Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Особенности организации работы по развитию связной речи старших дошкольников в ДОУ

Особенности организации работы по развитию связной речи старших дошкольников в ДОУ

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ. 3

I ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В ДOО.. 13

1.1 Организация работы по развитию речи в детском саду. 13

1.2 Теоретические основы развития связной речи дошкольников. 30

1.3 Проблема оптимизации работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста в современной теории дошкольного образования. 43

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 52

2.1 Организация, методики и анализ результатов констатирующего эксперимента  52

2.2 Организация работы по формированию связной речи у дошкольников в ДОО   72

2.3 Анализ и оценка педагогической работы, направленной на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста. 91

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 105

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 111

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 112

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 113

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 114

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. 115

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. 116

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. 117

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. 121

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. 124

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. В настоящее время в Российской Федерации трансформируется парадигма образования, переоцениваются ее концептуальные основы, меняются цели, задачи, содержание обучения, воспитания и развития подрастающего поколения [91]. Соответственно, в современной системе организации педагогической работы в ДОО также происходят значительные изменения. В свою очередь и дошкольный уровень образования переживает время перемен, вызванных общественным переосмыслением самоценности детства и глобальными изменениями образовательных систем. Так, на смену традиционным занятиям приходит «непосредственная образовательная деятельность» (НOД) [11]. [15,23]

Непосредственно образовательная деятельность носит развивающий характер и призвана обеспечить максимальную активность и самостоятельность процесса познания. ФГОС внес свои изменения во всю структуру работы ДОО. В частности одним из приоритетных направлений работы стало развитие связной речи у дошкольников и в организации методической работы в ДОО.

Методическая работа является одним из основных путей повышения компетентности и мастерства педагогов. К.Ю.Белая [13,14,15], А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие исследователи рассматривают соотношение и взаимодействие понятий «методическая работа» и «обучение педагогов» через выделение в них субъекта и объекта методической работы в процессе организации обучения педагогов, которое направлено на расширение знаний, умений и навыков, формирование профессиональных компетенций, необходимых для качественного осуществления педагогической деятельности по всестороннему развитию личности дошкольника.

Анализируя методическую работу по развитию речи детей нужно отметить, что язык является великим и бесценным достоянием народа, тысячелетиями передающимся из поколения в поколение в процессе общения. Именно в  дошкольном возрасте развивается связная речь, умение строить связный текст, налаживать взаимоотношения   с   партнером,    использовать   речь    в       разнообразных коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения [97]. Это и освоение ребенком текстов типа описания, повествования, рассуждения, а также включение в общение, диалог широкого диапазона взрослых и сверстников.

Основная функция речи – коммуникативная [50,52,69]. Также, речь выполняет сложнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» (Ф.А.Сохин)  [81].

Проблемой речевого развития в разное время занимались педагоги и психологи – М.М. Алексеева [2], Л.В. Ворошнина [26], М.М.Конина, Э.П.Короткова [45], Ф.А.Сохин [81], Е.И.Тихеева [84], О.С.Ушакова [89,90], Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин [99], В.И.Яшина [2] и др. Теорию и организацию процесса управления разрабатывали ученые – Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, К.Ю.Белая [13,14,15], Д.Н. Бобрышев, Л.М.Волобуева [23,24,25],  А.М. Омаров, Г.Х.Попов, Ю.А.Тихомиров, О.А.Скоролупова и др.  Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и потребностей современной практики показал, что специальных исследований за последние несколько лет, связанных в первую очередь с принятием ФГОС ДО и направленных на изучение оптимизации методической работой по развитию речи детей дошкольного возраста не много.

Анализ диссертационных исследований за последнее десятилетие показал, что развитие речи рассматривается авторами лишь как одно из средств для развития элементарных математических представлений у дошкольников, расширения их информированности об окружающем и так далее (Т.И. Иванова, В.Н. Макарова, О.Г. Мурзакова и другие). Также, к развитию речи, и в частности связной, обращен ряд исследователей занимающихся изучением детей с отклонениями в развитии (О.В. Иванова, И.Н. Лебедева, О.В. Степкова, Е.А. Харитонова и другие), часто присутствует и национальный компонент: формирование связной речи детей Республики Коми, Бурятии и других (З.В. Остапова, А.Ф. Фазлыева, В.С. Санникова).

В связи с изменением нормативно-правовой базы дошкольной организации остро встала проблема оптимизации методической работы. Изменения коснулись не только образовательных организаций города Москвы, но  и страны в целом. Появились разработки, касающиеся методической поддержки саморазвития педагогов и организации деятельности методической службы в ДOО (Л.Н.Атмахова, С.А.Пятаева и другие); поступили отдельные предложения по улучшению условий для эффективности работы в детском саду нового типа (Г.В.Яковлева), рассматривалась методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе (Ю.Д. Спирина [82]).

Как отмечает Т.С.Комарова [44], улучшение воспитательно-образовательного процесса происходит постоянно посредством совершенствования содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Для того чтобы воспитательно-образовательный процесс в детском саду был эффективен и приносил качественные результаты, необходим постоянный поиск новых методов и приемов обучения, воспитания для организации эффективной работы по развитию речи дошкольников в ДOО.

Таким образом, к числу одной из важнейших задач педагога в работе с дошкольниками относится развитие у них связной речи, так как это необходимо в рамках подготовки детей к будущему школьному обучению [1,5,16,35,45,57,68,74,76,83,92,95,100].

В лингвистике и педагогике под связной речью понимается достаточно развернутое и логически построенное высказывание, которое способно обеспечить общение, а главное – взаимопонимание говорящих [3,19,27,29,32,40,41,49,65]. Соответственно, главной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседников, то есть суть связности заключается в том, насколько говорящий или пишущий человек может адекватно оформить в речи свою  мысль с точки зрения ее понятности (доходчивости) для слушателя или читателя [45,51]. [15,23]

Исследователи выделяют две формы существования связной  речи: диалоги­ческую и монологическую речь. Они различаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [2, 53,56,76,98]. [15,23]

В.П. Глухов в учебном пособии «Основы психолингвистики» [32] первичной по происхождению формой речи считает диалогическую. Диалогическую речь отличает то, что она является ярким проявлением коммуникативной функции языка [58,101,104]. Люди общаются  посредством диалога, в котором чередуется говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. При этом собеседники всегда знают тему обсуждения, и им не требуется длительные высказывания. [15,23]

Монологическая речь возникает из недр диалогической речи. Это достаточно долгое по времени связное высказывание, построенное по законам логической последовательности и  не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. [15,23]

Монологическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и грамматическим строем. «Ребенок учится мыслить, говоря, но он также и совершенствует речь, учась мыслить – так проявляется тесная связь речевого и умственного воспитания детей» [81]. По мнению О.С.Ушаковой [89,90] связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком. [15,23]

Монологическая речь выполняет и важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что «…является решающим условием для развития его личности» [93], поэтому обучение языку необходимо рассматривать не только в плане овладения ребенком языковыми навыками, но и в плане овладения коммуникативными умениями, что происходит в процессе общения детей со сверстниками и взрослыми.

Обучение монологической речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей [2,33,38,57].

Связная речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза, однако первые элементы появляются в высказываниях уже в возрасте 2-3 лет, а с 5-6 лет ребенок начинает  интенсивно овладевать связной речью (А.Н. Гвоздев [29], Г.А. Фомичева [56,92], В.К. Лотарев [56], О.С.Ушакова [89,90] и др.). [15,23]

Многие педагогические исследования подчеркивают роль целенаправленного развития связной речи в сенситивный (дошкольный) период (Е.И.Тихеева [84], А.М.Леушина [51], В.В. Гербова [30,31] и другие). [15,23]

Умение дошкольника связно и логично строить свой монолог развивается путем систематического обучения на занятиях при целенаправленном руководстве воспитателя (Е.И.Тихеева [84], А.П.Усова [87], А.М. Леушина [51], Л.А.Пеньевская [64], Ф.А. Сохин [81] и др.).

В ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы содержится методика обучения связной монологической речи. Такие исследователи как А.Г. Зикеев, К.В.Комаров, М.М.Алексеева [2], В.И. Яшина [2], Л.П. Федоренко [92] подчеркивали, что для развития связной монологической речи очень важна работа над предложениями различной структуры, так как дошкольникам необходимо овладеть  соответствующими синтаксическими конструкциями. [15,23]

Перспективным  направлением  процесса  обучения детей  старшего дошкольного возраста является  использование метода  наглядного моделирования  (Программа «Развитие» Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С.Баренцева и др.).[73].

Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи у ребенка. Монологическая речь в лингвистическом отношении сложнее, чем диалогическая: для того чтобы ребенка поняли слушатели, он должен использовать правильные грамматические конструкции и развернутый словарь.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что существует противоречие между необходимостью организации работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточностью разработки вопроса коррекционно-педагогического воздействия, включающего мероприятия по формированию связной речи на базе обогащения лексики у дошкольников.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена с одной стороны, уникальностью дошкольного возраста, что связано с особенностями психофизиологического и социально-личностного развития детей. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи [40].
С другой стороны, изучение форм и методов организации собственно педагогического процесса в ДОO необходимо для выстраивания эффективной педагогической модели, направленной на оптимизацию процесса развития связной речи у дошкольников.

