П.Якубинский

б) Е.А.Флерина

в) Ф.А.Сохин

  1. Дополните предложение:

В зависимости от функции (назначения) выделяют следующие типы монолога: описание, повествование, …

  1. Кто из исследователей классифицировал беседы исходя из дидактических задач
  2. Основной метод формирования диалогической речи в повседневном общении воспитателя с детьми
  3. Укажите типичную структуру занятия по пересказу в средней группе
  4. Перечислите виды занятий по игрушкам
  5. Какого из видов рассказа детей по картине не хватает, и в какой возрастной группе он используется

— описание предметных картин;

— описание сюжетной картины;

— повествовательный рассказ;

— описание сюжетной картины и натюрморта;

КЛЮЧ к тесту на тему: «Методика развития связной речи дошкольников»

Вариант 2

  1. Коммуникативная
  2. а, в, г, д
  3. Целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания)
  4. в
  5. Рассуждение, контаминация (смешанный текст)
  6. Е.А.Флерина
  7. Разговор (неподготовленный диалог)
  8. Вводная часть; 2.Первичное чтение произведения; 3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста; 4. Повторное чтение с установкой на последующий пересказ; 5. Пересказы детей; 6. Заключительная часть занятия
  9. Описание игрушки; 2. Сюжетные рассказы (повествование): а) рассказ по набору игрушек, б) рассказ об отдельной игрушке
  • Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. Используется в старшей группе.

Семинар – практикум для воспитателей на тему: «Развитие коммуникативно-речевых умений педагогов» [80]

Цель: развитие навыков речевой коммуникации, расширение словаря, обогащение речи педагогов, формирование умения своевременно использовать невербальные средства. Осознание значения диалогического общения в профессиональной деятельности.

  1. Развитие умения педагогов осознанно ориентироваться в технике диалогического общения.

Упражнение «Я – сообщение или ты – сообщение?»

Инструкция: на примере предлагаемых ниже высказываний определите, с какой из техник диалогического общения может быть соотнесена каждая из фраз:

а)  с техникой «активного (рефлексивного) слушания, когда другому как бы возвращается то, что он вам поведал, вы поняли, что случилось с человеком, при этом вы обозначили его чувство;

б) с техникой «я – сообщения», когда фраза произноситься от первого лица («я», «мне», «меня») и в ней говориться о собственных ощущениях, переживаниях, а не о другом человеке и его поведении;

в) с традиционной вопросительной формой высказывания.

Свои точки зрения необходимо обосновать.

Примеры высказываний:

  1. Что вы сейчас чувствуете?
  2. Чего вы сейчас боитесь?
  3. Вы боитесь, что я могу сказать что-то неприятное о вашем ребенке?
  4. Я правильно вас поняла, что вы боитесь моей оценки?
  5. А как я могу вас оценить, или наказать?
  6. Мне тоже бывает неприятно, когда я чувствую, что меня оценивают.
  7. Вы не уверены, что я к вам отношусь хорошо, и вам хотелось бы услышать подтверждение этому?
  8. Мне неинтересно, когда в общении ждут активности только от меня.
  9. Я хочу прервать нашу беседу, так как мне трудно сейчас понять, что происходит.
  • Мне спокойно и приятно разговаривать с вами.
  • Вам хочется, чтобы я помнила, что вы нуждаетесь в поддержке и снисхождении?
  • Можете ответить, по поводу чего вы сейчас смеетесь?

(Ключ к упражнению: 1-в, 2-в, 3-а, 4-а, 5-а, 6-б, 7-а, 8-б, 9-б, 10-б, 11-а, 12-в.)

Умения оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром формируется постепенно на основе речевого опыта педагогов.

  1. Формирование умения адекватно использовать невербальные средства.

Упражнение «Улыбаться!»

Цель: формировать мотивационную готовность к созданию доброжелательной атмосферы общения.

Инструкция: «Вы должны приучать себя к тому, чтобы обычным выражением вашего лица стала теплая, доброжелательная улыбка. Если нет должна быть готовность к ней. Внутренняя улыбка должна быть всегда. С этой целью утром чуть подольше задержите взгляд на своем лице. Покривляйтесь, покажите себе язык: это все рассмешит вас, и вы улыбнетесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня! Обещайте себе это прежде, чем выйти  на улицу!»

Упражнение «Комплементы и благодарность»

Цель: формировать умения делать комплементы и произносить слова благодарности.

Инструкция: в течение недели стремитесь показать собеседнику что-то хорошее о нем и о его воздействиях. Все, что вам в человеке понравилось, выразите глазами, улыбкой и конечно словами. Разрешите себе восхититься: «Вы сегодня прекрасно выглядите!», «От души спасибо, это просто восхитительно!». Главное, чтобы это было искренне, а это зависит от вас.

  1. Развитие умения анализировать и создавать профессионально значимые типы высказываний, расширение словарного запаса и обогащение речи педагогов

Упражнение №1

Задача – найти в предложенном списке 5 «неудачных», по вашему мнению, фраз. Затем найдите «нежелательные» для начала беседы с родителями фразы и подберите каждой ее смысловую пару – «желательную» фразу.

Варианты фраз:

  1. Извините, если я помешала…
  2. Я бы хотела…
  3. Вероятно, вы об этом еще не слышали…
  4. Вам будет интересно узнать…
  5. Я бы хотела еще раз услышать…
  6. Мне представляется интересным то, что…
  7. Я пришла к такому выводу, что…
  8. Вы хотите…
  9. Думается, ваша проблема заключается в том, что…
  • Давайте с вами быстренько обсудим…
  • Как вы знаете…
  • Хоть вам это и неизвестно…
  • Пожалуйста, если у вас есть время меня выслушать…
  • Вы, конечно, об этом еще не знаете…
  • А у меня на этот счет другое мнение…
  • Конечно, вам уже известно…
  • Вы, наверное, уже об этом слышали…

Неудачные фразы: «Извините, если я помешала…», «Я бы хотела еще раз услышать…», «Давайте с вами быстренько обсудим…», «Пожалуйста, если у вас есть время меня выслушать…», «А у меня на этот счет другое мнение…»

Нежелательные фразы и их замена на желательные:

«Я бы хотела…» —  «Вы хотите…»

«Вероятно, вы об этом еще не слышали…» – «Вы, наверное, уже об этом слышали…»

«Мне представляется интересным, то что…» — «Вам будет интересно узнать…»

«Я пришла к такому выводу, что…» — «Думается, ваша проблема заключается в том, что…»

«Хоть вам это и не известно…» — «Конечно, вам уже известно…»

«Вы, конечно, об этом еще не знаете…» — «Как вы знаете…»

Упражнение «Давайте поговорим…»

Задача – пользуясь приведенным ниже списком слов и фраз, обыграть в парах ситуации «Извинение», «Сочувствие и утешение».

Извинение: «Прошу просить…», «Прошу извинить…», «Я очень огорчена…», «Мне не приятно…», «Мне не ловко…», «Пожалуйста, извините…», «Простите, я не хотела…», «Боюсь, что я вас задела…», «Извините…», «Виновата…», «Прошу прощения…,» «Приношу извинения…», «Позвольте попросить прощения…», «Я не могу не извиниться…», «Не сердитесь за то, что…», «Я не хотела вас обидеть…», «Я виноватее перед вами…», «Я причинила вам столько хлопот…», «Извинитесь за меня перед….» и др.

Выражение сочувствии, утешения: «Я вам сочувствую…», «Примите мои соболезнования…», «Мне жаль вас…», «Мне жалко, что так случилось…», «Я вас понимаю…», «Успокойтесь и не волнуйтесь…», «Не беспокойтесь…», «Не огорчайтесь…», «Не горюйте…», «Потерпите…», «Забудьте об этом…», «Возьмите себя в руки…,» «Соберитесь с мыслями..», «Не надо об этом думать…», «Все пройдет…», «Всякое бывает…», «Ничего не поделаешь…», «Вы не виноваты…» и др.

  1. Развитие умения анализировать речевые особенности своего голоса и осознания значения техники речи в профессиональной деятельности

Упражнение «Здравствуйте»

Произнесите слово «Здравствуйте» с разными интонациями. Попросите другого воспитателя оценить подтекст, который вы вложили в приветствие.

Упражнение «Да»

Произнесите слово «да» с оттенком грусти, жалости, скуки, радости, горя, тоски, злости и т.д. эти упражнения способствуют развитию у воспитателей умения осознанно и адекватно реагировать на непредвиденные ситуации и грамотно использовать речевые роли в ситуации общения.

«Как работать с литературой?»

В качестве одного из методов обучения педагогов коммуникативно-речевым умениям можно использовать самостоятельную работу с литературой, при изучении которой целесообразно предложить инструкцию.

  • При подборе литературы по интересующей вас проблеме продумайте и определите конкретную цель своего поиска, поставьте перед собой вопросы: что мне известно по данной теме? Что хотелось бы узнать? Для чего мне нужна эта информация? Как можно использовать ее в работе воспитателя?
  • Изучите оглавление, введение, выводы и резюме, прочтите аннотацию к ней – это даст общее представление о книге.
  • Для обобщения и осмысления прочитанного материала представьте его в виде схемы, тезисов, плана. Для этого записывайте вопросы, которые возникают по мере ознакомления с источником, а также ключевые слова, мысли, суждения.
  • По мере необходимости обращайтесь к предметным указателям, справочным материалам, словарям, энциклопедиям, раскрывающим основные термины и понятия современной науки.
  • Сформулируйте новое определение своими словами, приведите наглядные примеры из практики, иллюстрирующие данное понятие; припомните случай из практики, связанный со знанием или отсутствием знания изучаемого понятия; попробуйте сочинить, придумать проблемную ситуацию (задачу) и решить ее, используя данное понятие.
  • Составьте текст вашего рассказа о книге, если адресат: ваш друг; родители воспитанника; воспитатель (ваш коллега).

Таким образом, система комплексной работы по формированию коммуникативно-речевых умений педагогов способствует становлению речевой личности педагога. Творческое использование предложенных нами

заданий и упражнений обеспечивает эффективность общения педагога со всеми участниками педагогического процесса профессиональной деятельности.

  1. Десять правил эффективного слушания.
  2. Перестаньте говорить! Невозможно слушать, разговаривая.
  3. Помогите говорящему раскрепоститься! Создайте у человека ощущение свободы.
  4. Покажите говорящему, что вы готовы слушать! Продемонстрируйте заинтересованность в информации, старайтесь ее понять и не ищите повода для возражения.
  5. Устраните раздражающие моменты! Не рисуйте, не постукивайте по столу, не перекладывайте бумаги и т.д.
  6. Сопереживайте говорящему! Постарайтесь «войти» в его состояние.
  7. Будьте терпеливы! Не экономьте время, не прерывайте говорящего, не порывайтесь уйти.
  8. Сдерживайте свои эмоции! Помните: рассерженный человек предает словам неверный смысл.
  9. Не спорьте и не начинайте критиковать, перебивая говорящего! Это вынудит его занять оборонительную позицию, он может замолчать или рассердиться.
  10. Задавайте вопросы! Это подбадривает говорящего и показывает, что вы его слушаете.
  • Перестаньте говорить! Это наставление идет первым и последним, ибо все остальное зависит от него.
  1. Семь правил убеждения в споре.
  2. Придерживайтесь дружелюбного тона.
  3. Ни когда не говорите человеку, что он не прав.
  4. Пусть большую часть времени говорит ваш собеседник.
  5. Внимательно отнеситесь к мнениям пи пожеланиям собеседника
  6. Если вы не правы, признайте это быстро и решительно.
  7. Будьте терпеливы.
  8. Лучший способ одержать победу в споре – это уклониться от него.

Совет педагогов  [29]

Тема:

Развитие речи детей дошкольного возраста

Цели педагогического совета:

  1. Провести системный анализ диагностики речевого развития детей дошкольного возраста.
  2. Определить путь совершенствования работы коллектива в данном направлении.

План педагогического совета.

  1. Вступительное слово заведующего по теме педагогического совета.
  2. Итоги выполнения решения предыдущего педагогического совета
  3. Разминка (Приложение 1)
  4. Экспресс-опрос «Развитие речи» (Приложение 2)
  5. Анализ диагностики речевого развития детей
  6. Обмен опытом (Приложение 3)
  7. Деловая игра «Мозговой штурм» ( Приложение 4)
  8. Обсуждение проекта решения педагогического совета

Предварительная работа.

а) Консультация для воспитателей:

1.Рекомендации к проведению непосредственной образовательной деятельности по развитию речи.

  1. Тестирование педагогов по теме: «Развитие связной речи дошкольников»

б) Тематический контроль.

  1. Открытые просмотры занятий
  2. Анализ планирования занятий по развитию речи
  3. Анализ развивающей среды по развитию речи
  4. Диагностика речевого развития детей

Проект решения педагогического совета

Констатирующая часть.

Успешное решение задач возможно только при создании необходимых условий для речевого развития, а также при взаимодействии всех участников воспитательно-образовательного процесса.  Однако существует ряд факторов, которые мешают качественной работе по развитию связной речи детей нашего учреждения:

— недостаточное оснащение групп дидактическим материалом для развития связной речи детей;

— недостаточная компетентность педагогов в планировании и методике проведения занятий по обучению дошкольников связной речи;

— отсутствие преемственности в работе между узкими специалистами ДОО и воспитателями;

— не желание родителей активно включаться в процесс развития и воспитания собственных детей;

— неумение педагогов сделать из родителей союзников и активных помощников в деле воспитания и развития собственных детей.

Постановляющая часть.

  1. Использовать создание во время НОД и в свободное время проблемных ситуаций, побуждающих детей к активизации мыслительной деятельности, познанию окружающего мира.

Срок: постоянно.

Ответственные: педагоги ДОО

  1. Для развития познавательно-речевой активности детей использовать экскурсии, игры, формы элементарной поисковой деятельности и т.д.

Срок: по мере необходимости.

Ответственные: педагоги ДОО.

  1. Воспитателям всех групп пересмотреть и переработать конспекты НОД по речевому развитию детей с практической помощью логопедов.

Срок: ______________.

Ответственные: воспитатели групп.

  1. Пополнить группы методическим и дидактическим материалами по речевому развитию детей.

Срок: _____________.

Ответственные: воспитатели групп.

  1. Пополнить методический кабинет словарями разной направленности.

Срок: ______________.

Ответственные: старший воспитатель.

  1. Для повышения профессиональной компетентности педагогов подготовить и провести серию консультаций и семинаров по работе с детьми и речевому развитию педагогов.

Срок: ____________.

Ответственные: старший воспитатель, логопед.

  1. В родительских уголках групп разместить страничку логопеда.

Срок: _________________.

Ответственные: воспитатели, логопед.

  1. Педагогам ДОО усилить самоконтроль за собственной речью и речью детей.

Срок: постоянно.

Ответственные: педагоги ДОУ.

  1. Организовать проведение литературных вечеров о писателях и поэтах.

Срок: _________________.

Ответственные: старший воспитатель, логопед, музыкальный руководитель.

Управленческие выводы по повышению эффективности деловых совещаний.