Следовательно, существует противоречие между возможностями педагогической практики в речевом развитии ребенка и недостаточным уровнем организации работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Проблема исследования: каковы эффективные условия организации работы по развитию связной речи  старших дошкольников в детском саду?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс организации работы по развитию речи в ДOО.

Предмет исследования: особенности организации работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Гипотеза: Организация работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективной при следующих условиях:

  • организация речевой предметно-развивающей и игровой среды в детском саду;
  • проведение просветительской работы среди педагогов детского сада (открытые просмотры, совет педагогов, консультации и др.);
  • сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников;
  • использование эффективных методов и приемов (денотативно-графических схем в виде предметно-подстановочных таблиц, лексико-грамматических упражнений, аудирование текстов-загадок и др.) в работе с детьми по развитию связной речи.

 

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть особенности организации работы по развитию речи в детском саду;
  2. Экспериментально выявить особенности связной речи старших дошкольников;
  3. Разработать систему организации работы, направленную на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Выявить эффективность специально разработанной программы организации педагогической работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составили:

  • современная лингвистика: научные взгляды на текст, категории и элементы структуры текста (И.Р. Гальперин [28] и др.); [15,23]
  • теория речи как деятельности (Л.С. Выготский [27], А.Р.Лурия [53], И.А.Зимняя [41], А.А.Леонтьев [49] и др.); [15,23]
  • проблема развития детской речи (А.Н. Гвоздев [29], Ф.А. Сохин [81], О.С.Ушакова [89,90] и др.); [15,23]
  • теория диалога и монолога в лингвистике (Л.П. Якубинский [103,104] и др.); [15,23]
  • общедидактические принципы, и методика, методы и приемы, направленные на обучение связной монологической речи у детей (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А.Ильина, И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, М.Р. Львов, Л.П.Федоренко [92] и др.). [15,23]

Методы исследования:

  • метод теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования;
  • диагностический метод: констатирующий и педагогический эксперименты;
  • количественная обработка данных: методы математической статистики;
  • экспертная оценка: диаграммы и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Теоретическая значимость исследования работы состоит в обобщении, систематизации и внедрении инновационных подходов к организации работы по развитию связной речи в ДOО.

Практическая значимость работы определяется тем, что предложенная организация работы в ДОО по развитию связной речи  у дошкольников может быть применена в практике дошкольного учреждения в виде непосредственной образовательной деятельности с детьми, а также в качестве комплекса методических мер с педагогическим коллективом и родителями. Также предложенная организация работы может быть использована и в качестве самообразования и повышения профессиональной компетентности педагогов.

Таким образом, материалы проведенного исследования могут быть использованы при составлении вариативной части программы развития дошкольной образовательной организации, а также воспитателями для конкретизации и систематизации методической работы в ДOО по развитию связной речи детей.

Достоверность полученных результатов подтверждается проведенным сравнительным анализом данных экспериментальной группы до и после проведения обучающего эксперимента методами статистической обработки результатов для малых групп.

Положения, выносимые на защиту:

  • организация работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ДOО позволит педагогам обогащать профессиональные компетенции и развиваться творчески;
  • для повышения уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста необходимо организовать специальное обучение;
  • эффективности процесса развития связной речи у детей дошкольного возраста способствует комплексная система методической работы, предполагающая взаимосвязанное решение речевых задач с помощью привлечения, расширения и активизации профессиональных компетенций педагогов, родителей и учебно-вспомогательного персонала ДOО.

База исследования: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № » г. Москвы.

Структура выполнения магистерской диссертации. Магистерская диссертация состоит из: введения, 2-х глав, заключения, списка источников информации, 9 приложений. Работа составляет   126 страниц.

Список использованной литературы состоит   из   107  источников, в который вошли книги, учебная литература, периодические издания и интернет-ресурсы.

 

I ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В ДOО

1.1 Организация работы по развитию речи в детском саду

 

Личность ребенка является центром воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Основополагающей целью этого процесса, в соответствии с его  культурно-исторической концепцией, является организация необходимых условий, которые помогут ребенку постичь общечеловеческую культуру, откроют новые способы познания и творческого созидания нового [36,39].

Оптимизация воспитательно-образовательного процесса происходит путем совершенствования содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Для того чтобы воспитательно-образовательный процесс в детском саду был эффективен и приносил ожидаемые результаты, необходим постоянный поиск новых методов и приемов обучения, воспитания [63].

Качество методической работы в дошкольной образовательной организации может быть оценено через саму методическую деятельность. Это:

  • системность методической деятельности, соответствие поставленных целей и задач содержанию методической работы;
  • дифференциация, оптимальное сочетание и соответствие индивидуальных и коллективных форм работы уровню профессиональной компетентности педагогов, их интересам;
  • этапность и последовательность методической работы (этапы: теоретический, методический, практический, аналитический) и их взаимосвязь с нетрадиционными и традиционными формами работы [34].

Эффективность и качественность воспитательно-образовательного процесса и методической работы в целом  зависит от систематического и планомерного осуществления контрольной функции. Оптимальные условия для эффективного проведения планового контроля в дошкольной организации следующие:

  • систематичность проведения контроля. Перед осуществлением контрольной функции у старшего воспитателя должен быть составлен план с указанием целей, задач, форм и методов контроля. Немало важно указание сроков, вида, объема и содержания контроля. В плане должна содержаться и циклограмма контроля;
  • скоординированные действия всех контролирующих органов. Единство требований и действий в ходе организации контроля, четкое разделение обязанностей между заведующим и старшим воспитателем организации;
  • учет индивидуальности каждого педагогического работника, его личностных особенностей, творческих проявлений;
  • проведение контроля должно быть дифференцировано в зависимости от педагогического мастерства воспитателя и развития у него навыков рефлексии;
  • гуманизация отношений в педагогическом коллективе, построение его на основе сотрудничества и взаимопонимания;
  • готовность самого управленца к осуществлению контроля в дошкольной образовательной организации, владение им для этого специальными знаниями, умениями и навыками [34].

Одной из составляющих оптимизации методической работы в ДОО является правильное и эффективное сочетание форм и методов [46]. Критерии эффективности сочетания форм и методов, которые положительно влияют на организацию методической работы:

  • результативность. Цель работы можно считать достигнутой, если показатели развития ребенка приобрели положительную динамику без перегрузки психического и физического развития;
  • рациональное использование времени. Рациональное использование рабочего времени, приводящее к улучшению показателей без перегрузки, как педагогического коллектива, так и детей;
  • удовлетворенность педагогом качеством своего труда: в ДОО присутствует положительный психологический микроклимат. У каждого из педагогов есть возможность творческого раскрытия и профессионального роста мастерства.

Анализируя методические работы по развитию речи детей нужно отметить, что язык является великим и бесценным достоянием народа, тысячелетиями передающимся из поколения в поколение в процессе общения [7,8,12,17,35,37,47]. Ребенок дошкольного возраста обладает природной чувствительностью к языку, врожденной способностью к постижению тайн грамматики, фонетики, семантики, но все его достижения в области речевого развития раскрываются в связной речи.   Именно в  дошкольном возрасте развивается связная речь, умение строить связный текст, налаживать взаимоотношения   с   партнером,    использовать   речь    в       разнообразных коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения. Это и освоение ребенком текстов типа описания, повествования, рассуждения, а также включение в общение, диалог широкого диапазона взрослых и сверстников [43,48,50,56,73].

Проблемой речевого развития в разное время занимались педагоги и психологи: М.М. Алексеева [2], Л.В. Ворошнина [26], Э.П.Короткова [45], Ф.А.Сохин [81], Е.И.Тихеева [84], О.С.Ушакова [89,90], В.И.Яшина [2] и др.

Теорию и организацию процесса управления разрабатывали следующие ученые: Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, К.Ю.Белая [13,14,15], Д.Н.Бобрышев, Л.М.Волобуева [23,24,25],  А.М. Омаров, Г.Х.Попов, Ю.А.Тихомиров, О.А.Скоролупова и др.

Часть исследований связана с принятием ФГОС ДО и направлена на изучение оптимизации методической работой по развитию речи детей дошкольного возраста. В частности, под руководством В.И.Яшиной защищена магистерская диссертация Ю.Д. Спириной [82] на тему: «Методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе».

Основные задачи воспитателя в работе по развитию речи в дошкольной образовательной организации следующие:

  • контролировать и обеспечивать выполнение образовательной программы Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [91] в области речевого развития во всех возрастных группах;
  • организовывать предметно-развивающую среду ДОО для успешного усвоения программы;
  • содействовать преемственности в работе педагогов разных групп по вопросам развития речи, а также сохранять единство требований со стороны школы;
  • направлять работу педагогического коллектива, оказывать консультативную и методическую помощь;
  • организовывать эффективную работу методического кабинета детского сада, обобщать и размещать в нем необходимый нормативно-правовой и учебно-методический материал по развитию речи дошкольников;
  • в процессе методической деятельности изучать инновационный, передовой педагогический опыт в образовательной области «Речевое развитие», и внедрять в практику дошкольной организации;
  • сопутствовать развитию самообразования педагогов, повышать их профессиональное мастерство и квалификацию по развитию речи детей дошкольного возраста;
  • проводить работу по пропаганде и актуализации знаний об особенностях речи дошкольников среди родительской аудитории.