Необходимо:

— привлечение всех педагогов к работе педагогического совета;

— полное и точное информирование по анализу вопросов совещания;

— конкретизация цели совещания;

— точное определение задач для каждого педагога;

— личное стимулирование педагогов, основанное на результатах участия в образовательном процессе;

— реализация контроля за подготовкой к педагогическому совету;

— коллективное участие педагогов в выработке и принятии решений пед совета;

— конкретизация сроков и ответственных по исполнению решений;

— осуществление эффективного контроля за исполнением решений педагогического совета.

Повестка дня.

Форма проведения пед совета: смешанная.

1 часть —  традиционная – вступительное слово заведующего, итоги выполнения предыдущего пед совета, анализ контроля, диагностики детей.

2 часть – интерактивная – показ презентации, деловые игры.

Данная форма пед совета предполагает решение задач:

— созданию у педагогов мотивации в решении данной проблемы через представление результатов тематической проверки, анкетирование педагогов и родителей и опросы детей;

— усовершенствование теоретического уровня профессиональной компетентности и повышения практического уровня воспитателей за счет участия в деловых играх и участия в педагогическом пробеге;

— активное участие в подготовке и проведении педагогического совета всех членов педагогического коллектива;

— развитие у педагогов умения общаться и вырабатывать единое мнение в работающей группе.

Вступительное слово: Уважаемые коллеги! Сегодня мы с вами собрались для того, чтобы обсудить такую важную проблему как: «Речевое развитие дошкольников» и найти необходимые пути решений.

Литература:

  1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 1999
  2. Белая К.Ю. Педсовет в дошкольном образовательном учреждении. Подготовка и проведение. – М.: 2004.
  3. Гербова В. Занятия по развитию речи//Дошкольное воспитание. – 1999. — №12.
  4. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картин//Дошкольное воспитание. – 1998. — №8
  5. Голицына Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами. – М.: 2007.
  6. Гизик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи //Дошкольное воспитание. – 2000. — №6.
  7. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада /по ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1979.
  8. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Сфера, 2002.
  9. Скоролупова О.А. Тематический контроль в ДОУ. – М.: 2006.
  • Тихеева Е.И. Развитие речи детей /под ред. Ф.А.Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981.
  • Ушакова О.С. Развивайте речь дошкольника //Дошкольное воспитание. – 1997. — №2.
  • Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Сфера, 2004.

 

Приложения к совету педагогов

Анкета для воспитателей для изучения организации работы совета педагогов

  1. Как вы узнаете о теме Совета педагогов? Интересны ли темы для Вас? Почему?
  2. Что Вы прочитали по проблеме, которая будет обсуждаться на предстоящем заседании?
  3. Самостоятельно ли Вы нашли литературу по теме Совета педагогов, воспользовались ли рекомендованным списком, чьим – то советом?
  4. Знакомы ли Вы или ознакомились ли при подготовке к Совету педагогов с опытом работы воспитателей по проблеме, обсуждаемой на Совете педагогов?
  5. Знакомы ли Вы с составом комиссии по подготовке к Совету педагогов?
  6. Какую помощь со стороны заведующего или старшего воспитателя Вы получаете при подготовке к Совету педагогов?
  7. Принимали ли Вы участие в подготовке педагогического совета?
  8. Как Вы оцениваете организацию подготовки к педагогическому совету?
  9. Какие задачи Вы решаете по итогам последнего Совета педагогов?
  • Интересно ли проходят заседания совета педагогов?
  • Получаете ли Вы ответы на интересующие Вас вопросы?
  • Чем обогатил Вас Совет педагогов?
  • Как Вы оцениваете роль заведующего в проведении Совета педагогов?
  • Ваши предложения по улучшению работы Совета педагогов?

                                      Разминка (Приложение 1)

Педагоги должны ответить на предложенные вопросы так, чтобы было доступно и понятно детям:

  1. Что такое этажерка?
  2. Что такое наблюдение?
  3. Почему коньки так назвали?
  4. Почему говорят «дело в шляпе»?
  5. Почему говорят «время истекло»?
  6. Почему красный цвет так назвали?
  7. Как понять выражение «лубяная избушка»?
  8. Почему кровать для ребенка называется «люлькой»?
  9. Что означают две последние строчки в следующем стихотворении:

Осыпайтесь, листья, позабыв о лете,

На коне рысистом мчит осенний ветер.

Засвистит да чиркнет,

Звякнет звонкой сбруей.

Льются с веток гибких

Золотые струи.

                  Экспресс – опрос «Развитие речи»  (Приложение 2)

Педагоги должны в течение 5 – 7 минут ответить на предложенные вопросы.

Уважаемый коллега! Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы. Выбранный вами вариант ответа обведите кружочком (правильным может быть как один ответ , так и несколько или все.)

Ф.И.О.__________________________________________________________

«_______»____________________20_____г.

                   Вопросы                  Варианты ответа
Какие разновидности предложений используются в диалоге?
  1. Повествовательные
  2. Побудительные
  3. Вопросительные
  4. Восклицательные
Назовите типы высказываний 1.     Описание

2.     Повествование

3.     Рассуждение

4.     Восклицание

Как называется текст, в котором идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий? 1.  Описание

  1. Повествование
  2. Рассуждение
Как называется текст, в котором развитие сюжета разворачивается во времени? 1.  Описание

2.Повествование

3.Рассуждение

Как называется текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку?       1.  Описание

2.Повествование

3.Рассуждение

Назовите основные типы повествовательных текстов
  1. Рассказы из опыта
  2. Сказочные истории
  3. Рассказывание по серии сюжетных картин

           Обмен опытом (Приложение 3)

Педагоги по очереди знакомят присутствующих с нетрадиционными формами работы по развитию речи детей, используемые ими в педагогической практике.

                     Деловая игра «Мозговой штурм» (Приложение 4)

Цель: организация умственной деятельности педагогов, направленная на поиск новых идей, путей, видов деятельности для решения проблемы педагогического совета.

Ход игры:

  1. Генерирование идей, их формулировка.
  2. Оценка или анализ этих путей.
  3. Ранжирование и выделение значимых для решения проблемы идей.
  4. Выбор и вербальное оформление идеи или предложения.

Важной составляющей, способствующей успеху проведения мозгового штурма, являются особые условия его проведения, опирающиеся на следующие правила:

— отсутствие всякой критики;

— поощрение предлагаемых идей;

— равноправие всех участников;

— свобода ассоциаций и творческого воображения;

— творческая атмосфера;

— обязательная фиксация всех предложенных идей;

Все присутствующие делятся на 4 группы:

  1. «Администрация ДОО»
  2. «Педагоги»
  3. «Родители»
  4. «Дети»

Каждая группа составляет список того, что с их точки зрения не устраивает в работе детского сада по речевому развитию дошкольников. Когда списки составлены, группы по очереди озвучивают свои предложения. Представители других групп могут соглашаться или не соглашаться с выдвинутыми проблемами. Если группы в результате дискуссии пришли к общему мнению, то выдвинутые проблемы фиксируются в общем списке проблем.

Далее каждая группа описывает пути совершенствования системы работы по речевому развитию детей с точки зрения контингента, который они представляют. Пути совершенствования озвучиваются, принимаются путем дискуссии с остальными группами и в дальнейшем ложатся в основу проекта решения педагогического совета.

                                         Памятка для педагогов

                          « Как организовать общение с детьми?»

  • Необходимо заранее продумать все этапы занятия, фразы и обращения к детской аудитории, а также конкретно к каждому ребенку для его оптимального продвижения в развитии;
  • Самостоятельно стимулируйте ребенка к продолжению и ведению диалога такими фразами как: «А что было потом?….», «А как ты думаешь, почему это произошло?…» и т.д.;
  • Используйте поддерживающие восклицания: «Какой ты у меня помощник!», «Молодец!» и т.д., они помогают ребенку поверить в свои силы и способствуют развитию самостоятельности;
  • Если Вам необходимо запретить что-то ребенку, то обязательно аргументируйте свой ответ: «Не подходи близко к дороге – это опасно!»;
  • При объяснении, старайтесь, чтобы фразы были более короткими и содержательными для адекватного понимания детей ситуации. Однако педагогу не следует использовать большое количество инструкций, так как это может привести к излишней заорганизованности детей, появлению у них тревожности, потере творческой активности и самостоятельности;
  • Психологи советуют систематически наблюдать за проявлением активности дошкольников, выделяя, при этом четыре группы детей: «инициативные», «малоактивные», «наблюдатели», «уходящие от деятельности»;
  • «Инициативные» дети всегда готовы к ведению любого разговора, что в некоторой степени снижает речевую активность остальных детей группы, поэтому необходимо продумать и реализовать способы контроля активности. Это могут быть игровые правила, предварительная договоренность детей и другое;
  • С «малоактивными» детьми и детьми – «наблюдателями» важно поддерживать и вести любой диалог, поощряя их при этом за проявления речевой инициативы;
  • Отдельно следует обратить внимание на детей «уходящих» от любой деятельности. Для них следует организовывать парные игры как с детьми, так и со взрослыми, индивидуальные наблюдения, разговоры;
  • Постоянно расширяйте и обогащайте собственный словарь терминов, способных эмоционально поддержать дошкольников: «Молодец! Сегодня у тебя получилось гораздо лучше!», «Хорошо, я так и знала, что у тебя получиться!» и т.д.;
  • Всегда помните, что речевое общение педагога и детей в большинстве случаев, должно носить индивидуальный характер!

   Памятка для педагогов

                      «Индивидуальное общение педагога и ребенка»

  • При общении с ребенком педагогу необходимо соблюсти паузу, чтобы выслушать его проблемы. Не стоит «забрасывать» ребенка вопросами, объяснениями, разъяснениями и т.д. Забудьте о собственных проблемах и освободитесь от предубеждений касающихся данного ребенка;
  • В случае занятости воспитатель просит ребенка немного подождать, но позже обязательно уделяет ему время!
  • Займите позицию наравне с ребенком, Ваши глаза должны находиться на уровне глаз дошкольника;
  • Во время общения педагог использует дополнительные невербальные средства ведения разговора: жесты, мимику, соответствующие в данном случае;
  • Педагог должен быть чуток к переживаниям ребенка, активно интересоваться событиями предшествующими данной проблеме, делами и интересами ребенка в детском саду, чтобы адекватно оценивать ситуацию;
  • В общении педагог всегда помнит об индивидуальных особенностях ребенка, его темпераменте, характере, способности реагировать на различные ситуации;
  • Для развития у детей убедительной речи можно использовать прием «вопрос на вопрос», который способствует развитию доверительных взаимоотношений педагога и ребенка;
  • После завершения разговора воспитатель обязательно благодарит ребенка за инициативу при общении с ним!

 

 

 

 

Консультация для родителей

Тема:

«Что может способствовать развитию речи и мышления у детей старшего дошкольного возраста»

Общение ребенка со своими родителями является неотъемлемой частью его жизни. Период дошкольного детства не повторяется, а именно в это время ребенок открывает для себя мир вещей, предметов, эмоций, звуков. Поэтому начать ознакомление необходимо с самого простого. Например, знания об окружающем мире формируются у малыша постепенно. Приучайте ребенка  и себя  к тому, что занятия должны стать ежедневными, но не долговременными. Достаточно 10-15 минут. Некоторые задания можно проводить не только в домашних условиях, но и по пути в детский сад, магазин, поликлинику.

Прежде всего, необходимо  обратить внимание ребенка на изучение предметов и качеств предметов. Создайте для ребенка комплекс небольших тематических занятий на темы: «Мебель», «Посуда» и так далее, поиграйте в игры: «Готовим обед для куклы Маши», «Строительство дома» и так далее. Очень скоро Вы заметите, что ребенок легко ориентируется в формах, размере, свойствах предметов, умело охарактеризовывает действия с ними, умеет сравнивать несколько похожих и различных предметов.  Параллельно с этим будет происходить расширение и обогащение словарного запаса дошкольника. Красочность речи придает использование в ней прилагательных. Будет не плохо, если Вы создадите для малыша специальные речевые ситуации, в которых он будет в начале вынужден, а в последствии самостоятельно будет применять прилагательные в своей речи. Это могут быть в начале ситуации по описанию предметов: «Какая кошечка?», «Смотри какая машина поехала!» и так далее. Во время прогулок в скверах и парках, в поездках на дачу также можно использовать игровые упражнения для развития речи. Необходимо побуждать ребенка называть максимально точно все те предметы, которые он видит вокруг себя: деревья, цветы, бабочку и так далее. Со временем он начнет употреблять в речи такие слова как: «светло – зеленый», «бирюзовый» ит.д. можно поиграть, например, так: найти на поляне или просто на лужайке три цветочка или шишки. Попробуйте описать их словами ребенку, а он пусть угадывает, о каком именно цветке Вы говорили. Если ребенок это делает с легкостью, то поменяйтесь с ним ролями. Или еще: попросите ребенка определит характер того или иного дерева. Начните саами, а ребенок пусть заметит, что они совсем не похожи друг на друга. «Вот одно – доброе дерево с раскидистыми ветвями, они похожи на добрые руки человека; а ВТО другое – оно строгое, стоит как солдат на посту» и т.д.  можно сыграть с ребенком в игру «На что похоже?» задавайте вопросы: «На что похоже это облако? На что похож этот лист?» и т.д. еще одним видом упражнений могут служить чистоговорки и скороговорки. Важно, чтобы малыш понял, что говорить скороговорку нужно не просто быстро, а правильно.  Например: «На дворе трава, на траве дрова.» и т.д. для развития интонационной выразительности попросите ребенка произносить одну и ту же фразу с разными интонациями. Устройте соревнование  с ним, кто больше придумает различных интонаций. Например: «Скорее домой», «Будет гроза» «Смотри, радуга» и т.д.

Похожие задания и игры помогут развить у ребенка связную речь, избавят от скованности, пополнят активный словарный запас. Играйте со своим ребенком, подарите ему радость общения с Вами, наполните совместное времяпровождение интересным и полезным содержанием для Вас обоих! Желаю успехов!

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

         Конспекты проведенных мероприятий с детьми

 

Алгоритм наблюдения занятия (НОД) по развитию связной речи детей дошкольного возраста

  1. Соответствие программного содержания НОД Программе. Доступность задач развития речи для детей данной возрастной группы;
  2. Структура занятия. Ее целесообразность, роль каждой из частей в решении программных задач;
  3. Методы и приемы, использованные в НОД;
  4. Содержание и направленность вопросов педагога;
  5. Роль наглядности в решении поставленных задач;
  6. Оценка педагогом детских высказываний;
  7. Индивидуальная работа во время НОД;
  8. Общая оценка проведения НОД.

 

Непосредственная образовательная деятельность детей старшего дошкольного возраста

Пересказ сказки К.Д.Ушинского «Петушок с семьей»

Интеграция образовательных областей: «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Социализация», «Музыка».

Виды детской деятельности: коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы.

Цели: обучение связному последовательному пересказу текста с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий; учить целостно и эмоционально воспринимать произведение с природоведческим содержанием; обобщать и систематизировать представления об окружающем предметном мире, совершенствование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Планируемые результаты: умеет пересказывать рассказ с опорой на схему, умеет согласовывать прилагательные с существительными, составляет сложноподчиненные предложения.

Материалы и оборудование: магнитная доска, графическая схема; иллюстрация к произведению, волшебный мешочек, предметные карточки «домашние птицы», компьютер, медиапроектор.