 

Одно из основных средств речевого развития в ДОО – это  обучение, роль которого в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К.Д.Ушинским, А.П. Усовой [87], Е.И. Тихеевой [84] и др. Решение задач речевого развития детей осуществляется посредством различных форм организации воспитанников детского сада. Соответственно, главная задача воспитателя – это развитие достаточного уровня связной речи. А работа над развитием связной речи у ребенка предполагает реализацию стройной системы логически и поступательно усложняющихся задач по совершенствованию диалогической, монологической и полилогической речи детей в каждой возрастной группе в ДОО.

Ведущие образовательные ситуации – это специальные занятия, ситуации общения.

Организация жизнедеятельности воспитанников в ДОО должна, прежде всего, исходить из потребностей самих детей. Одной из таких естественных потребностей является общение ребенка со взрослым. Соответственно, воспитательно-образовательный процесс должен строиться на основе диалога. С младшими детьми педагог общается непосредственно, а с более старшими – как организатор детского коллектива [75].

Таким образом, одной из форм работы с детьми по развитию речи является ситуация общения. Ситуация общения может быть заранее создана и запланирована педагогом, а может произойти спонтанно. Такие  ситуации  направлены, прежде всего, на развитие связной речи и коммуникативных способностей. Особенности ситуации общения как формы работы с дошкольниками:

  • добровольное участие в общении;
  • в процессе общения взрослый выступает с позиции партнерства;
  • личностно-ориентированный стиль взаимодействия ребенка и взрослого.

Ситуации общения дошкольников планируются педагогом заранее и организуются в режиме дня в любое удобное для этого время. Длительность ситуации общения в зависимости от возраста воспитанников составляет 3-10 минут. В их процессе дети организуются в подгруппы: по желанию и интересам [57].

Важнейшей формой организации обучения в методике развития речи воспитанников ДОО по праву считаются специальные занятия, на которых ставятся и целенаправленно решаются поставленные педагогом задачи речевого развития. Занятия помогают решать задачи речевого развития систематично, планомерно, в логически определенной последовательности.

Задачи по речевому развитию детей можно классифицировать следующим образом:

  • в зависимости от ведущей задачи, от основного программного содержания занятия;
  • в зависимости от условий применения наглядного материала;
  • в зависимости от этапа обучения, имеется в виду, формируется ли речевой навык (умение) впервые, закрепляется ли или автоматизируется.

А.М. Бородич [18] классифицирует занятия по дидактическим целям. Это занятия:

  • по сообщению нового материала;
  • по закреплению знаний, умений, навыков;
  • по обобщению и систематизации знаний, умений, навыков.
  • итоговые (учетно-проверочные);
  • комбинированные.

Не только педагог, но и вся предметно-развивающая среда ДОО должна способствовать развитию речи. Среда должна быть системна и соответствовать целям воспитания и обучения, активизировать деятельность ребенка, учитывать возрастные и половые особенности, быть доступной и безопасной. Также предметно-развивающая среда должна дать возможность каждому воспитаннику взаимодействовать друг с другом, а также предоставлять выбор в реализации потребностей детей. Построение предметно-развивающей среды в ДОО должно позволить организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность воспитанников, направленную на их саморазвитие под наблюдением и при поддержке воспитателя [6]. Именно в этом случае среда выполнит образовательную, воспитывающую, развивающую, стимулирующую, коммуникативную и организационную функции.

Предметно-развивающая среда «работает» на развитие самостоятельности и самодеятельности воспитанника ДОО. Инновационность современного подхода к организации среды для развития ребенка определяется актуальностью интеграции не только образовательных областей, которые определены ФГОС, но и необходимостью организации так называемых центров активности, основанных на принципах развития и интеграции. Так, например, центр речевого развития и центр «Будем говорить правильно» стимулируют и развивают речевую активность детей, а также все компоненты речевой системы, но и формируют умение манипулировать предметами для развития мелкой и крупной моторики. Подобные центры используются в образовательной области – «Коммуникация» [80]. В образовательной области – «Чтение художественной литературы» [95] может применяться центр «Здравствуй, книга», с помощью которого будут формироваться потребности рассмотреть книгу, побеседовать по поводу ее содержания; а также будет происходить развитие связной речи, художественно-творческого потенциала и интереса к художественной литературе.

Обогащение и содержательная интеграция центров активности предметно-пространственной среды, которые обладают разносторонним потенциалом активизации, будет способствовать активному включению воспитанника в образовательный процесс; будет являться одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игровой деятельности в учебную, которая имеет цель формирования интеллектуальных, личностных, физических качеств, а также познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию и самореализации.

Оптимизация методической работы по проблеме речевого развития занимает одно из центральных мест в системе работы современной образовательной организации, она позволяет педагогу не только самоактуализироваться и раскрыть творческие способности по данному вопросу, но и получить качественные результаты со стороны воспитанников. Взаимосвязь содержания работы с результатами профессиональной деятельности дает возможность каждому педагогическому работнику повысить мастерство и квалификацию. Одновременно методическая работа действует на опережение, корректируя недостатки и нарушения, содействуя и улучшая работу по развитию речи дошкольников. Соответственно главной целью методической деятельности является не только оказание качественной и необходимой помощи педагогическому коллективу, но и создание комфортной речевой среды в дошкольной образовательной организации.

Ф.А.Сохин [81] считал специальные языковые занятия по обучению родному языку основой, доминирующей формой развития речи. В формировании речевых навыков, центральное место занимает формирование языковых обобщений, словообразования, а не образец педагога.

В непосредственную образовательную деятельность области «Коммуникация» включены все задачи речевой работы в ДОО: воспитание звуковой культуры, активизация словаря, развитие связности, грамматического строя речи. Но все же решающее значение в усвоении знаний имеет деятельность самого ребенка, ее особенности, характер, хотя она и организуется взрослым. Поэтому при выборе педагогом метода обучения, необходимо ориентироваться на познавательный, практический и речевой опыт воспитанников. Только в этом случае применение метода будет оправдано и эффективно.

Проведение методической и просветительской работы среди педагогов детского сада составляет важную часть процесса организации работы по развитию речи в ДОО. Формы методической просветительской работы в ДОО представлены в таблице 1.

Таблица 1. Формы методической и просветительской работы в ДОО

Автор Классификация Формы работы
П.Н. Лосев Коллективные формы работы Семинары-практикумы; научно-практические конференции; методические объединения; творческие микрогруппы педагогов; школа передового педагогического опыта.
Индивидуальные формы работы Индивидуальные консультации; стажировка; работа над собственной творческой темой; самообразование; наставничество.
В.М. Лизинский Формы взаимной педагогической деятельности Кружок творчества; мастер-класс; группа по интересам; педагогические мастерские; группа взаимодействия; диалогическая пара; малая группа; группа взаимодействия и поддержки; научно-методические кафедры и лаборатории; методические объединения; открытый профессиональный клуб; институт наставничества.
Л.М. Волобуева Групповые формы работы Семинары; семинары-практикумы; педагогические совещания; консультации; коллективные просмотры педагогического опыта.
Индивидуальные формы работы Взаимопосещения; беседы; наблюдения; самообразование педагогов; обмен передовым педагогическим опытом; наставничество.
И.М. Кудрюмова Коллективные формы работы Психолого-педагогические семинары; семинары и семинары-практикумы; научно-практические конференции; педагогические чтения; школы передового опыта; групповое наставничество; собеседования; методические выставки; открытые уроки; ролевые игры и так далее.
Индивидуальные формы работы Консультации; стажировки; личные творческие разработки; наставничество и тому подобное.

 

Дадим краткую характеристику основным формам методико-просветительской работы в ДОО.

Педагогические совещания – это составляющая управленческой деятельности заведующего структурным подразделением образовательной  организации и представляющая собой наиболее распространенную и широко применяемую при использовании коллективного педагогического опыта для решения сложных социально-педагогических проблем; организовывает обмен накопленным опытом и знаниями между сотрудниками и структурными подразделениями образовательного учреждения; оперативно доводит и внедряет в использование конкретные задачи до их непосредственных исполнителей. Во время проведения педагогического совещания у коллектива сотрудников есть возможность задать интересующие вопросы, решить наиболее трудные проблемы и получить необходимую информацию. В связи с этим выделяют несколько видов педагогических совещаний:

  • информационные – целью является обобщение и систематизация определенных сведений о руководстве образовательной организации с различных точек зрения на данные проблемы;
  • оперативные – цель таких совещаний выработка и принятие оперативных управленческих решений по итогам сбора информации по определенной проблеме в дошкольной образовательной организации;
  • проблемные – цель таких совещаний, умение коллегиально принять решение, касающееся самых сложных и актуальных проблем воспитательно-образовательного процесса;
  • разъяснительные – разъяснение и убеждение всех сотрудников ДОО о правильности принятия того или иного управленческого решения;
  • учебно-инструктивные – пропаганда передового педагогического опыта и повышение квалификации воспитателей.

Следующей формой методической работы является педагогический совет. К.Ю. Белая [13,14,15] рассматривает педагогический совет как постоянно действующий коллегиальный орган, где обсуждаются и решаются вопросы, связанные с непосредственной деятельностью дошкольной организации. Педагогический совет может проходить как в виде круглого стола, так и дискуссии, диспута, деловой игры, КВН и других формах организации.

Не менее распространенными в образовательной организации являются консультации. Их можно разделить на: индивидуальные, групповые, подгрупповые. Н.С. Голицына выделяет особую форму – консультация-диалог. Она проводится одновременно двумя педагогами, имеющими различные взгляды на одну и ту же проблему. В ходе консультации каждый из них выдвигает тезис, аргументирует его, а педагогический коллектив, являющийся слушателем, выбирает наиболее приемлемую в данном вопросе позицию. Также Н.С. Голицына предлагает консультацию-парадокс (или с запланированными ошибками) [36].

При этой форме консультации старший воспитатель предупреждает педагогов, что в ходе его выступления будут допущены ошибки, а педагоги отмечают у себя на листах количество услышанных ими в ходе доклада недочетов. При проведении такого вида консультирования можно планировать до десяти ошибок.

Следующей формой методической работы является семинар. Л.М.Волобуева [23] выделяет его как самостоятельную форму работы, которая играет большую роль в повышении профессионального уровня и компетентности педагогов.   Подготовка к семинару всегда связана с изучением психолого-педагогической и методической литературы, конспектированием. Таким образом, педагоги учатся критически оценивать и анализировать прочитанный материал.

Семинары-практикумы обычно состоят из двух частей: теоретической и практической, на них педагоги обобщают и систематизируют полученные знания, наглядно показывают эффективные приемы и методы обучения.  В ходе семинаров обычно используют такие мероприятия как открытые занятия, демонстрация презентаций, анализ продуктов детской деятельности. В завершении мероприятия обязательно проводят анализ и обсуждение результатов. В рамках семинара существует и семинар-брифинг. В ходе его проведения группа участников делится на подгруппы в соответствии с количеством обсуждаемых проблем. При ответе нельзя повторять высказывания участников другой подгруппы, что позволяет педагогам тщательно и по существу готовиться к своему выступлению.

Еще одна форма методической работы – тренинг. Он включает в себя предварительную и итоговую диагностику, с помощью таких методов, как: анкетирование, экспертная оценка, подбор практических упражнений и заданий, направленных на формирование недостающих или не сформированных знаний, умений и навыков. По длительности тренинг бывает: краткосрочным и долгосрочным. В первом случае тренинг направлен на формирование специальных навыков, а во втором – на весь комплекс профессиональных действий, связанных с выполнением воспитательно-образовательного процесса.

Творческие группы – следующая не менее важная форма работы с педагогами, позволяющие привлечь их в исследовательскую и экспериментальную деятельность. Алгоритм работы творческих групп предложен Н.А. Виноградовой [21]:

  • диагностико-аналитический этап – это выявление актуальных проблем и обоснование их значимости для практической деятельности дошкольной образовательной организации;
  • прогностический этап – это разработка плана работы по экспериментальному исследованию;
  • организационный этап – это создание эффективных условий;
  • практический этап – это реализация программы и ее коррекция;
  • обобщающий этап – это анализ полученных результатов, их описание;
  • распространение и внедрение передового педагогического опыта в деятельность ДОО.

Завершением работы творческих групп являются творческие отчеты педагогов.

Коллективный просмотр воспитательно-образовательного процесса – это показ эффективных методов и приемов работы с детьми и родителями. Л.М. Волобуева [23] отмечает, что чаще коллективный просмотр путают с просмотром открытых занятий с детьми. В то время, как в нем, особое значение придается реализации актуальных методов и приемов обучения и воспитания детей.

Конкурс педагогического мастерства проводится ежегодно. Целями и задачами конкурса являются:

  • развитие творческой активности педагогов, создание условий для их реализации;
  • распространение и внедрение передового педагогического опыта;
  • поддержка и развитие инновационной деятельности в ДОО;

Конкурс может состоять из нескольких видов заданий, предложенных в различных вариантах (брейн-ринг; мастер-класс; творческое объединение и другое). В ходе проведения каждого задания, выставляется рейтинговая оценка, затем баллы суммируются, и объявляется победитель. Критерии оценивания деятельности выделены Н.А. Виноградовой [21], Н.В. Микляевой, Ю.Н. Родионовой:

  • владеет знаниями о содержании обучения и воспитания детей и его согласование с содержанием личностного развития воспитанников;
  • формирование мотивации общения детей с педагогами и сверстниками;
  • структурная композиция построения открытых занятий и творческих мероприятий;
  • организация самостоятельной деятельности воспитанников в процессе использования интерактивных форм и методов обучения;
  • осуществление и планирование обучающей, воспитывающей и развивающей деятельности педагога на локально-моделирующем или системно-модульном уровнях.

Методы организации методической работ, предложенные Н.В.Микляевой, представлены в таблице 2 [66].

Таблица 2. Классификация методов работы с педагогами

 

Основания классификации Методы
Первое основание: по способу предъявления информации Словесные, наглядные, практические
Второе основание: по степени самостоятельности в приобретении знаний Репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский
Третье основание: по способу получения знаний Объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, модельный и проблемный

 

По первому основанию методы чаще всего применяются к дошкольникам, а по второму и третьему – для повышения профессиональной компетенции педагогов. При этом все большую популярность наравне с традиционными методами, заняли – интерактивные. Они имеют несколько положительных сторон:

  • организация развивающей среды для активизации речевой коммуникации;
  • построение воспитательно-образовательного процесса с учетом адекватных педагогических задач, что способствует формированию профессиональных умений.

Остановимся более подробно на методах интерактивного обучения:

Анализ и решение педагогических ситуаций. В этом методе педагоги непосредственно взаимодействуют друг с другом при обсуждении педагогической задачи. Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко [65] все ситуации разделяют на:

  • ситуации-иллюстрации. В них иллюстрируются достижения педагогов. Цель такой ситуации ответ на вопрос: «О чем здесь говориться? Что хочет сказать педагог?»;
  • ситуации-упражнения. Предполагают педагогическую ситуацию и возможный способ ее решения. Необходимость ответа на вопрос: «Что эффективнее будет действовать и почему?»;
  • ситуации-оценки. В них главный вопрос: «Правильно ли поступил педагог? Обоснуйте свое мнение». Направленность на оценку педагогического опыта и соответствия методов и приемов к данной ситуации;
  • ситуации-проблемы. Направлены на анализ педагогических ситуаций и разработку эффективного направления работы, предполагается ответ на вопрос: «В чем заключается проблема? Что нужно сделать для ее решения?».

Беседа. Беседа является самостоятельным и дополнительным методом [36,37]. Как метод педагогического исследования, направлен на получение дополнительной информации, которая не была выявлена при наблюдении. Как метод обучения беседа представляет собой  диалог, который направлен на обсуждение, обмен мнениями по какой-либо проблеме. В ДОО чаще всего используют воспроизводящие, обобщающие и проблемные беседы. По другой классификации их называют: установочными, эвристическими, итоговыми (обобщающими) беседами.

Деловая игра – это форма воссоздания содержания профессиональной деятельности в виде отвлеченной модели. К.Ю. Белая [13] различает деловую игру и игровое моделирование, так как деловая игра предполагает разыгрывание деятельности педагога в рамках имитационной модели, которая воссоздает воспитательно-образовательный процесс. Иногда деловые игры называют учебными, так как они используются для обучающих целей. Дик Н.Ф. классифицирует их на [23]:

  • имитационные деловые игры – разыгрывание абстрактных понятий, таких как: «воспитание», «дружба» и так далее;
  • позиционные – игры, в которых участники выражают свое мнение по поводу различных методик, авторских технологий и так далее;
  • ролевые – игры, в которых педагоги берут на себя ролевое поведение относительно той или иной проблемы, при этом – это не просто выражение собственной позиции, а выполнение социальной роли;
  • ситуационные – моделируется практическая ситуация;
  • сюжетные – сюжет в них становиться той средой, в которой определяются роли и взгляды участников;
  • организационно-деятельностные – предполагают разработку авторских концепций, методических рекомендаций. Это один из самых сложных видов игр, так как необходимо не только четкое выполнение роли, но и разработка проекта решения проблемы;
  • функциональные – игры, которые проходят на протяжении довольно длительного промежутка времени с участием творческих групп педагогов [23].

Метод проектов. Изначально во второй половине XIX века в США учащиеся приобретали знания в процессе планирования и выполнения практических заданий – проектов, которые постепенно усложнялись. На сегодняшний день метод проектов применяется для формирования представлений у детей и взрослых путем осуществления проектной деятельности. Выделяют творческие и научно-исследовательские проекты. Творческие проекты относятся к процессу организации проектной деятельности и направлены на получение результата. Научно-исследовательские – организация проекта в процессе проведения научно-экспериментального исследования. В процессе осуществления каждого проекта, он проходит несколько фаз, которые делятся на стадии. В каждом проекте бывает около трех фаз:

  • фаза проектирования;
  • технологическая фаза;
  • рефлексивная фаза.

Метод «модерации». В современной практике дошкольного образования, один из наиболее часто применяемых методов в работе старшего воспитателя. Включает в себя и воспитательные и развивающие задачи.