Содержание организованной деятельности детей:

Организационный момент:

Педагог: Ребята, у меня в руках «волшебный» мешочек, Угадайте, что у меня там. Но для этого вам надо отгадать загадки.

Желтые комочки,

Лёгкие, как вата!

Бегают за квочкой,

Это кто?…(Цыплята.)

На голове — красный гребешок,

под носом — красная бородка,

на хвосте — узоры,

на ногах — шпоры,

раньше всех встаёт,

голосок подаёт.

Кто это?    (Петушок)

Педагог открывает мешочек, достаёт из него карточку с изображением петуха.

– Правильно, это петушок, он приглашает вас послушать интересный рассказ Константина Дмитриевича Ушинского «Петушок с семьёй».

Основная часть. Чтение адаптированного текста рассказа без установки на запоминание и пересказ.

Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная борода. Хвост у Пети колесом, на хвосте узоры, на ногах шпоры. Петушок зёрнышко нашёл. Сам зёрнышко не съел. Позвал курочку с цыплятами. Цыплята зёрнышко не поделили — подрались. Петушок ссор не любит. Он их помирил — сам зернышко клюнул, крыльями замахал, во всё горло закричал: «Кукареку!»

Беседа по содержанию. Проверка запоминания текста детьми. Вопросы педагога: Как называется рассказ? Кто его написал? Как писатель описывает петушка? Что делает Петя? Как он зовёт курочек и цыплят? Зёрнышко одно, а кур много, что между ними произошло? Как петушок помирил семью?

Физкультурная минутка «Вышла курочка гулять».

Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать,

А за ней ребятки, жёлтые цыплятки.

Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не ходите далеко,

Лапками гребите, зёрнышки ищите.

Съели толстого жука, дождевого червяка,

Выпили водицы, целое корытце.

Повторное чтение рассказа с установкой детям на пересказ.

Пересказ текста детьми с опорой на схематическое изображение. Воспитатель читает рассказ, затем дети по очереди составляют предложения и пересказывают текст.

Подведение итога. Вопрос педагога к детям:  Ребята, чему мы сегодня научились?

После проведения НОД с родителями воспитанников проводится мастер – класс на тему: «Учим детей правильному пересказу». Конспект данного мероприятия помещен в Приложение 4.

 

 

 

 

 

 

Непосредственная образовательная деятельность по речевому развитию на тему:

«Интерактивное путешествие по сказкам С.Г. Козлова» (младшая группа)

Цель: закрепление знаний детей о творчестве С.Г.Козлова; активизация словаря, развитие диалогической речи; развитие внимания и мышления детей.

Задачи:

Образовательная: обобщить и закрепить знания детей по творчеству С.Г. Козлова;

Развивающая: способствовать формированию у воспитанников навыков самостоятельной деятельности и развитие их творческих идей. Воспитательная: воспитать чувство коллективизма, взаимовыручки, дружбы.

Оборудование: компьютер, мультимедиа презентация, «карта» произведений С.Г. Козлов, раздаточный материал:

Ход НОД:

— Здравствуйте, ребята! Посмотрите за окно. Какая погода сегодня на улице?

— Давайте улыбнёмся друг другу, чтобы пасмурная погода не пробралась к нам и не испортила нам настроение. Я надеюсь, что всё у нас сегодня получится. (если хорошая погода: давайте улыбнёмся друг другу, чтобы у нас была такая же погода, как на улице).

— Посмотрите на экран.

— Вы узнаёте мультфильм

-Кто автор произведения?

Сергей Григорьевич Козлов – замечательный сказочник, поэт, автор многих произведений про Ёжика и Медвежонка и их лесных зверей. Герои сказок Сергея Григорьевича ходят друг к другу в гости, помогают друг другу в трудную минуту и наблюдают за красотой окружающего мира. Возможно, многие из вас уже знакомы с этими героями. И вам будет приятно снова встретиться с героями

Игра – загадка 1.

— Я предлагаю работу в парах (пары формируются по желанию детей), прослушайте произведения и назовите их.

Игра – загадка  2.

Работа в подгруппах (подгруппы формируются по желанию детей)

  • 1-я подгруппа – найдите что-то общее в каждом из произведений и объясните почему вы так думаете;
  • 2-я подгруппа – найдите отличие в каждом произведении и объясните почему вы так думаете.

Каждая группа выбирает капитана команды, который будет у нас отвечать за работу всей группы.

— Работаем дружно, активно и не мешаем другим подгруппам.

Во время того, как дети выполняют задание, звучит музыка из мультфильма «Львенок и черепаха».

— Каждая из команд может показать нам, то что подготовила! Пожалуйста!

(дети из каждой команды выходят по очереди и показывают выполненное  ими задание педагога).

— Все молодцы! Какие вы у нас все сообразительные, находчивые!

Анализ НОД.

«Русские народные сказки» (средняя группа)

Задачи:

  1. Учить детей узнавать сказку по загадке, по иллюстрации, по отрывку (т. е. по характерным признакам и действиям героев).
    2. Развивать речевую активность детей, развитие диалогической речи.
    3. Воспитывать эмоциональное восприятие содержания сказки и интерес к народному творчеству.

Предварительная работа:

  1. Изготовление панно по сказке «Колобок».
    2. Чтение дошкольникам русских народных сказок.
    3. Рассматривание иллюстраций к русским народным сказкам.
    4. Рисование по мотивам русской народной сказки «Репка».
    5. Обыгрывание сказки «Колобок», «Репка» с помощью настольного театра.
    6. Разгадывание загадок.
    7. Настольная игра «Сложи сказку», пазлы по сказкам, словесно – дидактическая игра «Кто тянул репку?», дидактическая игра по сказкам «Выкладывание сюжетных картинок в определённой последовательности».

Материал используемый в НОД:

  1. Волшебный клубочек.
    2. Мольберт.
    3. Панно по сказке «Колобок».
    4. Выставка рисунков по сказке «Репка».
    5. Дом старика и старухи по сказке «Репка».
    6. Маски – шапочки для детей.

Активизация словаря:

Тянем – потянем, ощипал.

Обогащение словаря:

Русские народные сказки, волшебный клубочек.

Ход занятия (НОД):

Ведущий:

Рано – рано поутру,
Когда все крепко спали
Прямо под моим окном,
Две синички щебетали
И они нам рассказали,
Чтобы все ребята знали,
Что сегодня в гости к нам,
Спешит сама Бабушка,
Бабушка — Загадушка.

Бабушка – Загадушка:

Слышу, слышу про меня
Разговор ведёте.
Здравствуйте, детишки!
Здравствуйте, гости дорогие!
Как давно мы не видались
Осень кончилась, зима,
И теперь я собралась
В гости к вам прийти сама.

Игра «Давайте познакомимся»

Бабушка – Загадушка:

Ребята, я хочу с вами познакомиться. У меня есть волшебный клубочек. Он сегодня будет нам помогать.
(звучит спокойная музыка, дети стоят в кругу. Бабушка – Загадушка передаёт волшебный клубочек и называет своё имя, затем ребёнок передаёт дальше волшебный клубочек и называет своё имя и т. д. пока волшебный клубочек не вернётся к Бабушке — Загадушке).

Бабушка – Загадушка:

Вот мы с вами и познакомились. Кто помог нам познакомиться? (волшебный клубочек)

Основная часть

Бабушка – Загадушка:

Сейчас мы с вами отправимся в путешествие, волшебный клубочек нам покажет дорогу к русским народным сказкам. Эти сказки сочинил русский народ.

Бабушка – Загадушка:

Волшебный клубочек привел нас в гости к первой сказке. Отгадайте сказку.

Отгадывание сказок разными способами

  1. Узнай сказку по загадке:

Бабушка – Загадушка:

Я от бабушки ушёл,
Я от дедушки ушёл,
Отгадайте без подсказки,
Из какой ушёл, я сказки?
(Колобок)

Бабушка – Загадушка:

Давайте споем песенку колобка и вспомним, с какими героями он встретился в лесу?
(Звучит музыка, дети с Бабушкой поют песенку и выкладывают на панно героев сказки)

  1. Узнай сказку по иллюстрации

Бабушка – Загадушка:

А сейчас мы пришли в гости, здесь живет много русских народных сказок. Давайте отгадаем, какие это сказки.
(На столе оформлена выставка иллюстраций по сказкам «Репка», «Теремок», «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят»).

  1. Узнай сказку по отрывку Бабушка – Загадушка:

Теперь послушайте отрывок из знакомой вам русской народной сказки.
(Бабушка – Загадушка читает отрывок по сказке «Гуси – лебеди».  Дети отгадывают).

Физкультминутка

Пальчиковая игра «Гусь»

— Где ладошки? Тут?
(Спрятать руки за спину)

— Тут
— На ладошках пруд?
— Пруд!
(Протянуть руки вперёд ладонями вверх)

— Палец большой – это молодой гусь
Указательный поймал,
Средний гуся ощипал,
Этот палец печь топил,
Этот палец суп варил.
(Поочерёдно загибать пальцы обеих рук)

Полетел гусь в рот,
(Разжать кулаки, поднять руки вверх)

А оттуда – в живот! (Встряхнуть кистями)

Вот! (Хлопнуть в ладоши)

Заключительная часть

Бабушка – Загадушка:

Поиграли, отдохнули и снова в путь. Интересно, какая сказка здесь живет? (подходят к домику)

Входит Дед с Бабкой (ссорятся).

Бабка:

Дед, а, Дед, помоги посадить репку.

Дед:

Да некогда мне Бабка, дрова надо колоть.

Бабушка – Загадушка:

Ребята, давайте поможем Бабке и Деду! Как мы можем им помочь?

Дорогие гости отдохните, а мы с ребятами покажем вам русскую народную сказку «Репка».

Драматизация сказки «Репка»

(Дети одевают маски – шапочки) (происходит показ сказки «Репка»).

Дед с Бабка (вместе):

Спасибо, ребята. Вы нам очень помогли.

Вы ребята, просто чудо,
Никогда вас не забудем.
Отличились вы на славу,
А за это вам награда.
(Книга сказок)

Бабушка – Загадушка:

Волшебный клубочек не прощается, он будет жить с вами в группе и знакомить вас с новыми сказками.

Описание игрушки (старшая группа)

Цель: продолжать обучать детей составлять описательный рассказ по игрушке, используя план; совершенствовать монологическую и диалогическую речь, умение поддерживать беседу; продолжать развивать память; воспитывать навыки культурного общения.

Активизация словаря: ввести в активную речь детей слова, обозначающие признаки предметов (заводной автомобиль, говорящая кукла, сборно-разборная машина и др.).

Предварительная работа: за несколько дней до занятия (НОД) воспитатель сообщает детям, что у них в группе откроется магазин игрушек. Поручает детям отобрать в группе и дома интересные игрушки (7-8 игрушек). Отобранные игрушки воспитатель располагает так, чтобы они всем были хорошо видны. Чтение художественной литературы.

Материалы: парные числовые карточки (можно взять из математических наборов), целлофановые пакеты разных размеров, игрушечный микрофон.

Оборудование: прилавок для игрушек, стол для упаковки покупок.

Ход занятия (НОД):

1.Дети стоят полукругом, перед ними стоит прилавок с игрушками, рядом столик для упаковки покупок, на нем пакеты, числовые карточки, большой грузовик или корзина (для транспортировки товаров).

Воспитатель объявляет через микрофон:

– Внимание! Внимание! Сегодня в нашей группе работает выездной магазин игрушек!

Отложив микрофон, воспитатель спрашивает у детей:

— Как можно, не имея денег, получить в магазине игрушку? (надо рассказать, как выглядит игрушка, описать ее). Верно, ребята, нужно подробно и интересно рассказать об игрушке. В разговоре с продавцом назовите игрушку («Я хотел бы купить» или «Я хочу купить»), укажите ее размер (маленький автомобиль, невысокая куколка, большая машина и так далее), цвет ее частей, деталей, одежды; если игрушка заводная, озвученная или разборная, нужно рассказать об этом. Наш магазин – предприятие образцового обслуживания. Мы доставляем все покупки на дом. Не забудьте получить у продавца числовую карточку.

2.Перед открытием магазина выбирается продавец, упаковщица покупок и курьер для доставки товаров на дом. Магазин открывается. Если ребенок интересно и достаточно подробно рассказывает об игрушке, продавец передает ее упаковщице. Упаковщица кладет купленный товар в пакет, спрашивает у покупателя домашний адрес и выдает ему карточку. Покупатель благодарит продавца и упаковщицу.

3.Примерный диалог покупателя и продавца:

Продавец: – Здравствуйте, чтобы Вы хотели купить?

Покупатель: — Здравствуйте, я хотел бы купить машину. Это большой, красный автомобиль, на нём можно перевозить грузы, у него кузов откидывается назад, колеса большие, с резиновыми шинами.

Продавец: – Верно, такая машина есть в нашем магазине. Проходите, пожалуйста, к столу упаковки покупок.

Продавец передает игрушку упаковщице:

Упаковщица, укладывая игрушку в пакет: – Здравствуйте, назовите, пожалуйста, свой домашний адрес, по которому мы могли бы доставить Вашу покупку.

Покупатель:  – Запишите, пожалуйста, улица Новая, дом 4, квартира 9.

Упаковщица: – Спасибо за покупку, возьмите карточку для того, чтобы курьер мог проверить правильность доставки. До свидания, будем рады видеть Вас в нашем магазине.

Покупатель уходит, упаковщица передает упакованный товар курьеру. Курьер  укладывает игрушку в грузовик и отвозит ее по адресу покупателя:

Курьер, (звонит в звонок): – Добрый день! Примите, пожалуйста, Вашу покупку. Покажите Вашу карточку.

Покупатель, показывая карточку: – Пожалуйста, вот моя карточка.

Курьер: – Спасибо, до свидания. Благодарю за покупку.

Покупатель, забирая покупку: – Всего доброго.

Воспитатель во время диалога следит за тем, чтобы дети называли все отличительные признаки выбранной игрушки, соблюдали вежливость при общении. Если описание игрушки не соответствует плану, то она остается в магазине. Можно предложить ребенку сесть за отдельный стол, рассмотреть более внимательно игрушку и подумать, как сделать рассказ более интересным и подробным.

4.Аналогично описываются и другие игрушки. Когда все игрушки «куплены», необходимо дать время детям поиграть с ними.

5.Подведение итога.

Конспект непосредственной образовательной деятельности

 на тему:

«Поможем муравьишке» (старшая группа)

Цель: развивать связную речь, внимание, воображение у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

  • учить составлять предложения по таблицам моделирования, объединять их в рассказ;
  • развивать умение изменять смысл слова с помощью замены одного звука;
  • упражнять в правильном образовании форм именительного и родительного падежа существительных;
  • закреплять правильное произношение звуков «З», «С»; учить говорить с разной силой голоса.

Оборудование:

презентация к занятию (НОД) «Поможем муравьишке», маска «Лягушка», бутафорские «камни».

Ход занятия (НОД):

Дети под спокойную мелодию проходят в группу, садятся на стульчики (полукругом), смотрят на экран и слушают педагога. Группа оформлена как лесная полянка (маленькие ёлочки из картона, имитация ручейка из голубой марли и бутафорские камни на ручье).