Воспитательные:

  • формирование собственной авторской позиции, развитие коммуникабельности;
  • воспитание активности и самостоятельности в педагогической деятельности.

Развивающие:

  • развитие творческого потенциала, рефлексивных умений педагога;
  • умение анализировать сложившуюся ситуацию, подбирать адекватные для нее методы и приемы обучения, прогнозировать желаемый результат.

Таким образом, постоянное  совершенствование предметно-развивающей среды, методов и приемов, которые педагог использует в своей деятельности, а также уровень его профессиональной компетентности, – все это становиться неотъемлемыми компонентами оптимизации методической работы в современной дошкольной образовательной организации. Немаловажно наличие у старшего воспитателя специальных профессиональных компетенций для работы не только с педагогами и администрацией ДОО, но и с детьми. Уровень воспитательно-образовательной работы детского сада в области «Речевое развитие» зависит, прежде всего, от тех результатов, которые получены в ходе деятельности педагога с воспитанниками, по имеющимся у них запасу необходимых знаний, умений и навыков. В целом, согласованная работа воспитателя и педагогического коллектива, своевременное и правильное формулирование целей и задач, поэтапное их усложнение, коллективный анализ и обсуждение итогов – в целом необходимы для эффективной методической работы в дошкольной образовательной организации по развитию речи.

1.2 Теоретические основы развития связной речи дошкольников

 

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей [88].

Под связной речью Ф.А. Сохин понимает «развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно» [81].

По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной  «связная речь отражает все существенные стороны своего предметного содержания» [2].

Основной характеристикой связной речи является ее «…понятность для собеседника» [70], соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Связная речь подчинена одной теме, имеет четкую структуру, в ней используются специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. [15,23]

В методической литературе термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

  • это процесс или деятельность говорящего;
  • это продукт, результат деятельности говорящего – текст, высказывание;
  • это название раздела педагогической работы по развитию речи [31,41,47,56,88,96].

В лингвистической литературе используются следующие синонимы термина «связная речь» –  это высказывание и текст [3,12,103]. [15,23]

Высказывание – это «…правильно, с точки зрения грамматики, построенные предложения; стержнем высказывания является смысловая сторона. Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой речевой деятельности» [3]. [15,23]

Для лингвистики и семиотики текст – это любой отрезок линейно организованного потока знаков; языковая единица. С точки зрения психологии понятие трактуется шире: текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где все элементы находятся в определенной взаимосвязи, в то время как отдельно взятое слово или предложение не может быть элементом анализа [8]. [15,23]

Связность – это главная характеристика текста. По мнению О.С.Ушаковой «связность существенно зависит от владения построением отдельного предложения, от сформированности программирования речевого высказывания самой различной сложности» [89]. [15,23]

Признаки связной речи:

  • содержательность (хорошее знание предмета или явления, о котором рассказывается);
  • точность (правдивое отображение действительности, правильный подбор слов, наиболее адекватных данному содержанию);
  • логичность (последовательное изложение мыслей);
  • ясность (понятность для окружающих);
  • правильность, чистота, богатство (разнообразие языковых средств) [10,18,21,26,47,55,67]. [15,23]

 Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе. [15,23]

Диалогическая речь представляет собой разговор, беседу двух или нескольких лиц. [1Отличительная особенность диалогической речи – чередование говорения одного собеседника с говорением другого. [15,23]

По стилю диалогическая речь является разговорной. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений с минимальной синтаксической сложностью [89].

Л.В. Щерба [98] – известный русский советский языковед – одним из первых высказал мысль, что живой язык существует преимущественно в форме диалога.  Л.Б.Щерба считал, что диалог состоит из «…взаимных реакций двух или более общающихся между собой индивидов, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла» [98].

Устная диалогическая речь может сопровождаться жестами, мимикой и интонационными модуляциями; может быть сокращенной, иногда фрагментарной; для нее характерна недоговоренность, обрывистость, разговорная лексика  и кратковременное предварительное обдумывание. Важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише (речевых стереотипов, устойчивых формул общения), которые облегчают ведение диалога. [15,23]

Таким образом, для диалога характерны:

  • разговорная лексика и фразеология;
  • краткость, недоговоренность, обрывистость;
  • простые и сложные бессоюзные предложения;
  • кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается наличием как минимум двух собеседников. Поэтому участие в диалоге требует сформированности определенных умений.   Говорящему необходимо:

  • уметь слушать и правильно понимать мысль, которую выражает собеседник; [15,23]
  • уметь не только сформулировать в ответ собственное суждение, но и правильно выразить его языковыми средствами; [15,23]
  • уметь следовать за мыслями собеседника и быстро поменять тему диалога; [15,23]
  • уметь поддержать определенный эмоциональный тон;
  • следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; [15,23]
  • слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Диалогическая речь получила у Ж. Пиаже название «речи социализированной» [79], так как — это речь, выполняющая функцию сообщения. [46]По мнению  Ж. Пиаже диалогу предшествует так называемый «коллективный монолог» [72]. Это такое речевое общение, когда каждый партнер (ребенок) высказывается, но не «слышит» другого, не отвечает на реплики собеседника, не замечает реакции на собственные высказывания.

Вслед за Ж. Пиаже Т.И. Гризик [33,39] писала, что наиболее социально важной для дошкольников является диалогическая форма общения. Значимость диалога напрямую связана с социализацией ребенка, так как является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения может привести к искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. [15,23]

Монологическая речь, в отличие от диалогической, имеет несравненно более сложное строение, так как выражает мысль одного человека, которая ранее неизвестна слушателям, т.е. собственно связность монолога обеспечивается одним говорящим. [15,23]

Ушакова О.С. [89,90] утверждала, что монологическая речь — это организованный вид речи, так как говорящий программирует всю свою речь как целостную структуру. [15,23]

Филичева Т.Б. [93] писала, что монологическая речь – это последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Характерными для монологической речи являются:

  • последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;
  • грамматически правильное оформление;
  • выразительность голосовых средств.

Таким образом, для монолога характерно:

  • достаточно длительное предварительное обдумывание высказывания;
  • сосредоточение мысли на главном;
  • использование литературной лексики;
  • логическая завершенность;
  • синтаксическая оформленность. [15,23]

Монологическую речь детей Ж.Пиаже назвал «эгоцентрической», потому что монологическая речь:

  • не сообщение, т.е. она не выполняет функцию коммуницирования; эта речь не для другого ребенка, а для себя;
  • протекает независимо от того, слушают ли ее и понимают ли ее: будучи речью для себя, а не для другого, она не учитывает точки зрения другого и не приноравливается к ним;
  • по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что уже в «…младшем и среднем дошкольном возрасте у детей наблюдается склонность к монологизированию, т.е. дети часто говорят вслух сами с собой, ни к кому не обращаясь» [70]. Психолог, в отличие от Ж. Пиаже, был убежден, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна, так как формируется на социальной основе. [15,23]

Л.С. Выготский [27] считал, что «…монологическая эгоцентрическая речь – это переходный вид от внешней коммуникативной речи к речи внутренней» [27]. Монологическая речь ребенка выполняет интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Ребенок, по сути дела, переводит свою внутреннюю речь (или речь-мышление) во внешнюю, т.е. проговаривает свои мысли вслух.

Вопреки Л.С. Выготскому [27], С.Л. Рубинштейн [70] утверждал, что эгоцентрическая монологическая речь отличается от внутренней речи именно по психологической природе: человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Дело в том, что произнося монолог, говорящий воздействует прежде всего на самого себя всей гаммой выразительных и риторических средств, которыми располагает эта речь. Также говорящий воздействует и на слушателей, которые по определению всегда солидарны с говорящим.

Таким образом, в монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свои эмоции всеми доступными ему методами, а с другой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения. [15,23]

Л.В. Щерба [98] и А.А. Леонтьев [49] считали монологическую речь произвольным, сложноорганизованным видом речи, требующим специального речевого воспитания. По мнению Л.Б.Щербы [98], в монологической речи постоянно действует контроль над ее словесным оформлением, потому что монолог – это высокоорганизованная система мыслей, обличённых в словесную форму.  [15,23]

А.А. Леонтьев  писал о том, что «…монологическая речь — это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Такие особенности монологической речи как произвольность, организованность и подготовленность показывают, что она требует специального речевого воспитания» [49].

Ушакова О.С. [89,90] и Струнина Е.М. считали, что монологическая речь — это развернутый и специально организованный вид речи, который зарождается в недрах диалогической речи: ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. [15,23]

Л.Н. Ефименкова [38] и И.Н. Садовникова пришли к выводу, что переход от диалога к монологической связной речи осложняется рядом трудностей, так как самостоятельное связное высказывание должно удовлетворять определенным требованиям:

  • тема должна быть абсолютно ясна для самого говорящего;
  • говорящий должен уметь сделать в итоге вывод и выразить свое отношение к изложенному;
  • говорящий должен уметь четко и последовательно изложить ход событий, мыслей, соблюдая логическую связь всех частей изложения;
  • говорящий должен уметь оформить речь в соответствии с грамматическими законами родного языка.

Алексеева М.М. и Яшина В.И. считали, что «…обучение связной монологической речи можно рассматривать – это цель, и средство практического овладения языком, так как развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций» [2].

Способы изложения мысли в зависимости от содержания могут быть различными. Исходя из этого, как отмечает О.А.Нечаева [59], основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются: описание, повествование и рассуждение.

Описание – это сообщение об определенных фактах действительности. Описательный текст представляет собой развернутую словесную характеристику предмета или явления в его статическом состоянии [59].

Если речевое сообщение посвящено событиям и фактам, находящимся в отношениях последовательности, т.е. в динамике, то оно носит название повествования. При этом монологическое высказывание строится по законам определенной композиционной структуры: имеет введение, основную часть и заключение. [15,23]

Рассуждение – это еще один вид связного монологического высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов  или явлений. Рассуждение складывается из цепи суждений, которые образуют умозаключения [71].

Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более планируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Так, диалогическая речь является первичной формой языкового общения и представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. [15,23]

Мотивация речевого высказывания – это важное различие между диалогической и монологической речью. Соответственно, монологическая речь стимулируется внутренними мотивами: ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами, так как ситуации, в которой происходит диалог, могут быть разными. Также в диалоге порой невозможно предсказать реплики собеседника, также может измениться направление разговора. [2].Тем не менее, несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Например, в процессе диалога у одного говорящего может возникнуть необходимость произнесения монолога для сообщения, дополнения или уточнения сказанного, а в монологической речи говорящий может обратиться к другим людям с вопросами, а это уже элементы диалогической речи. [[15,23]10].

Л.П. Якубинский [103,104] считал вышеописанные взаимодействия не взаимопроникновением элементов разных форм связной речи, а наличием промежуточных или переходных форм. Одной из таких форм является беседа, отличающаяся от простого диалога более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью и подготовленностью речи. [15,23]

Онтогенез связной речи  и речевой коммуникации. По мнению ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения ребёнка с окружающими людьми [99].

Основы связной речи у ребенка закладываются на первом году жизни в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым. В эмоциональном общении взрослый и младенец первоначально выражают не мысли, а чувства удовольствия или неудовольствия [42].

Постепенно их отношения обогащаются: слова, которые для ребенка раньше выражали только эмоции взрослого, начинают становиться обозначениями предметов и действий. Таким образом, ребенок начинает понимать речь окружающих, соответственно, понимание речи является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом или движением.

Активная речь детей начинает развиваться именно на основе даже такого примитивного типа понимания. Ребенок привлекает внимание взрослого к себе или к какому-нибудь предмету, подражая звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Так зарождается намерение в голосовой реакции, направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения [7].

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, обусловленные желаниями и потребностями ребенка. Примерно в два с половиной года слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента возникает сознательное общение со взрослым. Сначала слово для ребенка этого возраста имеет смысл целого предложения, затем постепенно появляются первые предложения из двух, трех и четырех слов. [15,23]

Детская речь  начинает грамматически оформляться только к концу второго года жизни. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения: дети уже научились выражать свои мысли и желания в речевом плане. Это подготовительный этап становления связной монологической речи [73].

Активная речь начинает развиваться быстрыми темпами на третьем году жизни ребенка: резко обогащается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети в основном пользуются первоначальной формой речи – диалогической. Дело в том, что диалог тесно связан с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания общения и сотрудничества в процессе совместной предметной деятельности. Диалогическая речь на данном этапе представлена в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, так как ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией [59].

Так как речь ребенка еще грамматически мало оформлена, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. [15,23]

Уже на этом этапе онтогенеза дети хотят, чтобы их поняли партнеры, хотя все еще строят свои высказывания по принципу эллиптичности, остановки в начатом предложении. [15,23]

Отделение речи от непосредственного практического опыта происходит в дошкольном возрасте: возникает планирующая функция речи. В ведущей деятельности дошкольников – ролевой игре – возникают и новые виды речи: речь-инструкция, речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь ребенка в ролевой игре приобретает форму монологической [97].

А.М. Леушина [51] выявила алгоритм развития связной речи в дошкольном возрасте:  вначале появляется диалогическая, затем монологическая речь. Так, в младшем дошкольном возрасте детская речь отличается ситуативностью только в рассказах на бытовые темы. Ситуативность заметно снижается в пересказах прослушанных рассказов; а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них.

К старшему дошкольному возрасту ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь уже в значительной степени носит характер монолога.

Онтогенез связной речи неотделим от онтогенеза коммуникационной способности ребенка. [15,23]

Способность к общению это и есть коммуникативная способность [50]. Она включает три параметра, на которых она основывается и без которых не может существовать: [15,23]

  • мотивационная составляющая («я хочу общаться»);
  • когнитивная составляющая («я знаю, как общаться»);
  • поведенческая составляющая («я умею общаться») [50].

М.И. Лисина и ее ученики экспериментально доказали, что уровень речевого развития дошкольника зависит от уровня развития коммуникативной способности [48].

Форма высказывания зависит от понимания ребенка собеседником. Речевое поведение собеседника напрямую влияет на выбор той или иной формы высказывания ребенка. Например, в общении со сверстниками дети чаще используют контекстную (монологическую) речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить.

В общении со взрослыми, которые хорошо понимают детскую речь, дошкольники обычно ограничиваются ситуативной (диалогической) речью. [15,23]

Развитые коммуникативные умения дошкольника предполагают его способность в разных ситуациях общения эффективно осуществлять речевую деятельность, т.е. умение говорить и слушать других. Это позволяет устанавливать доброжелательные отношения со сверстниками и взрослыми, избегать конфликтов в общении. Г.М. Бушуева характеризует коммуникативную компетенцию детей 5-6 лет как совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности во взаимодействии с окружающими [50]. Исходя из этого, Г.М.Бушуева предлагает следующую структуру коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста:

  • информационно-коммуникативные умения: умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника;
  • умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости; [15,23]
  • регуляционно-коммуникативные умения: умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами; [15,23]
  • аффективно-коммуникативные умения: умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

Эффективность и применение вышеперечисленных коммуникативных умений связаны с уровнем общего и речевого развития детей. Коммуникация не состоится, если передаваемая от одного партнера к другому мысль не будет идентифицирована. Говорящий обладает замыслом речи. Он знает, чем будет говорить, логическое ударение подчеркивает предикат, т.е. то, о чем пойдет речь.

Для устной и письменной речи необходимо формировать определенные умения. Общие и специфические умения для устной и письменной речи даны в таблице 3.

Таблица 3. Умения для устной и письменной речи

Общие умения для устной и письменной речи Умения, необходимые

для устной речи

(говорение — слушание)

Умения, необходимые для письменной речи

(письмо — чтение)

1. Умение ориентиро­ваться в условиях об­щения, в речевой си­туации для регулиро­вания своего поведе­ния (кому? — что? — за­чем? — как?) я буду говорить или писать 1. Умение воспринимать и создавать звучащую речь в разных диапазонах гром­кости, различать на слух и произносить все звуки ре­чи, соблюдать мелодику, темп и ритм речи 1. Умение владеть тех­никой письма, обеспечи­вающей фиксацию на бу­маге своих или чужих мыслей
2. Умение ставить пе­ред собой (воспри­нимать) коммуника­тивные задачи: спро­сить, сообщить, уз­нать, пробудить, со­гласиться, отказать, возразить, попросить и др.

 

2. Умение распознавать на слух грамматические фор­мы и соотносить их с опре­деленными     значениями, понимать значения слов и выражений 2. Умение продумывать, планировать содержа­тельную и формальную стороны при создании со­бственного письменного высказывания (текста) — тему, ее границы, струк­туру (композицию, деле­ние на абзацы и др.), от­бор языковых средств и связь между ними
3. Умение планировать речевые действия:

а) при создании выска­зывания намечать ход развития мысли, выби­рать необходимый ве­дущий тип речи (по­вествование, описание, рассуждение), жанр и стиль;

б) при восприятии осо­знавать свою установ­ку (доверительную, критическую и др.), уточнять задачу вос­приятия, предполагать ход развития мысли со­беседника

3. Умение выражать свои мысли и воспринимать чу­жие   при   диалогической форме общения:

а) своевременно вступать в разговор и завершать его;

б) вызывать желаемую ре­акцию собеседника в соот­ветствии с коммуникатив­ной задачей;

г) тактично уточнять непо­нятное,    переспрашивать, задавать вопросы;

д) быстро реагировать  на реплики  собеседника,  не отходить от темы разго­вора

3. Умение воспроизво­дить письменно чужую речь на основе увиден­ного, прочитанного или услышанного текста (до­словно, близко к исход­ному содержанию, полно и кратко)
4. Умение организо­вать речевое общение с учетом речевой ситуации: время, место, тема общения 4. Умение

воспроизводить

(пересказывать

прочитанное,

услышанное, читать

наизусть)

4. Умение читать:

а) осмысливать цель чтения про себя и вслух;

б) владеть техникой чтения;

в) понимать прочитан­ное;

г) оценивать восприни­маемый текст

5. Умение осущест­влять контроль над речью:

а) при создании выска­зываний оценивать его соответствие ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого пове­дения, воспринимать или предполагать реак­цию партнера, совер­шенствовать его;

б) при восприятии — осознавать степень по­нимания высказыва­ния, оценивать соот­ветствие задаче вос­приятия, пользоваться приемами достижения понимания

5. Умение контролировать устную речь, владеть орфоэпиическими нормами, нормами речевого поведения 5. Умение осуществлять контроль за процессом письма Владеть упреж­дающим синтезом: уметь удерживать в памяти написанное и упреждать то, что будет излагаться далее
6. Умение использовать в речи нормы и правила речевого этикета 6. Умение владеть интона­цией, знать основные формулы речевого этикета 6. Умение передать на письме основные выра­жения речевого этикета

 

 

1.3 Проблема оптимизации работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста в современной теории дошкольного образования

 

В 2013 году был подписан Приказ № 1155 «Об утверждении  федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [105].  Документ внес свои изменения в организацию не только непосредственной образовательной деятельности, но и во всю структуру работы ДОО. В частности одним из приоритетных направлений работы стало развитие детской речи. Поэтому, прежде всего изменения должны коснуться методической деятельности, оптимизировать ее.