Воспитатель:

Расскажу я вам, ребята, интересную историю.  (показ СЛАЙДА 2)

Однажды, я была в лесу и увидела:
Стоит под ёлкой городок,
К нему 100 тропок, 100 дорог.
По тем дорожкам, взад-вперёд
Народец крохотный снуёт.

Что за городок? Что за народ?

(Дети отгадывают загадку: муравейник, муравьи ).

Воспитатель:

Очень мне понравился один муравьишка, он был очень любопытным, захотелось ему залезть на высокую берёзу. (показ СЛАЙДА 3)

«По берёзке вверх взберусь,
За листочек зацеплюсь.
Всё увижу: лес и луг,
Что находится вокруг!»
Как решил, так и сделал. (показ СЛАЙДА 4)

Полез по берёзке вверх, сел на берёзовый листок. Но не успел посмотреть вниз, как вдруг поднялся сильный ветер, сорвал листочек с берёзки и понёс его далеко от муравейника. Я очень расстроилась и пошла домой. Но когда я подошла к дому я увидела…..Муравьишку. (показ СЛАЙДА 5)

Он бегал взад- вперёд и был очень расстроен, потому — что, в муравейнике все знают: на ночь домик запирают!

Ребята, давайте поможем ему вернуться в свой муравейник. А дорога к его лесному домику проходит через лужайку и ручей.

А вот и лужайка, послушайте и посмотрите, что я увидела на лужайке.

Словесная игра «Исправь ошибку» (дети исправляют и проговаривают индивидуально и вместе). (показ СЛАЙДА 6)

Воспитатель:

Бабушка летает около цветка. (Бабочка летает около цветка).

Пила летит и жужжит. (Пчела летит и жужжит). СЛАЙД 7

Лук ползёт по веточке. (Жук ползёт по веточке). СЛАЙД 8

Мура села на гриб. (Муха села на гриб).  СЛАЙД 9

Самовар укусил Машу. (Комар укусил Машу).  СЛАЙД 10

Я слышу странный звук: «З-З-З»! Кто это может быть?

Может это оса? Да нет, это комар!

Комары звенят «З-З-З», а осы поют свою песенку»С-С-С»

Игра «ЭХО». ( Проговаривание звуков «З» , «С» громко, тихо)

Проговаривание чистоговорок (индивидуальное и групповое):

Са-са-са на пеньке сидит оса;
Су-су-су в лесу видели лису;
За-за-за прилетела стрекоза;
Зу-зу-зу мы поймаем стрекозу.

Разминка «Комарики» (При помощи считалки выбираем «Лягушку»,которая сидит в стороне).

Сели комарики под кусточек (каждый под свой куст) (дети прячутся за стульчики),
На берёзовый пенёчек (садятся на стульчики).
Свесили ноги на песочек (покачивают ногами).
Посидели и полетели! (дети бегают по залу).
Тут лягушка выходила («лягушка» встаёт со стульчика).
И комариков ловила! («лягушка» ловит «комаров»)

Игра повторяется 2-3 раза.

Воспитатель:

От лягушки убежали, лужайку прошли с муравьишкой. А вот и ручей. (показ СЛАЙДА 11)

А у ручья летают и ползают: Кто? (Муха, жуки, пчёлы, кузнечик бабочки, муравей и улитка). (показ СЛАЙДА 12)

Кто лишний? (Лишняя улитка). Почему? (Улитка не насекомое). Много насекомых собралось на лужайке. Но как только они нас увидели, стали разбегаться.

Игра «Кого не стало?»

Воспитатель:

Осталась у ручейка одна улитка. Улитка, улитка, подскажи нам, где же наш муравьишка? Ребята, давайте расскажем улитке, что мы знаем о нём.

(Дети составляют предложения, объединяя в единый рассказ) (показ СЛАЙДА 13)

Воспитатель:

(помогает детям, задавая вопросы):

  1. Кто это?
  2. Какие части тела есть у муравья?
  3. Какой он величины?
  4. Где живёт муравей?
  5. Как называется его дом?
  6. Какую роль играют муравьи в окружающем мире?

Чей рассказ вам больше понравился и почему?

А вот и муравьишка!

«Ай, ай, ай! Ой! Ой! Ой! Как же мне идти домой?

Ножку я себе ушиб,
Как же ноженька болит!
К ночи бы поспеть домой, ведь закроют домик мой!
А впереди ещё ручеёк!»
(Ребята, как помочь муравьишке перебраться через ручеёк?) (показ СЛАЙДА 14)
На ручейке нет дорог.
А мы по камням скок да скок!

(Физкультурная минутка: дети перепрыгивают по бутафорским камням)

Воспитатель:

А вот и муравейник. Муравьишка очень обрадовался, что вовремя попал домой и благодарит вас за помощь. (показ СЛАЙДА 15)

Ребята, давайте вспомним и расскажем муравьям о том, что с муравьишкой случилось и как мы ему помогли. (Подведение итога занятия).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конспект занятия в подготовительной группе по развитию речи с использованием сказкотерапии по сказке
К. И. Чуковского «Муха-Цокотуха»

Общеразвивающие задачи:

  1. Формировать представления о насекомых в среде обитания.
  2. Развивать выразительно, имитировать движения характерные для различных насекомых.
  3. Учить интонационно — выразительному подражанию.
  4. Развивать произвольное внимание и воображение; развивать понимание мимических выражений и выражений лица.
  5. Формировать знания об эмоциях. Актуализация позитивного эмоционального опыта.
  6. Воспитывать простейшие эмоции — грусть, радость, страх, переживание и учить их выражать, распознавать с помощью пиктограмм.
  7. Снять телесное эмоциональное напряжение с помощью упражнений и музыки.

Речевые задачи:

  1. Активизировать и обогащать словарный запас детей за счет употребление разнообразных прилагательных.
  2. Развивать фразовую речь в процессе ответов на вопросы, интонационную выразительность.
  3. Закреплять правильное отчетливое произношение звуков.
  4. Продолжать совершенствовать диалогическую форму речи.

Воспитательные задачи:

  1. Воспитывать любовь к сказкам.
  2. Учить сопереживать. Сочувствовать.
  3. Воспитывать доброжелательное отношение к людям, стремление делать добрые дела, бережное отношение к природе.

Использованная литература:

Тренинг по сказкотерапии под редакцией Т. Д. Зинкевич — Евстегнеевой.

Ход занятия (НОД):

  1. Организационный момент. Настрой детей на занятие.
  2. Вступительная беседа.

— Сегодня мы станем героями одной сказки, она вам уже знакома, эта сказка К.И. Чуковского «Муха-Цокотуха». Мы вспомним ее, побываем в мире насекомых и почувствуем, что пережили наши герои, а еще посмотрим, чему она нас научит.

  1. Вхождение в сказку.

— Попадаем мы в сказку на волшебном ковре-самолете. Сядьте на ковер, закройте глазки, расслабьтесь, дышите легко и спокойно. Почувствуйте, как ковер взлетает (включаем вентилятор), вы летите, струйки воздуха бьют вам в лицо, развивая волосы. (Можно включить спокойную музыку). Глазки открываются, сказка начинается. (Звучит фонограмма пение птиц, звуки насекомых. Дети надевают шапочки с изображением насекомых)

— Представьте мы с вами на сказочной полянке и превратились в насекомых.

Ведущая: «Муха, Муха-Цокотуха,

Позолоченное брюхо!

Муха по полю пошла,

Муха денежку нашла».

— Как интересно, как повезло мухе.

— А как вы думайте, что ощутила Муха, когда нашла денежку? (Радость, счастье, веселье).

— А когда у вас возникают такие чувства? (ответы детей)

— Давайте мы окажемся на месте Мухи и изобразим радость, счастье.

  1. Упражнение «Счастье». (Идем — плечи, голова опущены, грустные, печальные. Вдруг что-то увидели, присели, подняли, развели руками, губки улыбаются, глазки прищурены, бровки приподняты)

Ведущая:

«Пошла Муха на базар,

И купила самовар».

— Муха и самовар купила, и на стол накрыла, наверно она ожидает гостей.

Ребенок:

«Тараканы прибегали,

Все стаканы выпивали».

  1. Упражнение на дыхание «Дуем на чай».

Ребенок:

«А букашечки — по три чашечки,

С молоком и крендельком:

Нынче Муха-Цокотуха именинница!»

  1. Словарная работа.

— Кто такая именинница? (ответы детей).

  1. Упражнение «Любование» (Подходим к мухе и высказываем свое восхищение, при этом гладя ее. «Какая ты, обворожительная», «Какие красивые глазки»).

Ребенок:

«Приходили к мухе блошки

Приносили ей сапожки,

А сапожки не простые

В них застежки золотые».

«Приходила к мухе бабушка-пчела,

Мухе-Цокотухе меду принесла».

— Какие гости могут еще прийти к Мухе-Цокотухе?

  1. Пальчиковая гимнастика:

Прилетала к нам вчера (Машут руками)

Полосатая пчела

А за нею шмель — шмелёк, (Загибаем пальцы)

И весёлый мотылёк.

Два жука и стрекоза,

Как фонарики глаза. (Показываем глазки)

Полетали, пожужжали, (Машут руками)

От усталости упали. (Руки вниз)

— А кому ещё Муха приготовила угощение?

Ребёнок:

«Бабочки-красавицы,

Кушаёте варенье!

Или вам не нравится

Наше угощение?»

  1. Словарная работа.

Ведущая:

— Муха-Цокотуха, а какое у тебя варенье? Из какой ягоды?

— Ребята, варенье из яблок, какое это варенье? Из вишни? Из слив? Из смородины?

— А какое ваше любимое варенье?

  1. Артикуляционная гимнастика «Вкусное варенье».

Ведущая:

«Вдруг какой-то старичок-паучок

Нашу Муху в уголок поволок.

Хочет бедную убить,

Цокотуху погубить».

Ребенок:

«Дорогие гости, помогите!

Паука-злодея зарубите!

И кормила я вас, и поила я вас,

Не покиньте меня в мой последний час!»

  1. Упражнение «Сочувствие» (Качаются из стороны в сторону, обхватив голову руками, просто молча сидят, имитируют плач).

— Какие мысли у вас возникли?

Ведущая:

«Но жуки, червяки испугались,

По углам, по щелям разбежалися.

И никто даже с места не сдвинется,

Пропадай, погибай, именинница!»

— Почему разбежались гости?

— А какое лицо у страха?

— Найдите его среди рисунков. (Показ пиктограмм).

  1. Упражнение «Страх». (Тело напряжено, сковано, дрожим. Рот открыт, глаза округлены, брови приподняты, съежились от страха).

— А теперь расслабьтесь, расскажите о своих ощущениях.

— Ребята, а вы бы помогли Мухе?

  1. Беседа о том, что нельзя оставлять друга в беде.

Ведущий:

«Вдруг, откуда не возьмись

Маленький Комарик,

И в руке его горит,

Маленький фонарик».

Ребенок:

«Где убийца? Где злодей?

Не боюсь его когтей!»

— Вы помните, что произошло дальше в сказке?

— Посмотрите Муха печальная, грустная, ее надо успокоить, пожалеть.

  1. Упражнение «Поглаживание». (Дети гладят друг друга, расслабляются)

— Вам было приятно?

— А когда можно погладить кого-нибудь?

Ребенок:

«Я злодея зарубил, я тебя освободил.

И теперь душа – девица на тебе хочу жениться!»

  1. Упражнение «Встреча». (Дети обнимаются друг с другом, радуются).

— Все так хорошо закончилось, и конечно не обойтись без музыки и танцев.

  1. Все танцуют под слова:

«Музыканты прибегали, в барабаны застучали.

Бом! Бом! Бом! Бом! Пляшет Муха с Комаром.

А за нею клоп, клоп сапогами топ, топ!

Козявочки с червячками, букашечки с мотыльками.

А жуки рогатые – мужики богатые

Шапочками машут, с бабочками пляшут.

Веселиться народ, Муха замуж идет».

Ведущая:

«За лихого, удалого, Молодого Комара.

Будет, будет мошкара веселиться до утра,

Нынче Муха-Цокотуха именинница!»

  1. Выход из сказки.

— Встали в круг, взялись за руки. Давайте возьмем с собой все важное, что было сегодня, все чему научились. Протягивают руки вперед, показывая, как будто, что-то берут с собой и прикладывают к сердцу). Все это останется вместе с вами.

Подведение итога.

— Вот мы оказались в нашей группе. Расскажите мне, что вы взяли для себя из нашего занятия, чему научились? (ответы детей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Приложение № 7

Самообразование педагогов ДОО в области речевого развития детей дошкольного возраста

Тема: «Беседа как средство развития грамотной диалогической речи дошкольников»

  1. Сущность понятия беседа

Разговор и беседа — в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых — углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Беседа — в педагогике, вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

По характеру организуемой познавательной деятельности различают репродуктивную беседу (знакомые способы оперирования знакомым учебным материалом), эвристическую (организация поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творческому поиску при решении проблемных задач). В психологии, метод психолого-педагогического исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности — мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, отношения к среде, коллективу и пр. Результаты, полученные методом беседы не поддаются формализации и статистической обработке и позволяют лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака.

Беседа является одним из эффективных педагогических методов в работе и обучении дошкольников.

Вопрос о применении разнообразных активных методов и форм в обучении дошкольников является одним из существенных. Так, словесные методы при правильном их сочетании с конкретными наблюдениями и деятельностью играют большую роль в воспитательно-образовательной работе с детьми. Эффективным словесным методом является беседа — целенаправленное обсуждение с детьми каких-либо явлений. Беседу целесообразно использовать в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Как показывает практика, такой активный метод сравнительно мало применяется в детских садах. Это связано главным образом с тем, что воспитателей затрудняет ряд вопросов, а именно:

  • какой программный материал необходимо давать путем беседы;
  • как удержать внимание детей до конца беседы, не дать им уклониться от обсуждаемых вопросов;
  • как привлечь всех к активному участию.

Во многих случаях беседы проводятся эпизодически, носят формальный характер и протекают при недостаточной активности детей.

Вопросы методики беседы освещались неоднократно в педагогической литературе в разное время и с разных позиций. Со времен Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци встал вопрос о применении беседы в дошкольном воспитании.

Чаще всего на практике беседы выливаются в чисто словесное сообщение детям знаний.

Долгое время основным в беседе считалась ее форма, ей подчинялось содержание познавательного материала. Такой подход сказывался и на структуре беседы.

Так, И.Г. Песталоцци в своих 10 упражнениях, рекомендованных для наблюдений и бесед с детьми о своем теле в «Книге для матерей», давал такую структуру:

  • показ и название частей своего тела;
  • положение этих частей;
  • указать на связи частей тела;
  • различать и называть, сколько раз каждая часть повторяется в нашем теле;
  • обозначить качества частей тела;
  • указывать связь между частями;
  • что можно делать при помощи каждой части;
  • как нужно ухаживать за своим телом;
  • узнавать многостороннее применение свойств частей тела;
  • все уметь объединять и описывать.