Существует множество определений понятия «оптимизация», но наиболее точное дается в Советском энциклопедическом словаре: «Оптимизация – это процесс выбора наилучшего варианта из всех возможных; процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние» [78]. Иными словами, оптимизация методической работы – это своеобразная перестройка всей действующей системы работы, для повышения ее эффективности. Для этого и воспитатель должен обладать определенными качествами, профессиональными компетенциями.  Для достижения профессионального соответствия методиста старший воспитатель должен соответствовать следующим требованиям:

  • профессионально-методическая грамотность. В этот этап входит: накопление специальных знаний, умений и навыков (как теоретических, так и практических); оформляется и устанавливается профессиональный стиль деятельности старшего воспитателя;
  • профессионально-методическая готовность организовывать других и себя на выполнение конкретных педагогических дел. Данный этап предполагает наличие коммуникативных, организационных способностей, профессиональной педагогической компетентности
  • профессионально-методическая зрелость. Умение старшего воспитателя использовать исследовательский метод в процессе профессиональной деятельности, также ее рефлексия.

В.А.Сухомлинский отмечает, что «умение анализировать, обобщать, применять обобщения как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям – это самая сущность педагогического руководства» [72].

Е.В. Давыткина [34] выделяет критерии, которые определяют готовность старшего воспитателя к использованию исследовательского подхода в своей деятельности:

  • умение старшего воспитателя анализировать действия педагога и заранее спланировать их результат;
  • нахождение инновационных технологий и внесение их в педагогическую среду; рефлексия и самообразование;
  • уровень сформированности исследовательских навыков. При этом Е.В.Давыткина [34]cвыделила три уровня появления этих навыков:
    1. высокий уровень. Старший воспитатель видит и системно анализирует прохождение педагогического процесса, умеет моделировать воспитательно-образовательный процесс в рамках программы, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Он четко определяет цели перед педагогическим коллективом. Старший воспитатель в работе проявляет себя как индивидуальность, выдвигает инновационные, оригинальные идеи, без труда работает в новых нестандартных условиях. Способен спрогнозировать деятельность в среднем на три года;
  1. средний уровень. Старший воспитатель формирует и изменяет состояние педагогического процесса по предложенному образцу. Его знания, умения и навыки носят характер репродуктивных. Новизна в методах и приемах организации воспитательно-образовательного процесса присутствует, но редко;
  2. низкий уровень. Способность старшего воспитателя составлять отдельные методики и их элементы в работе с педагогами, планировать методическую работу в пределах одного года. Действия старшего воспитателя стереотипны, не имеют новизны, могут допускаться ошибки в выборе методов и приемов для оптимального решения поставленных задач [34].

Проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога предполагает овладение воспитателями, необходимыми для всех педагогических работников, общими компетенциями:

  • иметь достаточный уровень образованности и систематически его повышать и совершенствовать;
  • знать программу обучения и воспитания детей, ориентироваться в нормативно-правовых документах;
  • уметь планировать и осуществлять непосредственную образовательную деятельность с детьми;
  • владеть методами и приемами обучения и воспитания, выходящими за рамки образовательного процесса, т.е. осуществлять приемы психодиагностики личностных характеристик ребенка;
  • использовать специальные подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями;
  • уметь объективно отслеживать динамику развития детей в освоении образовательной программы дошкольной организации;
  • владеть ИКТ – компетенциями.

Педагог дошкольной образовательной организации должен [106]:

  • знать специфику дошкольного образования и особенности организации воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста;
  • знать общие закономерности развития ребенка раннего и дошкольного возраста;
  • уметь организовывать все ведущие виды деятельности дошкольников;
  • владеть приемами и педагогическими методиками, в частности речевыми,  для развития детей раннего и дошкольного возраста;
  • уметь планировать, реализовывать, анализировать и при необходимости корректировать образовательную работу с детьми дошкольного возраста;
  • реализовывать педагогические рекомендации специалистов ДОО (психолога, учителя – логопеда и других);
  • участвовать в психологически комфортной и безопасной образовательной среды, поддерживая физическое и психическое благополучие ребенка в период пребывания в дошкольной организации;
  • владеть методами и средствами психолого–педагогического мониторинга, позволяющего оценить степень освоения детьми образовательных программ;
  • владеть средствами психолого-педагогического взаимодействия с родителями воспитанников;
  • владеть ИКТ – компетенциями, необходимыми для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми дошкольного возраста [106].

Оценка профессиональной компетентности педагога проводится в комплексе и по результатам обучения, воспитания и развития дошкольников.

Также одной из составляющих оптимизации методической работы в ДОО является правильное и эффективное сочетание форм и методов.  Выделяют несколько критериев эффективности их сочетания, которые положительно влияют на организацию методической работы:

  • результативность. Цель работы можно считать достигнутой, если показатели развития ребенка приобрели положительную динамику без перегрузки психического и физического развития;
  • рациональное использование времени. Рациональное использование рабочего времени приводящее к улучшению показателей без перегрузки как педагогического коллектива так и детей;
  • удовлетворенность педагогом качеством своего труда. В ДOО присутствует положительный психологический микроклимат. У каждого из педагогов есть возможность творческого раскрытия и профессионального роста мастерства.

При выборе педагогом метода обучения необходимо ориентироваться на познавательный, практический и речевой опыт воспитанников. Только в этом случае применение метода будет оправдано и эффективно.

По мнению Н.А. Песняевой, необходимо развитие речевой деятельности, а не речи вообще. «Развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности» [73]. Автор предлагает для развития речевой деятельности детей:

  • поддерживать мотивацию общения;
  • оказывать помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие на партнера по общению, следовательно, в его информационном поле возникает либо понимание информации, либо наоборот не принятие ее;
  • создавать необходимые условия и для достижения поставленных целей;
  • формировать умственные действия как способ достижения цели;
  • развивать умение создавать итоговый продукт речевой деятельности – содержательное умозаключение или текст.

По мнению К.И.Чуковского, процесс овладения речью всегда проходит под непосредственным руководством взрослого, но все, же это одно «из величайших чудес детской психической жизни». [58] Н.Миронова [58] утверждает, что развитие речи детей – есть своеобразное единство подражания и творчества. Так как если ребенок не понял прямого соответствия между названием того или иного предмета и его назначением, то он стремится придумать свое название, которое по его мнению будет ярко характеризовать функцию предмета. К.И.Чуковский отмечает так называемое «тяготение ребенка к глаголу» и другим словам обозначающим какое – либо движение [58].

Для систематизации знаний о развитии не только речи, но и личности ребенка в целом необходима опора на принципы развивающей педагогики, которые глася [63]:

  • обучение должно быть ориентировано на «зону ближайшего развития ребенка» [27], то есть учитывать потенциальные возможности ребенка;
  • развитие деятельности и ее основных компонентов (цель, выбор средств, способ деятельности, результат). Общение со взрослым должно проходить не только на занятиях и при организации режимных моментов, но и в труде, в игре, в повседневной жизни;
  • системность в освоении знаний, то есть реализация важного принципа дидактики «от общего к частному»;
  • интеграция программного содержания. Целостность способствует смысловому обогащению знаний, расширяет ассоциативное поле ребенка. По мнению Л.С. Выготского, происходит: «…единство аффекта и интеллекта…» [27];
  • проблемность обучения;
  • моделирование. Способность к формированию общих категорий, развитие логического мышления, становиться базой для подготовки к обучению дошкольника грамоте;
  • условия для практического экспериментирования;
  • взаимодействие детей и взрослых посредством диалога. Продуктивное взаимодействие, в котором формируется детское сообщество, в котором каждый его член чувствует себя успешным и уверенным в себе;
  • учет индивидуальных и половых особенностей детей;
  • оптимальный выбор и сочетание методов, приемов воспитания и обучения;
  • создание условий для творческой, свободной реализации каждого ребенка.

Итак, постоянное  совершенствование предметно-развивающей среды, методов и приемов, которые педагог использует в своей деятельности, а также уровень его профессиональной компетентности, все это становиться неотъемлемыми компонентами оптимизации методической работы в современной дошкольной образовательной организации.