С одной стороны, И.Г. Песталоцци указывал на путь от анализа к постепенному обобщению, синтезу. С другой — живой образ, от которого он предлагал отталкиваться, подвергался такому детальному расчленению, что становился мертвым и абстрактным. Это путь отвлеченно-логического анализа. И хотя такой анализ базируется на конкретном образе, он не приближает ребенка к жизненной истине.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Большое значение беседе придавала Е.И. Тихеева – отечественный педагог, один из создателей дошкольной педагогики в России. Она считала ее одним из ценнейших приемов развития речи детей, подразумевая под беседами организованные, планово проводимые занятия, цель которых — углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Специальное исследование, посвященное изучению бесед как метода обучения маленьких детей в условиях детского сада, в первые послевоенные годы проводила Е.И. Радина. Основной задачей было выяснение значения бесед в расширении детского кругозора, уточнении понятий, развитии мышления и навыков речи. Экспериментальная педагогическая работа была организована в старших группах детских садов г. Москвы. Под руководством ученых осуществлялись систематическое планирование бесед в течение всего года, разработки отдельных бесед в разных вариантах и последующая проверка их в воспитательной работе с детьми. Беседы проводились систематически 2-3 раза в месяц, дословно протоколировались, при этом учитывалось поведение ребенка в целом (проявления заинтересованности, утомления и т.п., выраженные в мимике, жестах). Кроме того, воспитатели вели дневники, в которых фиксировались высказывания, поступки, игры, занятия детей, отражавшие материал бесед.

Результатом этой кропотливой работы стало единодушное признание за методом беседы важности и ценности как в деле умственного и нравственного воспитания, так и в речевом развитии детей.

  1. Особенности развития диалогических умений детей

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ:

Л. Якубинский «О диалогической речи»;

Винокур Т.Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т.Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова). Ушакова Оксана Семеновна — доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах О.С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель О.С. Ушакова описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов А. Арушановой, Е. Рычаговой, Н. Дуровой даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И. Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И. Радиной находим в публикациях Э.П. Коротковой, В.И Логиновой, Н.М. Крыловой и других. В частности, Н.М. Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения».

В учебном пособии А.М. Бородич «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т.д., можно узнать много интересного.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) — речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка».

Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Овладение связной диалогической речью — одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.

Детей шести — семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности. Проводя беседу, воспитатель помогает ребенку полнее, глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что он недостаточно осознает; в результате знания детей становятся четче, осмысленнее.

В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения.

Ценность беседы именно в том, что взрослый в ней учит ребенка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребенка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования, что чрезвычайно важно для подготовки ребенка к школьному обучению. Но в этом и большая трудность беседы — как для ребенка, так и воспитателя. Ведь научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания. Вот почему многие воспитатели охотнее рассказывают и читают детям, чем беседуют с ними.
С развитием мышления тесно связано и развитие речи дошкольника. В беседе воспитатель учит ребенка ясно выражать свои мысли в слове, развивает умение слушать собеседника. Она имеет важное значение не только для сообщения детям знаний, но и для развития связной речи, выработки навыков речи в коллективе.

В беседе воспитатель объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. У них вырабатывается привычка слушать собеседников, делиться с ними своими мыслями, высказываться в коллективе. Следовательно, здесь развиваются, с одной стороны, активность ребенка, с другой — способность к сдержанности. Таким образом, беседы являются ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социального и нравственного воспитания.

Педагоги прошлого считали возможным обращать внимание детей и, следовательно, беседовать с ними лишь о непосредственно окружающих ребенка вещах.

Так, И.Г. Песталоцци рекомендовал матери начинать беседы с детьми с анализа их собственного тела.

В отечественной педагогике тематика бесед с маленькими детьми была первоначально разработана В.Ф. Одоевским. В его пособии для родителей и воспитателей «Наука до науки», «Книжка дедушки Иринея» первая часть состоит из «Вопросника», в котором детально разработан ряд бесед.

В сборнике под редакцией Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого представлен обширный материал для многих бесед, касающийся исключительно природной тематики (растения, животные, сезонные явления). Авторы также исходили из положения, что говорить можно лишь о том, что «дети видели, видят, могут увидеть каждый момент», «говорить же о том, что они не могут видеть, нельзя».

Е.И. Тихеева также рекомендовала отталкиваться от предметов, непосредственно действующих на внешние чувства детей.

Таким образом, у всех перечисленных авторов основной принцип отбора вопросов для бесед — это непосредственная физическая близость обсуждаемых с детьми явлений.

Материалом для таких упражнений могут служить предметы, находящиеся в комнате, части человеческого тела, предметы питания, одежды, все, что находится в поле, в саду, животные, растения, поскольку они знакомы детям.

Несомненно, с ребенком надо, прежде всего, говорить о знакомом и близком ему. Чувственный опыт детей и сопровождающее этот опыт поясняющее слово взрослого формируют конкретное познание ими действительности. Но не надо забывать, что современные дети живут не в условиях замкнутого семейного уклада, а в информационно насыщенном, компьютеризированном мире. Телевидение, радио, компьютер, детская познавательная литература, газеты, журналы, богатая общественная жизнь, которую современный ребенок наблюдает непосредственно на улицах, — все это рано расширяет круг представлений и понятий нынешнего дошкольника, будит в нем новые интересы.

В связи с этим в наших условиях с детьми старшего дошкольного возраста становится возможным беседовать о таком содержании, с которым он еще непосредственно в своем ближайшем окружении не сталкивался. Конечно, знания, полученные в этих беседах, будут самыми элементарными, но они расширят кругозор детей.

Беседа, органически связанная с повседневной жизнью ребенка в детском саду и в семье, не может превратиться в отработанную тему. Материал, данный в ней, должен оставить глубокий след в сознании ребенка. Чтобы это произошло, необходимо предложить ребенку активную позицию, когда он не только наблюдающий, слушающий, иногда отвечающий, но и действующий, активно общающийся.

Поэтому важной формой речевой работы с детьми дошкольного возраста являются ситуации общения.

Ситуации общения — специально проектируемые педагогом или возникающие спонтанно формы общения, направленные на формирование коммуникативных способностей.

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач общения только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, формирования активной ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками.

Ситуации общения могут возникать естественно — воспитателю важно увидеть их и, не нарушая деятельности детей, использовать для решения обучающих или воспитательных задач. В каждой ситуации перед детьми возникает та или иная проблема, требующая решения. Воспитатель направляет детей на поиски ее решения (принцип «интеллектуального голода»), помогает приобрести новый опыт, активизирует самостоятельность, поддерживает положительный эмоциональный настрой. Дети должны испытать «палитру интеллектуальных эмоций»: удивление при встрече с объектами, интерес к выявлению причин различных событий, сомнение, догадку, радость успеха и открытий.

Особенности ситуации общения как формы работы с детьми:

  • участие в ситуации общения (в основном добровольное);
  • позиция взрослого как партнера по общению;
  • изменение стиля взаимоотношений педагога и детей: взрослый уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций;
  • планируется и организуется воспитателем в любое время в режиме дня, чаще всего утром, вечером или во время прогулки;
  • длительность ситуации общения от 3-5 до 10 мин в зависимости от возраста детей;
  • предполагается участие небольшой подгруппы детей (от трех до восьми) в зависимости от их желания и особенностей содержания ситуации общения.

Ситуации общения могут быть реально-практическими и игровыми. Соотношение игровых и реально-практических ситуаций в процессе обучения зависит от возраста детей. При организации ситуаций педагог чаще всего «идет от детей», т.е. подмечает их в детской деятельности.

Ситуация общения как нетрадиционная форма речевой работы представляет для воспитателя некоторые трудности, так как имеет свои специфические особенности, связанные с поставленными задачами, содержанием деятельности.

Ситуация общения строится на непрерывной мобилизации детского внимания, активного участия, открытого общения. Ребенку необходимо все время следить за ходом беседы, не уклоняться от ее основного содержания, слушать своих собеседников.

Во время участия в ситуации общения у ребенка совершается сложный мыслительный процесс припоминания, суждения, умозаключения, обобщений. От ребенка требуется непрерывная умственная активность: надо внимательно слушать, соображать и достаточно быстро отвечать. Вместе с тем совместное участие сверстников в ситуации связано и со способностью к известной сдержанности: уметь внимательно слушать других; воздерживаться от высказываний, пока говорят другие; удерживать в памяти то, что хотел сказать, — все это, несомненно, не легко для ребенка дошкольного возраста.

Для некоторых детей участие в коллективном обсуждении ситуации требует определенного волевого усилия: преодолеть робость, застенчивость и высказаться в присутствии других. Следовательно, умелое участие взрослого в ситуации общения в значительной мере решает успех дела. Для этого воспитателю надо хорошо продумать логическую структуру ситуации общения: последовательно расположить весь материал, преподносимый детям; подготовить соответствующие вопросы и объяснения, наглядный материал, уточняющий отдельные моменты ситуации и позволяющий сконцентрировать внимание детей. Кроме этого, педагогу необходимо знать индивидуальные особенности детей и дифференцированно подключать их к активному участию в ситуации общения

Список используемой  литературы:

  1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. — 2001. — №5. — с. 51-61.
  2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. — 2002. — №10. — с. 82-90.
  3. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. — 2000. — №3. — с. 78-80.
  4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. — М.: Просвещение, 1993. — 127 с.
  5. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. — СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. — 221 с.
  6. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. — 2000. — №12. — с. 91-93.
  7. Гризик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. — 2000. — №6. — с. 54-56.
  8. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Современность, 1999. — 363 с.
  9. Крылова Н.М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 204-208.
  10. Колодяжная Т.П. Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ, — Ростов — н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. — 32 с.
  11. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 49-52.
  12. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель О.С. Ушакова,- М.: АПО, 1994. — 63 с.
  13. Радина К.К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 221-229.

Тема: «Слово и его роль в развитии воображения ребенка»

  1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте

1.1. Определение специфики воображения и его развития

В силу своей специфичности воображение до сих пор не имеет устойчивого и общепринятого определения. Каждый исследователь предлагает свое определение данного процесса. Воображение не следует сводить к разновидности творческого мышления. Оно имеет свою специфику, выявление которой – предмет исследования О.М. Дьяченко.

Традиционно (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным, (грезы), и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяют на воссоздающее, направленное на создание образов в соответствии с описанием, и творческое, имеющее целью создание совершенно новых образов без опоры на образец. По мнению А.В. Петровского, творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, закрепленных в оригинальных и ценных продуктах деятельности человека. Им отмечается, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемых ситуаций, которым соответствует выделенный У. Рейтманом ряд «открытых» задач, то есть, предполагающих несколько вариантов ответов (сочинение рассказов, дополнение образов, придумывание заголовков рассказов). Некоторые подобного рода задачи допускают конечное число вариантов решения, а другие – неограниченное разнообразие вариантов ответов.

А.Р. Лурия выделяет этапы решения подобного рода задач:

  1. ориентировка в условиях задачи, то есть, определение цели и путей ее достижения;
  2. выбор одного из нескольких альтернативных решений;
  3. построение стратегии и выбор тактики решения задачи;
  4. реализация избранных стратегий и нахождение ответа.

Большинство авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский) утверждают, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, характеризуемом своеобразным отлетом от действительности. По мнению О.М. Дьяченко, специфика формы организации воображения заключается в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Автор опирается на высказывания А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, подчеркивая, что эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности, а прежде всего, в игре; О.М. Дьяченко приводит слова Л.С. Выготского о двойной природе игры (ребенок «плачет как пациент и радуется как играющий»).

Воображение, соединяя два слоя реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы, выражать их косвенным путем.

Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого.

  1. Основные теории происхождения и развития воображения детей дошкольного возраста

Рассматривая вопрос о происхождении и развитии воображения, выделены две основные проблемы, которые нашли отражение во многих концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса. Так, Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности. Он выделяет основные стадии развития воображения ребенка:

  • на первой — ребенок может преобразовывать воспринимаемые предметы, т.е. в одном предмете он видит другой;
  • на второй — воображение ребенка проявляется в одушевлении игрушек;
  • на третьей — воображение находит отражение в игровых перевоплощениях;
  • на четвертой — ребенок комбинирует образы, т.е. начинает формироваться собственно художественное творчество.

Основной механизм воображения, по мнению Рибо, состоит из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации — их объединения.

Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты. И задача педагога помочь ребенку закрепить полезные для творчества привычки посредством постоянных упражнений.

Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка.

З. Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства. Благодаря творческому воображению ребенок может замещать напряженные для него ситуации, производящие сильное впечатление. Подобного предположения придерживаются так же Э. Крис и К. Кюби.

Ж. Пиаже рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. Воображение, по его мнению, не открывает ничего нового для ребенка, лишь искажая картину действительности.

А. Валлон, видя противоречивый характер концепции Ж. Пиаже, выделяет два вида воображения:

  • воображение «как будто», отделяющее фантазию от реальности;
  • «приращение реальности», когда это разделение отсутствует, и ребенок целиком верит в фантастичность своих представлений.

Л. Дийлалла и М. Уотсон, изучая развитие воображения у дошкольников, выделяют четыре уровня перехода от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению воображения от мира реальности. На первом уровне у ребенка отсутствует граница между фантазией и реальностью. На втором — она между ними намечается. На третьем — становится четкой. А на четвертом — происходит отделение фантазии от реальности. Этот уровень позволяет ребенку осознать, в какой из сфер он находится.

В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считает, что воображение априори связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где она – основной источник развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра — фантазирование.

В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка.

При анализе развития различных видов деятельности выделяются, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей:

первая – овладение специальными средствами деятельности;

вторая – развитие воображения как такового, безотносительно к специфике вида деятельности.

Но, тем не менее, вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка так и остается открытым. Его решение возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного возраста, которое формируется на основе игровой деятельности ребенка и позволяет ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка.

  1. О критериях оценки уровня развития воображения

Недостаточная разработанность проблемы творчества является причиной сложности и неоднозначности в выборе критериев оценки творческой деятельности и уровня развития творческих процессов. Оценка продуктивного воображения должна носить комплексный характер и объединять показатель направленности на задачу с показателем креативности в процессе ее решения. Так, Я.А. Пономарев отрицает наличие надежных критериев оценки творческой деятельности. Р.Халманн полагает, что существуют различные стороны понимания природы творческих процессов, которые и являются основой критериев оценки. Под творчеством он понимал способность находить новые связи, предрасположенность к совершению и созданию нового.

В целом все подходы к разработке критериев оценки творчества разделяют на две группы (по Ю. Дери, И.М. Розет):

  1. креативность рассматривается как творческий продукт, качество которого впоследствии и подвергаются оценке (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор и др.);
  2. креативность выступает как процесс, черты которого становятся объектом оценки (Р. Арнхейм).

А.Я. Дудецкий предлагает оценивать особенности воображения по результатам решения задач. Он выделил такие качества воображения, как сила (яркость образов), широта (их количество) и критичность (приближенность к действительности).

Е.А. Лустина оценивает результаты творческих заданий по продуктивности и оригинальности. На основании их соотношения она выделила три вида фантазирования:

  • равнозначное – оба показателя одинаковы;
  • содержательное ­– показатели оригинальности выше;
  • формальное – выше показатели продуктивности.

Все попытки исследователей оценить творческий продукт автор делит на три группы:

  1. Продукт считается творческим, если он обладает социальной значимостью и представляет особую ценность для общества;
  2. Продукт оценивается по степени его новизны для самого субъекта;
  3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами индивидов одной группы.

О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов. Это флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа). Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

Применение этих критериев является адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть такие задачи, которые предполагают самые разнообразные варианты решения и позволяют ребенку строить целостные образы воображения, отталкиваясь от отдельных свойств реальности. Именно тогда представляется возможным определить уровень развития творческого воображения и оценить степень сформированности его основных механизмов у детей.

О.М. Дьяченко рассматривает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств. Говоря о специфике применения слова в процессе воображения, автор обращается к работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели определяющую роль значения слова в развитии высших психических функций. А.Р. Лурия подробнее рассматривал психологические характеристики слова; в семантике слова он выделил две функции: номинативную (обозначение предмета, действия, объектов) и категориальную (способность слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки).

О.М. Дьяченко анализируя исследования А.А. Алексеева и Е.О. Опеваловой, приходит к выводу, что роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось недостаточно. Поэтому было проведено исследование, выполненное Е.Л. Пороцкой. В основу исследования легло предположение – специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). В эксперименте принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Дошкольникам были предложены методики:

  • «Дорисовывание фигур»
  • «Ассоциативное поле» – на заданное слово ребенок называет все слова, которые приходят на ум. Предъявляли 6 слов. Сказанные ребенком ассоциации оценивались по Кор. (оригинальность, вариативность и продуктивность ответов) и по преимущественному использованию слов в функции обобщения или в функции предметной отнесенности.
  • «Сочинение сказки» – детям предлагалось сочинить сказку на заданную тему. Оценивали продуктивность, оригинальность и вариативность (описывается 5-балльная система оценки).

Далее анализируются и обобщаются результаты исследования, описываются возрастные особенности выполнения детьми 3 – 7 лет предлагаемых заданий. В завершение делается вывод, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.

Говоря об использовании образа и слова в воображении, О.М.Дьяченко предполагает, что повышение уровня продуктивного воображения ребенка возможно за счет развития у него способности использовать средства, содействующие решению творческих задач на наиболее высоком уровне, т.е. образ, построенный способом «включение», и слово в его специфических особенностях. С этой целью А.И. Кириловой и Е.Л. Пороцкой были проведены формирующие эксперименты с детьми подготовительной группы.

Тема: «Формирование связной речи детей в досуговой деятельности»

Проблема  развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А, Леонтьев, Л. В. Шерба, А. А. Пешновский, В. В, Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин) создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми, детей друг с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей участия в речевом общении каждого ребёнка, при этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период.

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс органически связан с умственным развитием, поскольку развитие мышления человека – это речевое, языково – словесно – логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, то есть речи содержательной, логичной, последовательной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие),  уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно – следственные, временные) между предметами и  явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание свидетельствует, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребёнка.

Современный ребёнок к 5-и годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развёрнутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребёнок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырёх до пяти тысяч слов.

При проведении занятий (НОД)  по развитию связной речи мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и др., является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выготский.

Учитывая вышеописанное, проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания  и отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

  1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;
  2. Составление рассказа по демонстрируемому действию;
  3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
  4. Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
  5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
  6. Пересказ с использованием одной сюжетной картинки;
  7. Составление рассказа  с использованием одной сюжетной картинки.

Эти виды рассказывания мы использовали в работе над связной речью на 1-ом году обучения  с детьми пятилетнего возраста.

В работе воспитатель группы с детьми с общим недоразвитием речи использует те виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:

  1. Чтение и разбор коротких рассказов и сказок;
  2. Рассматривание сюжетных картинок;
  3. Рассматривание объектов и предметов;
  4. Беседа по картинке.

При проведении занятий по формированию связной речи использовались следующие методические принципы:

  1. Постепенное усложнение в ходе занятия (НОД) речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-х словных к 4-х словным, от фраз к рассказу).
  2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.
  3. Акцентирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей.
  4. Определённая  последовательность опроса детей при рассказывании (сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из средней).
  5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия, а затем на занятия по развитию речи.

Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно – словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

Однако навык творческого рассказывания для будущих школьников крайне важен. На нём будет строится ответы учеников у доски, их рассуждения, доказательства, написание  изложений и сочинений.

Совершенствование в процессе составления творческих рассказов детского воображения позитивно отразится на познавательной деятельности и личностных качествах ребёнка. Ведь почти вся человеческая духовная и материальная культура является продуктом творческого воображения. Благодаря воображению, человек планирует свою деятельность, творит, познаёт необъятный окружающий мир.

Процесс развития речи предполагает освоение родного языка не только содержательной на занятиях, но и образной, эмоционально – выразительной стороны языка в свободное время, в культурно – досуговой деятельности детей (в театрализованных занятиях, досугах, праздниках и развлечениях).

Выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к инновационной речевой у детей средней группы и к языковой выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ психолого–педагогической литературы позволяет констатировать, что понятия «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.

Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путём привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Они всегда радуют детей, и пользуется у них неизменной любовью.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование связной речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её инновационной строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, чётко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, её грамматический строй.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям. Это конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованная деятельность развивает эмоциональную среду ребёнка, заставляет его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и выражает своё собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор  Д. Б. Кабалевский в книге «Воспитание ума и сердца» так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы даёт нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идёт развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес».

Театрализованная деятельность позволяет ребёнку решать многие проблемные ситуации опосредованно от мира какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребёнка.

Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функцию и ни в коей мере не сводится только к подготовке к выступлению. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трёх основных целей: развитию речи и навыков театрально – исполнительной деятельности; созданию атмосферы творчества; социально – эмоциональному развитию детей.

Поэтому содержанием таких занятий (НОД) является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движениями, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка.

Подготовка к театрализованной деятельности детей должна проходить в несколько этапов.

Вначале воспитателю необходимо выразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности.

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочитанное. Поэтому при чтении желательно широко использовать весь комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности. От педагога требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребёнок, слушая его чтение.

Именно поэтому перед воспитателем встают две основные задачи: во-первых понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьёзны, и, во-вторых, помочь ему полнее выразить свои чувства, создать для него особые условия, в которых проявится его активность, его содействие тем, о ком он услышал.

После беседы о прочитанном (или рассказанном) необходимо вернуться к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов. Когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощрять точность и выразительность его изложения.

Из многообразия средств выразительности в дошкольной образовательной организации рекомендуется:

  1. В старшей группе совершенствовать художественно – образные исполнительские умения;
  2. В подготовительной к школе группе развивать творческую самостоятельность в передаче образа, выразительность речевых и пантомимических действий.

Имитационным движениям (сказочных животных) можно обучать детей на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности.

При обучении детей средствами речевой выразительности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребёнку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой русского народа. Кроме того именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения).

Вначале фрагменты из сказок могут использоваться как упражнения. Например, детям предлагается попроситься в теремок, как лягушка или медведь (русская народная сказка «Теремок»), после чего воспитатель спрашивает, кто из них был более похожим по голосу и манерам на этих персонажей. В следующий раз можно усложнить задание, предложив одному ребёнку (по желанию) разыграть диалог двух персонажей (проговаривая слова и действия за каждого) и т.д. Таким образом, ненавязчиво и непринуждённо, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер персонажа, голос и его привычки легко узнавались всеми.

Решению этой задачи способствуют задания типа «Разные настроения», чтение произведений, просмотр и обсуждение кукольных спектаклей, где ярко отражены разные состояния (С.Я. Маршак «Котята», Л.Н. Толстой «Лев и собачка», Н. Носов «Живая шляпа» и тд.), прослушивание музыкальных произведений (П.И. Чайковский «Болезнь куклы», «Смерть куклы», «Новая кукла» и др.), упражнения типа «Я радуюсь, когда…», «Я грущу, когда…» и т.д.

Таким образом, развитию уверенности в себе и социальных навыков поведения способствует такая организация театрализованной деятельности детей, когда каждый ребёнок имеет возможность проявить себя в какой-нибудь роли.

Воспринимая литературное произведение, понимая его содержание и нравственный смысл, наши дети обнаруживают способность замечать и выделять средства художественной выразительности. Позднее, создавая свои сочинения (сказку, рассказ, стих) на тему литературного произведения, дети отражают какое-либо явление действительности, включают воображение, придумывают события, развивают действия, строят образы. При этом они используют разнообразные языковые средства, усвоенные из литературного материала, театрализованных занятий, которые делают их высказывания образными и выразительными.

Свои знания и умения наши дети применяют  в  культурно – досуговой деятельности, особенно в  театрализованной (кукольный и настольный театр, театр игрушки, фланелеграф, пальчиковый театр, плоскостной театр и тд.). Дети нашей подготовительной к школе группы знают довольно много сказок, историй, стихов, которые рассказывают и иллюстрируют картинками (фланелеграф), что повышает интерес не только слушателей, но и рассказчиков. Театрализованные развлечения способствуют всестороннему развитию детей, но особенно развивают связную разговорную речь детей.

Театрализованные развлечения пробуждают радостные чувства, понимают настроение и жизненный тонус. На таких мероприятиях дети получают возможность проявить инициативу, самостоятельность, а значит, обрести уверенность в себя, веру в свои способности, развивать также положительные качества, как доброжелательность, взаимопомощь, доброта, симпатия, жизнерадостность.

Список используемой литературы:

  1. Козырева, Л. М. Развитие речи. Дети 5 — 7 лет. — Ярославль, Академия развития, 2002г.
  2. Тихеева, Е. И.  Развитие речи детей / под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981г.
  3. Занятия по развитию речи в детском саду / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Издательство «Совершенство», 1999г.
  4. Развитие речи и творчества дошкольников / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: ТЦ «Сфера», 2002г.
  5. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию, — М.: «Просвещение», 1982г.
  6. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит, — СПб.: «Акцидент», 1997г.
  7. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно, — М.: Издательство «Гном «Д», 2002г.
  8. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. – М.: Владос, 2005г.
  9. Маханёва, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду.- М.: 2004г.

 

Лексико – грамматические упражнения и игры для детей старшего дошкольного возраста  [49]

Игра «Магазин».

Цель: развитие диалогических умений и навыков, развитие основных движений.

Дети делят на продавца, покупателя, продукты. Дети, которые взяли на себя роль «продуктов» сидят на скамейке. Покупатель приходит в магазин и говорит:

«В магазин я так спешил,

Что названье позабыл.

Что хотел у вас купить,

Постараюсь объяснить».

Далее ребенок – покупатель подробно описывает тот продукт, который он хотел бы купить. Спрашивает, есть ли данный товар в магазине, если он есть, то продавец называет цену и подставляет ладошку. Покупатель должен 2 раза ударить по ней и догнать тот продукт, за которым он пришел в магазин. Если товар пойман, то покупатель меняется с ним ролями и игра продолжается.

Игра «Преврати в прилагательное».

Цель: учить детей образовывать из имен существительных при помощи суффиксов имена прилагательные.

Дети стоят в кругу. Ведущий бросает мяч ребенку и говорит слово, например, «дерево». Ребенок ловит мяч и, бросая его обратно, должен сказать: «деревянный». Можно использовать различные слова, на любую тематику.

Упражнение «Ответь правильно»

Цель: развивать у детей внимание, память, логику; умение быстро отвечать на поставленный вопрос; навыки диалогического общения.

Педагог зачитывает детям предложения, которые те должны закончить правильным     словом – заключением,     выбранным    из слов, предлагаемых

педагогом.

1.    Сын младше отца…

2.    В неделе 7 дней…

3.    Вода всегда…

 

4.    Яблоко сладкое…

5.    У собаки всегда есть…

6.    У куртки всегда есть…

7.    В феврале 29 дней…

Никогда, иногда, всегда, часто.

Редко, всегда, иногда.

Холодная, прозрачная, жидкая, вкусная, кипяченая.

Часто, иногда, никогда, редко.

Конура, хозяин, лапы, ошейник.

Пуговицы, рукава, карманы, пояс.

Всегда, редко, иногда, часто, никогда.

 

Игра «Дом моды»

Задачи: обогатить словарь детей наименованиями одежды и ее деталей, уточнить обобщающие наименования «одежды», вовлекать детей в игровое и речевое взаимодействие со сверстниками.

Оборудование: 2 комплекта картинок с изображениями пальто, курток, брюк, платьев разного цвета с отделкой и без; телефоны; микрофон.

Ход игры: воспитатель предлагает детям рассмотреть и описать картинки, постепенно выставляя их на панно. Назначает кого – либо из детей портным. Вручает ему телефон. На небольшом отдалении от портного на столе раскладывается второй комплект картинок и ставится второй телефон. Выбирают того, кто будет заказывать.

В: Алло, это ателье?

Ребенок: Да, здравствуйте.

В: Здравствуйте, я бы хотела сделать заказ. Можно?

Р: Можно.

В: Сшейте мне женское пальто из ткани серого цвета с синим воротником, синими манжетами и пуговицами. Когда можно прийти за заказом.

Р: Приходите через 3 дня.

В: Спасибо, до свидания.

Затем заказчик приходит в ателье.

В: Здравствуйте, я пришла за заказом. Он готов?

Р: Пожалуйста. Это что вы заказывали? Вам нравиться?

В: Да, спасибо. До свидания.

Новых заказчиков и портного выбирают сами дети. Игра продолжается по мере интереса детей.

Упражнение «Узнай, кто какие звуки издает»

Цель: упражнять в правильном произношении слов, обозначающих действия.

Медведь (что делает?) ревет.

Еж (что делает?) пыхтит, фыркает.

Волк (что делает?) воет.

Белка (что делает?) цокает.

Лев (что делает?) рычит.

Упражнение «Подбери слова»

Цель: упражнять в образовании притяжательных прилагательных от названий диких животных.

Чьи следы?

Медвежьи, беличьи, ежиные, заячьи, лисьи, барсучьи….

Чей хвост?

Заячий, медвежий, беличий, волчий, лисий, ежиный, рысий, барсучий…

Чье ухо?

Заячье, медвежье, беличье, лисье, волчье…

Чья голова?

Заячья, рысья, лисья, беличья, волчья…

Чьи глаза?

Заячьи, ежиные, беличьи, волчьи, лисьи…

Упражнение «Угадай дикое животное»

Цель: упражнять в употреблении глаголов (действий животных)

Какое   животное    крадется    (волк, лиса),   скрывается (заяц, еж), спасается,

прячется, выслеживает, догоняет, убегает, наблюдает.

Какое животное так передвигается?

Прыгает, перепрыгивает, скачет, перескакивает, соскакивает – белка.

Ходит, лазает, плавает, бегает – медведь.

Прыгает, перепрыгивает, скачет, перескакивает, бегает – заяц.

Бегает, крадется, пробирается – лиса.

Ходит, бегает, катиться, семенит – еж.

Упражнение «Слова заканчиваются на «О».

Цель: упражнять в употреблении наречий.

Заяц прыгает (как?)  высоко.

Заяц оглядывается (как?)   трусливо

Заяц бегает(как?)   быстро.

Заяц плавает (как?)  хорошо.

Заяц перескакивает ямы(как?)   легко

Зайца поймать (как?)  трудно

Волк смотрит(как?)   зло

Лисица крадется (как?)  осторожно.

Лисица нападете (как?)  внезапно

Лисица ходит (как?)  вкрадчиво.

Лисица бегает (как?)  быстро.

Медведь ходит по лесу (как?)  осторожно, бесшумно.

Медведь ходит(как?)   косолапо

Слон идет (как?)   величаво.

Зимой птицам(как?)    голодно, холодно

Ласточки перед дождем летают (как?)   низко

Дятлы работают (как?)   усердно

Сороки передвигаются (как?)   грациозно

Журавли летят(как?)    высоко

Цапли стоят в болоте(как?)   неподвижно.

Игра «Живые слова»

Цель: упражнять детей в умении правильно формулировать предложения из слов, учить понимать, что каждое слово в предложении занимает определенное место.

Ежик, в, шуршит, кустах. (В кустах шуршит ежик).

Заметает, лиса, по, лесочку, бежит, следы, хвостом. (Бежит лиса по лесочку, хвостом следы заметает).

Малыши, пушистых, увидели, бельчат, в, роще. (Малыши увидели в роще пушистых бельчат.)

Синицы, в, свищут, кустах. (В кустах свищут синицы).

Сухая, осень, стоит. (Стоит сухая осень).

Дождь, целый, холодный, льет, день. (Целый день льет холодный дождь).

 

Игра «Живые предложения»

Цель: упражнять детей в умении правильно формулировать связный рассказ из предложений, учить понимать, что каждое предложение в рассказе  занимает определенное место.

  1. Вдруг им навстречу выскочил заяц (4). Охотник пошел в лес (1). За ним бежала собака (2). Вот они в лесу (№). Зайцу удалось уйти (6). Собака бросилась за ним (5).
  2. Утром дети насыпают в кормушки зерна, крошки и другой корм (20. они клюют корм (4). В саду повесили кормушки (1). Ребята, кормите птиц зимой! (5). Сюда слетаются синицы, снегири и другие птицы (3).

Игровое упражнение «Кто внимательный»

Цель: упражнять в запоминании названий диких птиц; тренировать внимание, память.

Педагог: Я  буду произносить названия птиц, а если я назову что-то другое – хлопайте в ладоши.

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,

Мухи и стрижи…

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,

Аисты, вороны,

Галки, макароны…

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,

Чибисы, чижи,

Галки и стрижи,

Комары, кукушки…

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,

Галки и стрижи,

Чибисы, чижи,

Аисты, кукушки,

Даже совы – сплюшки.

Лебеди и утки –

И спасибо шутке!

Упражнение «Дайте полный ответ»

Цель: учить детей отвечать на поставленный вопрос полными и распространенными предложениями; уметь вести полноценный диалог.

— Какие осенью бывают листья на деревьях? (Осенью листья на деревьях бывают: красные, желтые, зеленые)

— Что происходит с деревьями от ветра? (Деревья от ветра начинают качаться, гнуться).

— Какие дни бываю осенью? (Осенью бывают короткие, хмурые, пасмурные дни).

Упражнение: «Кто как голос подает?»

Цель:    упражнять   в    правильном  употреблении слов, которые обозначают

действия диких птиц.

Единственное число Множественное число
Воробей – чирикает

Сорока – стрекочет

Кукушка – кукует

Ворона – каркает

Голубь – воркует

Журавль – курлычет

Ласточка – щебечет

Соловей – щелкает, свистит

Сова – ухает

Синицы — пищат

Воробьи – чирикают

Сороки – стрекочут

Кукушки – кукуют

Вороны – каркают

Голуби – воркуют

Журавли – курлычут

Ласточки – щебечут

Соловьи – щелкают, свистят

Совы – ухают

Синицы — пищат

 

 

Упражнение «Назови ласково»

Цель: упражнять в подборе названий птенцов диких птиц, учить правильно употреблять уменьшительно-ласкательные суффиксу.

Воробей – воробушек

Голубь – голубок

Грач – грачонок

Ворон – вороненок

Орел – орленок

Сова – совенок

Журавль – журавленок.

Упражнение «Сложные слова»

Цель: упражнять в образовании сложных прилагательных способом сложения основ.

У цапли широкие крылья – ширококрылая

У ласточки острые крылья – острокрылая

У снегиря черные крылья – чернокрылый

У синицы желтая грудка – желтогрудая

У снегиря короткий клюв – короткоклювый

У цапли длинная шея — длинношеяя

Игра «Кто больше»

Цель: учить детей подбирать синонимы к словам

Стая – клин, косяк, караван, стадо

Корм – пища, еда, продовольствие

Птичка – птаха, пичужка

Задира – забияка, драчун.

Ненастье – непогода

Печальный – грустный, мрачный, унылый, тоскливый…

Кружиться – виться, крутиться, вертеться, вращаться

Яркий – ослепительный, красочный, живописный.

 

Игра «Скажи наоборот»

Цель: тренировать детей в употреблении в речи антонимов.

Робкий – смелый

Ловкий – неуклюжий

Полезный – вредный

Сытый – голодный

Сова спит днем, а охотиться…. (ночью)

Воробей маленький, а ворона…(большая)

У дятла клюв длинный, а у синицы… (короткий)

Рассвет – закат

Светлеть – темнеть

Солнечный – пасмурный

Спелый – неспелый

Радостный – грустный, печальный

Шепот – крик

Мокрый – сухой

Ветреный — безветренный

Игра «Умный словесник»

Цель: учить детей использовать в речи образные слова и выражения, опираясь на прочитанные произведения.

1 вариант.

— С опушки доносилась барабанная дробь дятла. Клюв бьет как палочкой по барабану. Дятел – лесной барабанщик.

— Полилась с неба колокольчиком, зазвенела над землей песня жаворонка.

— Ясный голос дрозда выводит гимн весне, и русский лес наполняется его звонкой трелью.

2 вариант.

Цель: упражнять в подборе имен существительных; игра обогащает словарный запас детей.

Листья растения, дерева, куста – (листва)

Опадение листьев осенью – (листопад)

Осадка в виде водяных капель – (дождь)

Движение воздуха над землей – (ветер)

Мельчайшие капли воды в воздухе – (туман)

Игра «Ветер, ветер ты какой?»

Цель упражнять детей в подборе прилагательных.

Педагог прочитывает отрывок стихотворения А.С.Пушкина:

Ветер, ветер! Ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Всюду веешь на просторе,

Не боишься ни кого…

Далее воспитатель задает детям вопрос:

— Ветер осенью какой? (сильный, слабый, легкий, холодный, северный, влажный, встречный и т.д.)

Упражнение «Кто больше назовет сравнений»

Цель: упражнять детей в подборе сравнений; учить чувствовать красоту природы и правильно подбирать подходящие сравнения; развивать фантазию, воображение.

Снег – как большое белое покрывало, одеяло, перина…

Лед – как зеркало, стекло…

Иней – словно сахар, молоко…

Снежинки – словно звездочки, пушинки, пух…

Игра «Слова – родственники»

Цель: упражнять детей в подборе однокоренных слов, пополнять и активизировать словарный запас.

Слово «снег»: снежок, снежинка, снеговик, снегурочка, подснежники.

«Сосна»: сосенка, сосновый, сосняк, соснячок, сосенка.

«Лес»: лесок, лесник, лесовик,  лесничий, перелесок, полесье.

«Ветка»: веточка, ветвистый, разветвились, ветви.

 

                                                                                        Приложение 8

Наблюдения и диагностика речевой коммуникации детей на этапе контрольного эксперимента

Таблица № 14

Результаты наблюдения за речевой коммуникацией детей в экспериментальной группе

    Ф.И. ребенка 1 наблюдение 2 наблюдение 3 наблюдение 4 наблюдение 5 наблюдение Общее количество набранных баллов
1 Максим Б. 12 12 13 13 13 63
2 Ваня В. 14 12 13 13 14 66
3  Илья В. 11 10 10 11 13 55
4  Георгий Г. 12 13 12 15 12 64
5 Кира Г. 13 14 14 13 10 64
6 Маша К. 10 10 12 13 14 59
7 Лера К. 14 9 14 10 14 57
8 Милана Л. 12 10 11 12 12 57
9 Саша Л. 11 14 10 10 11 56
10  Саша М. 12 14 15 15 10 66
11 Полина М. 10 11 13 13 12 59
12 Даня Н. 11 10 12 14 12 59
13 Амелия Н. 15 12 10 13 14 64
14 Алина Озд. 11 15 12 14 10 62
15 Алина Ол. 13 11 13 11 13 61
16 Вика П. 11 14 13 10 13 61
17 Лиза Потс. 10 11 11 12 10 54
18 Лиза Пол. 14 10 12 11 10 57
19 Оксана П. 12 11 12 14 15 64
20 Варя С. 12 15 13 12 12 64
21 Ксюша Т. 13 15 13 11 13 65
22 Артем У. 10 10 12 12 10 54
23 Маша Ч. 13 13 11 14 14 65
24 Артем Ш. 14 10 14 10 11 59
25 Арина Шм. 11 12 13 15 14 65

Примеры диалогов в экспериментальной группе:

  1. Спрашивает у педагога перед прогулкой:

Полина М. — А что мама сказала мне одеть?

Воспитатель: — Вот толстовку, а потом сверху на нее куртку.

Полина М. — Какую…вот эту зеленую?

Воспитатель: — Ты чего одежду свою уже не узнаешь? Тебе разве мама про нее не говорила?

Полина М. — Говорила…но я думала, что она возьмет с собой серую с надписью… (толстовку).

Пример общения соответствует высокому уровню речевого развития. Ребенок инициативен, ясно высказывает свои мысли, строит сложные предложения.

  1. Собираются играть:

Варя С. — Мы дома знаете, как играли? В «Телефон» называется. Надо, чтобы я тебе тихо слово сказала… (показывает, как нужно сказать слово, чтобы никто не слышал), а ты его ей тоже передашь. Понятно?

Лиза Потс.- Да. Давайте играть. Кто будет говорить?

Варя С. —   Я! Я уже знаю как надо.

Лиза Потс — Давай.

Пример общения во время игры характеризует средний уровень развития коммуникативных навыков. Мальчик вполне ясно и по возможности последовательно объясняет сверстникам правила игры. Речь подкреплена жестами, мимикой. Играющим вполне понятны слова ребенка и игра получается интересной.

  1. Играют в лото «Ассоциации»:

Милана Л. — У кого есть мед для пчелы?

Георгий Г. — Ни у кого… (просматривая свои карточки)

Ксюша Т. — А это наверно в лишней карточке…

Милана Л.- А чего она лишняя…я ее себе возьму. У меня, у меня мед!

Приведенный фрагмент диалога можно отнести к среднему уровню коммуникативного развития. Дети вполне ясно выражают свои мысли, логично аргументируют высказывания. Умеют слушать и понимать собеседника. Использование форм речевого этикета отсутствует.

  1. Объясняет правила игры:

Арина Шм. — Ты должен стоять тут…ты так… Ксюша…иди сюда…ты ловишь их…

Ксюша М. — Можно Анфису тоже к нам взять?!

Арина Шм. — Нет у нас уже много… (обращаясь к играющим)… играем?

Пример ярко характеризует уровень ниже среднего развития коммуникативных навыков. При объяснении правил подвижной игры ребенок не использует для этого пространственно-ориентировочной терминологии. Если бы не жесты, то возможно Арина Шм. осталась бы не понятой сверстниками и игра бы не состоялась. Мысли девочки выражены не понятно, отрывочно, в них нет последовательности.

  1. Амелия Н. – Смотри, что я сегодня принесла!

Лиза П. — Что?

Амелия Н. — Видишь какая! (показывает новую куклу. Она изображает то ли фею, то ли принцессу)

Лиза П. – Ой, какая! (Рассматривает). А это для чего у нее? (показывает на аксессуар)

Амелия Н. — Ну, чтобы…по-моему то ли причесывать ее, то ли кормить…я еще сама не совсем разобралась!

Лиза П. — А…понятно.

Предложенный диалог можно отнести к среднему уровню развития коммуникативных умений. Девочки активно общаются, слушают, но понимают друг друга лишь благодаря наличию предмета общения – куклы. Бедность лексического запаса не дает возможности выразить всю полноту чувств по поводу новой игрушки. Мысли девочек выражены не совсем понятно, особенно постороннему слушателю.

Таблица № 15

Результаты наблюдений за речевой деятельностью детей в контрольной группе

      Ф.И. ребенка 1 наблюдение 2 наблюдение 3 наблюдение 4 наблюдение 5 наблюдение Общее количество набранных баллов
1 Саша А. 15 14 13 13 15 70
2 Аделина Б. 12 15 14 13 14 66
3 Анфиса Г. 10 13 11 12 11 57
4 Кирилл Г. 12 13 13 10 11 59
5 Даня Г. 10 10 13 12 11 56
6 Петя Г. 11 13 10 11 11 56
7 Матвей Д. 11 15 15 13 10 64
8 Лиза Е. 12 13 13 15 14 67
9 Люда Е. 14 10 10 11 14 59
10 Дима З. 12 12 10 12 12 58
11 Настя З. 12 12 10 12 10 56
12 Даша К. 10 12 14 12 11 59
13 Алиса К. 10 12 14 10 13 59
14 Дима К. 12 14 10 11 12 59
15 Милана К. 13 11 13 14 13 64
16  Никита К. 9 11 10 14 14 58
17 София К. 14 13 10 12 11 60
18 Алиса Л. 12 10 14 10 10 56
19 Ксюша М. 12 14 13 12 11 62
20 Руслан М. 14 12 14 11 11 62
21 Лилия Н. 10 12 11 12 14 59
22 Ваня П. 10 10 15 11 11 57
23 Кристина С. 10 10 10 10 10 50
24 Катя С. 14 12 13 12 13 64
25 Соня Р. 12 12 10 11 13 58

Примеры диалогов, зафиксированные в контрольной группе:

  1. Педагог обращается к ребенку, во время его свободного рисования:

Воспитатель: — Может, ты расскажешь, что это у тебя изображено?

Петя Г. — Да. Тут вот зеленая планета, а тут красная.

Воспитатель:- Они обитаемы? Люди на них живут?

Петя Г. — Нет, там живут инопланетяне… (пауза). На красной (планете) – красные, а тут (на зеленой планете) – зеленые.

Воспитатель:- А внизу – это наша Земля?

Петя Г. — Нет…это они плывут пиратов ловить…нет…это дом такой будет…

Диалог являет собой яркий пример среднего уровня диалогических умений. Инициатива общения в данном примере исходит от педагога, а ребенок лишь отвечает на его вопросы. Мысли выражены ясно, но последовательность несколько нарушена. Словарь мальчика позволяет свободно охарактеризовывать содержание своих идей, в нем есть такие слова как: «инопланетяне», «пираты».

  1. Перед осенним утренником:

Настя З. — Я попросила маму, чтобы она мне купила платье, как тут… (показывает иллюстрацию  в детском журнале, которую они рассматривают)

Алиса Л. — Я тоже такое хотела, но мама сказала, что купит только на День рождения…

Настя З. — А когда у тебя? (имеется в виду День рождения)

Алиса Л.- Не знаю…зимой… снег уже лежать будет…

Пример данного диалога стоит поместить в средний уровень речевого взаимодействия.  Девочки активны в ведении и продолжении общения, эмоционально выражают свои мысли. Речь сопровождается характерными для данной ситуации жестами и мимикой.

  1. Во время непосредственной образовательной деятельности в области «Познание»:

Воспитатель: — Какой сегодня день недели?

Милана К. — Среда….

Соня Р. — Четверг…

Милана К.  — Среда…

Воспитатель: — Так среда или четверг?

Милана К.  — Среда…потому что вчера был вторник же…

Воспитатель:- Правильно!

Приведенный фрагмент общения педагога и детей показывает, что воспитанники вполне доступно и понятно для окружающих отвечают на вопросы, аргументируют свои ответы. Умело стоят общение в сложившейся учебной ситуации. Данный отрывок относиться к высокому уровню развития речевых навыков.

  1. Во время непосредственной образовательной деятельности области «Художественное творчество»:

Ваня П. — Давай я тебе помогу?

Никита К.- Да… Тут вот нужно, так вот… (никак не может верно наложить и  склеить две стороны листа)

Ваня П. — Ты тут держи, а я сейчас еще намажу… (клеем)

Никита К.- Нет! Нет! Много!

Ваня П. — А она так не приклеиться тогда…

Никита К.- Ну ладно давай…

Фрагмент разговора свидетельствует о среднем уровне развития диалогического общения. дети слушают и понимают друг друга. Высказывания девочек не совсем ясны окружающим, но они понимают друг друга, подкрепляя разговор жестами и мимикой. Инициативность диалога обусловлена проблемной ситуацией, сложившейся во время непосредственной образовательной деятельности в области «Художественной творчество».

  1. Играют, причесывают куклу:

Соня К. — Ты не так делаешь!

Катя С. — Почему?

Соня К. — Так взрослые не носят…вот тут только один хвост и все… расчесывай теперь челку ей…(затягивает на затылке у куклы хвост).

Катя С. — Хорошо.

Данный диалог можно оценить как находящийся на среднем уровне. Дети слушают и понимают друг друга, логически поясняют целесообразность своих идей. Не смотря на то, что диалог краток, а фразы достаточно простые он понятен постороннему слушателю.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Текст для пересказа детей [49]

Весенний наряд

Всем деревьям подарила весна цветочный наряд. Кому яркий, —  кому скромный. Самой первой украсилась верба барашками. Черемуха среди своих лесных сестер и братьев весной самая заметная: словно снегом осыпана. Молоденькая елка как будто новогодняя, праздничная. На каждой ветке яркие желтые цветы – фонарики. Ее сестра – смолистая сосна – украсила себя шишечками. На  дубе  появились цветы: маленькие, незаметные, хоть дуб – дерево видное, могучее.

По Г.Скребицкому

Примеры пересказа детей экспериментальной группы:

  1. Георгий Г.:

«Все деревья в цветочном наряде. Первой верба зацвела..(пауза) штучками такими… (показывает) (педагог подсказывает – «барашками»)…да, барашками… Потом елка стала новогодняя! Сосна тоже с шишечками.»

Пересказ относиться к среднему уровню развития монологической речи. Правильно сформулирована основная мысль текста, но лексика авторского слога передана частично. Отмечено несколько пауз.

  1. Саша Л.:

«Всем деревьям весна подарила весенний наряд…Верба самой первой нарядилась, потом черемуха…как снегом осыпана. Елочка как будто новогодняя стала!… У нее такие яркие шишечки на колючках…(пауза)…потом у сосны тоже шишки выросли… Дуб зацвел. У него цветы очень – очень маленькие.»

Пример пересказа оценен на десять баллов, что соответствует среднему уровню сформированности связной речи. Текст пересказан последовательно, мысль автора передана правильно. Зафиксировано использование в речи сложных предложений. Подсказки со стороны педагога отсутствуют.

3.Амелия Н.:

«Весной деревья оделись по-весеннему. У черемухи ветки как снегом засыпаны. Елка сала как на Новый год – праздничная. На дубу появились цветы.»

Анализируя пересказ можно отметить, что основная мысль текста передана правильно. Не в полной мере передан авторский лексический стиль, но длительные паузы отсутствуют и нет подсказок со стороны педагога. Пересказ относится к среднему уровню.

4.Оксана П.:

«Весной деревья нарядилась в цветочный наряд…Черемуха как в снегу стала… Верба украсилась барашками… (пауза)…на дубу появились цветы (пауза)…елочка стала как новогодняя.»

Предложенный пересказ соответствует среднему уровню развития монологической речи. Длительные паузы отсутствуют, предложения используются простые, но передающие основную мысль авторского текста. Подсказки со стороны педагога отсутствуют.

5.Маша Ч.:

«Деревьям весна подарила цветочный наряд… Верба украсилась барашками…Черемуха среди братьев и сестер как в снегу.. (пауза) и елочка тоже… (пауза) на ней фонарики.»

Пересказ оценен нами на десять баллов (средний уровень сформированности связной монологической речи). Ребенок правильно формулирует основную мысль текста. Пересказ построен последовательно, но авторская лексика использована не в полной мере. Зафиксировано две паузы.

6.Вика П.:

«Весной… первой нарядилась верба… (пауза)… она стала вся в барашках. Черемуха среди братьев и сестер покрылась снегом. На сосне смолистые шишки… Все, больше не помню.»

Пересказ соответствует высокому уровню развития монологических навыков. Основная мысль произведения воспроизведена верно. Длительных пауз и подсказок со стороны педагога не зафиксировано. Ребенок использует в речи авторские выразительные средства.

7.Алина Оз.

«Весна подарила всем деревьям наряды. Верба в барашках… ну, это потому так, что у нее цветы мохнатые… (пауза).. а, елка как в Новый год в фонариках… зацвел дуб… у него очень маленькие цветы… очень – очень… (пауза. Педагог спрашивает ребенка, закончил ли тот свой пересказ)… Нет.. Там еще черемуха как в снегу была… Все наверно.»

Данный пример пересказа также соответствует высокому уровню речевого развития. Ребенок изложил текст последовательно, ясно. Пауз и подсказок со стороны педагога не отмечено. В процессе рассказывания девочка использовала авторские выразительные средства.

8.Полина М.:

«Весной на деревьях весенний наряд. На черемухе как снег… на веточках… верба цветет. Елочка как новогодняя, нарядная такая. Зацвел дуб.»

В ходе пересказа паузы отсутствовали, основная мысль текста сформулирована правильно. Не в полной мере использованы авторские выразительные средства, но предложения построены правильно, ясно.

Пересказ относиться к среднему уровню развития монологической речи.

9.Илья В.:

«Весна подарила деревьям наряд. На вербе появились барашки. Черемуха как будто она… снегом засыпалась. Елочка как новогодняя, праздничная… (пауза). На дубу тоже цветы… зелененькие.»

Данный пересказ соответствует среднему уровню развития связной монологической речи. Основная мысль текста передана верно, но зафиксированы паузы, бедность лексики. Ребенок не использует в речи авторские выразительные средства.

 

 

Таблица № 16

Результаты формирования монологической речи детей экспериментальной группы

                       Ф.И. ребенка Общее количество баллов по пересказу
1 Максим Б. 11
2 Ваня В. 12
3  Илья В. 10
4  Георгий Г. 11
5 Кира Г. 12
6 Маша К. 12
7 Лера К. 12
8 Милана Л. 12
9 Саша Л. 10
10  Саша М. 11
11 Полина М. 11
12 Даня Н. 12
13 Амелия Н. 11
14 Алина Озд. 11
15 Алина Ол. 12
16 Вика П. 12
17 Лиза Потс. 10
18 Лиза Пол. 11
19 Оксана П. 11
20 Варя С. 12
21 Ксюша Т. 12
22 Артем У. 12
23 Маша Ч. 10
24 Артем Ш. 10
25 Арина Шм. 11

 

 

 

 

Примеры пересказа детей контрольной группы:

  1. Кристина С.:

«Всем деревьям весна дала цветочный наряд. Черемуха среди всех – точно снегом присыпана… Елка как новогодняя…в фонариках. На дубу маленькие цветочки…они очень маленькие и их никто не видит.»

Основная мысль текста передана правильно, ребенок использует авторские  оригинальные образные средства. Длительные паузы и подсказки педагога отсутствуют.  Пересказ по всем критериям оценен на одиннадцать баллов, что соответствует среднему уровню.

2.Соня Р.:

«Всем деревьям весна подарила цветочный наряд. Верба зацвела барашками. Черемуха…как будто у нее веточки в снегу от цветов… (пауза)… (педагог подсказывает – молоденькая елочка…) молоденькая елочка как в Новый год…в фонариках. Цветет дуб.»

Пример пересказа соответствует низкому уровню сформированности монологической речи. Ребенок, верно передает авторскую мысль произведения. Строит пересказ последовательно, точно, но зафиксирована подсказка со стороны воспитателя, из которой ребенок не смог выйти самостоятельно, а дальше не справился с передачей окончания рассказа.

3.Анфиса Г.:

«Весна подарила всем деревьям наряды. Верба украсилась барашками… (пауза . начинает только после подсказки педагога)… черемуха как снегом обсыпана…Молодая елочка праздничная как на Новый год. В фонариках она. На дубу цветы.»

Основная мысль произведения передана верно. Ребенок последовательно и ясно строит пересказ. Использует в процессе него авторские выразительные средства. Зафиксирована одна длительная пауза, прерванная лишь подсказкой педагога. Пересказ соответствует среднему уровню развития монологической речи.

4.Дима З.:

«Весна подарила деревьям наряды. Черемуха стоит заметная… она как будто снегом накрытая. Елка нарядная…Цветет дуб.»

Пересказ по всем критериям соответствует среднему уровню  сформированности монологической речи. Основная мысль текста предана правильно, последовательность событий не нарушена. Отмечена некоторая бедность лексики, но длительных пауз нет.

  1. Никита К.:

«Весной все деревья оделись в наряды. Верба нарядилась барашками. Елка стоит, как новогодняя…на ней…на ветках висят цветы – фонарики…дуб тоже цветет.»

Основная мысль текста передана правильно, использованы некоторые выразительные средства автора. Отмечено несколько незначительных пауз, подсказок со стороны педагога не зафиксировано. Анализируя пересказ по критериям, можно отметить, что он относиться к среднему уровню  речевого развития.

6.Лилия Н.:

«Весной на вербе появились барашки… А на черемухе – снег… ну, он не снег… это как будто только это цветы такие. На елке – фонарики. На сосне – шишки.»

Пересказ соответствует среднему уровню развития монологической речи. Текст передан последовательно, лишь с небольшими отступлениями. Предложения, используемые ребенком в основном простые. Пауз во время пересказа и подсказок со стороны воспитателя не зафиксировано.

7.Ваня П.:

«Весна подарила деревьям цветочные наряды. Первой украсилась верба… потом черемуха… зацвела. Молодая елочка в фонариках стала… как на Новый год… Цветет дуб.»

Пример пересказа отнесен к среднему уровню развития монологической речи. Ребенок правильно воспроизводит основной замысел текста. Употребляет авторские выразительные средства в процессе рассказывания. Отмечено несколько не значительных пауз.

  1. Дима К.:

«Весной зацвели деревья…Верба (пауза, педагог помогает – украсилась)…украсилась барашками… Черемуха как в снегу и елка как новогодняя… (пауза). Все.»

Пример пересказа относиться к низкому уровню развития монологической речи. Зафиксировано несколько длительных  пауз, выйти из которых ребенок смог после подсказки со стороны педагога. Отмечена бедность лексики, не умение использовать в речи авторские выразительные средства.

  1. София К.:

«Весна всем подарила цветочный наряд… Первой зацвела верба – барашками… (пауза). Черемуха – самая заметная, как снегом обсыпана. Елка как новогодняя…  а на сосне тоже шишечки…вроде все.»

Основная мысль произведения сформулирована правильно. Структура текста последовательная, ребенок использует в речи авторские выразительные  средства. Речь плавная, подсказки по ходу пересказ со стороны педагога отсутствовали. По всем критериям пересказ оценен на одиннадцать баллов (средний уровень).

Таблица № 17

Результаты формирования монологической речи детей контрольной группы

                        Ф.И. ребенка Общее количество баллов по пересказу
1 Саша А. 9
2 Аделина Б. 8
3 Анфиса Г. 9
4 Кирилл Г. 7
5 Даня Г. 12
6 Петя Г. 10
7 Матвей Д. 10
8 Лиза Е. 10
9 Люда Е. 7
10 Дима З. 9
11 Настя З. 5
12 Даша К. 10
13 Алиса К. 10
14 Дима К. 5
15 Милана К. 5
16  Никита К. 7
17 София К. 11
18 Алиса Л. 10
19 Ксюша М. 5
20 Руслан М. 8
21 Лилия Н. 10
22 Ваня П. 9
23 Кристина С. 9
24 Катя С. 8
25 Соня Р. 5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                        Приложение 9

Профессиональные компетенции педагогов на контрольном этапе исследования 

Таблица № 18

                 Оценка профессиональных умений воспитателя

Критерии профессиональных умений воспитателя                             Ф.И.О. .педагогов
Знание программы по развитию связной речи, целей и задач для детей дошкольного возраста 4 4 5 3
Знаний в области проведения диагностики развития речи дошкольников 4 4 4 5
Знание индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе 4 4 5 4
Культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей 5 4 5 3
Умение грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации 4 4 4 4
Умение компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов 4 4 5 4
Умения педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг 4 5 5 5
Планирование и проведение досугов, развлечений, викторин по проблеме развития связной речи 4 4 4 4
Организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи 4 5 4 5
Самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на педагогических советах и круглых столах 4 3 4 3
Общее количество баллов 41 41 45 40

 

                                                                                      Приложение 10

 Создание предметно-развивающей среды для развития связной речи дошкольников на контрольном этапе опытной работы 

Таблица № 19

Карта анализа речевых  условий  в экспериментальной и контрольной группах

Условия предметно-развивающей среды по развитию речи         Возрастные группы
Экспериментальная группа

МБДОУ

Контрольная группа

МБДОУ №

Наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность 5 4
Наличие в открытом доступе детской литературы в группе 5 4
Оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр 5 4
Методическая литература для педагога по развитию речи и в частности связной 5 3
Наличие материалов для диагностирования детей по речевому развитию 5 3
Общее количество баллов 25 18

 

Таблица № 20

Карта анализа наличия благоприятных условий в методическом кабинете МБДОУ № …для развития связной речи детей

Условия в методическом кабинете по проблеме развития связной речи детей Наличие и качество пособий и других методических материалов
Наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и в частности связной; и так далее)        Высокий уровень
Наглядные материалы по разделу «Коммуникация» ( демонстрационные и раздаточные  материалы по сериям, сюжетные и предметные картины; серии картин и так далее)        Высокий уровень
Методические материалы (картотеки, конспекты из опыта работы педагогов, планирование, материалы по анализу непосредственной образовательной деятельности области «Коммуникация»)       Средний уровень
Средний показатель        Высокий уровень

 

Карта анализа наличия благоприятных условий в методическом кабинете МБДОУ № … для развития связной речи детей

Условия в методическом кабинете по проблеме развития связной речи детей Наличие и качество пособий и других методических материалов
Наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и в частности связной; и так далее)        Средний  уровень
Наглядные материалы по разделу «Коммуникация» (демонстрационные и раздаточные  материалы по сериям, сюжетные и предметные картины; серии картин и так далее)       Низкий  уровень
Методические материалы (картотеки, конспекты из опыта работы педагогов, планирование, материалы по анализу непосредственной образовательной деятельности области «Коммуникация»)       Низкий  уровень
Средний показатель        Низкий  уровень

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 2

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!