Немаловажно наличие у старшего воспитателя специальных профессиональных компетенций для работы не только с педагогами и администрацией ДОО, но и с детьми. Уровень воспитательно-образовательной работы детского сада в области «Речевое развитие» зависит, прежде всего, от тех результатов, которые получены в ходе деятельности педагога с воспитанниками, по имеющимся у них запасу необходимых знаний, умений и навыков. Вообще, согласованная работа воспитателя и педагогического коллектива, своевременное и правильное формулирование целей и задач, поэтапное их усложнение, коллективный анализ и обсуждение итогов – в целом необходимы для эффективной методической работы в дошкольной образовательной организации по развитию речи.

 

Выводы по 1 главе.

 

Личность ребенка является центром воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Основополагающей целью этого процесса, в соответствии с его  культурно-исторической концепцией, является организация необходимых условий, которые помогут ребенку постичь общечеловеческую культуру, откроют новые способы познания и творческого созидания нового.

Оптимизация методической работы по проблеме речевого развития занимает одно из центральных мест в системе работы современной образовательной организации, она позволяет педагогу не только самоактуализироваться и раскрыть творческие способности по данному вопросу, но и получить качественные результаты со стороны воспитанников. Взаимосвязь содержания работы с результатами профессиональной деятельности дает возможность каждому педагогическому работнику повысить мастерство и квалификацию. Одновременно методическая работа действует на опережение, корректируя недостатки и нарушения, содействуя и улучшая работу по развитию речи дошкольников.

Соответственно главной целью методической деятельности является не только оказание качественной и необходимой помощи педагогическому коллективу, но и создание комфортной речевой среды в дошкольной образовательной организации. Исследователями, было отмечено, что при случайном, так называемом стихийном речевом развитии, не все дети достигают положительных результатов, то есть необходимы: и непосредственная образовательная деятельность в данной области, и развивающая среда, и речевая культура педагогов окружающих ребенка – дошкольника. Необходимо пробудить у воспитанника интерес к речи, к родному языку, помочь проявить творчество и индивидуальность в процессе общения. Это может быть осуществлено только при правильной организации и проведении в образовательной организации методической работы по данному разделу. Ведущие образовательные ситуации – это специальные занятия и ситуации общения.

Предметно-развивающая среда ДОО должна способствовать развитию речи. Среда должна быть системна и соответствовать целям воспитания и обучения, активизировать деятельность ребенка, учитывать возрастные и половые особенности, быть доступной и безопасной. Также предметно-развивающая среда должна дать возможность каждому воспитаннику взаимодействовать друг с другом, а также предоставлять выбор в реализации потребностей детей.

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, по мотивации речевого высказывания.

Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения.

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация, методики и анализ результатов констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение состояния связной речи у дошкольников.

Описание процедуры констатирующего эксперимента. Констатирующее исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе  изучался уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Связная речь является одним из основных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Кроме того, связная речь включает в себя все составляющие речевого развития: обогащение и активизация словаря, развитие фонематического слуха и звукового анализа слов, формирование грамматического строя речи.

Первичное обследование состояния связной речи у старших дошкольников проводилось в сентябре 2016 года.

Характеристика испытуемых: экспериментом было охвачено 40 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники ГБДО «Детский сад № 26» г. Москва. Все испытуемые (по данным медицинской карты)  с нормальным интеллектом и физическим слухом; все дети подвижны, активны.

Методики эксперимента. Комплексное обследование включало изучение уровня сформированности монологической речи: составление описательного и повествовательного текстов.

Повествование – это рассказ о действиях, поступках или событиях в динамике развития. Соответственно, в самом композиционном строении повествовательного рассказа главным фактором становится хронология.  Умение составить повествовательный рассказ включает в себя:

  • умение понимать тему рассказа;
  • умение готовить рассказ, т.е. собирать фактический материал к высказыванию;
  • умение систематизировать собранный материал;
  • умение построить повествовательный рассказ по законам определенной композиционной формы;
  • умение грамматически правильно выражать свои мысли.

Следовательно, методика диагностики связной речи старших дошкольников включает в себя:

  • диагностику понимания темы и структуры повествовательного текста;
  • составление повествования с опорой на серию сюжетных картинок.

Задание 1. Цель: диагностика понимания темы, структуры повествовательного текста и умения придумать название для текста.

Методика выполнения: каждому ребенку прочитывается короткий, с четко выраженной композицией (вступление, основная часть и заключение) рассказ, в нашем случае, рассказ Е.Пермяка «Первая рыбка» (приложение 1).

Название рассказа не озвучивается. После чтения с ребенком проводится беседа по прочитанному рассказу. Дошкольник должен рассказать:

  1. О чем рассказ?
  2. О чем говорится в начале, середине, конце рассказа?

Также ребенок должен придумать название для прослушанного рассказа.

При анализе ответов на 1-й вопрос мы обращали внимание на характер высказываний, на их точность и обобщенность. Соответственно, критерии оценки умения определить тему текста были следующие:

  • ребенок понял тему литературного текста и четко ее выразил – 9 баллов.
  • ребенок понял тему, но сформулировать не смог, он фактически пересказывал текст – 6 баллов.
  • ребенок не ответил на поставленные вопросы или ответил неправильно – 3 балла.

При анализе ответов детей на 2-4 вопросы мы обращали внимание на умение понимать структуру текста, на умение выделить тему. Соответственно, критерии оценки умения определить структуру текста были следующие:

  • умение представить части структуры текста – 3 балла;
  • умение выделить тему той или иной части структуры – 3 балла;
  • умение видеть границы структурных частей текста – 3 балла;
  • умение дать название тексту – 3 балла.

Задание 2. Цель: выявить у детей уровень понимания нарушений целостности в структуре текста (при отсутствии начала рассказа), а также умение самостоятельно придумать вступление к рассказу.

Методика выполнения: каждому ребенку индивидуально экспериментатором читается рассказ «Про снежный колобок» Н.Калининой (приложение 2), в котором отсутствует начало. После чтения ребенку задаются вопросы: «Все ли было понятно в рассказе? Какой части в рассказе не хватает? О чем может говориться в начале рассказа?».

Критерии оценки умения понимать нарушения целостности в структуре текста (при отсутствии начала рассказа), а также умения самостоятельно придумать вступление к рассказу были следующие:

  • ребенок замечает, что в рассказе вступление и без стимуляции взрослого сам предлагает свой вариант. Это свидетельствует о осознанном восприятии текста – 6 баллов;
  • ребенок справляется с заданием после дополнительных вопросов и стимуляции взрослого – 3 балла;
  • ребенок не справляется с заданием – 0 баллов.

Задание 3. Цель: выявить уровень понимания завершенности текста (заключения). Нам важно было при подборе текста учитывать, что завершенность текста заключается  в соотнесенности концовки с названием рассказа. По этим критериям нами был выбран рассказ Е. Пермяка «Самое страшное»  (приложение 3).

Методика выполнения: экспериментатором читается рассказ, но не до конца. После чтения ребенок должен ответить на вопросы: «Все ли ты понял в рассказе? Какой части в рассказе недостает? Как можно закончить рассказ?».

Критерии оценки умения понимать завершенность/незавершенность текста были следующие:

  • ребенок сразу же замечает отсутствие заключительной части рассказа и без стимуляции взрослого предлагает свой вариант концовки – 6 баллов;
  • ребенок отвечает правильно только после дополнительных вопросов взрослого — 3 балла;
  • ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

Задание 4. Цель: выявить уровень понимания логики изображенного на картинках (при произвольном предъявлении картинок) и умения построить связный рассказ по серии картинок.

Методика выполнения: ребенку предлагается серия из 3-х сюжетных картинок (приложение 4), разложенных в неправильном порядке. Воспитатель обращается к ребенку: «Посмотри на эти картинки и разложи их в нужном порядке, затем составь рассказ и придумай ему название».

Критерии оценки умения понимать логику изображенного на картинках и умения построить связный рассказ по серии картинок были следующие:

  • связность речи;
  • понимание темы;
  • развитие сюжетной линии;
  • структурная организация текста;
  • разнообразие средств связи;
  • плавность;
  • выразительность.

За высокий уровень владения каждым из вышеперечисленных параметров начислялось по 3 балла, за средний – 2 балла, за низкий уровень 1 балл.

Таким образом, суммируя все баллы по 4 заданиям, мы вывели соответствующие уровни сформированности умений составлять повествовательный рассказ:

Высокий уровень – 44-54 балла;

Средний уровень – 33-43 баллов;

Уровень ниже среднего – 22-32 балла;

Низкий уровень – 0-21 балл.

Описательная речь. Несмотря на то, что структура описательного рассказа достаточно вариативная, данный вид монологического высказывания имеет следующий алгоритм построения: сначала выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика главных и второстепенных признаков, качеств и действий. Завершает описание итоговая фраза – оценка, содержащая отношение к предмету.

При составлении описания на первый план выходит умение широко пользоваться лексическими и синтаксическими средствами, направленными на определение объекта и его признаков.

Задание 1. Ребенку было предложено составить описание  картины  «Белка» (приложение 5), согласно данному алгоритму:

  • какое время года?
  • как вы догадались?
  • кого из зверей или птиц вы видите на картинке?
  • что белки делают?
  • где сидят белки?
  • где они живут?
  • что такое дупло?
  • а дупло — это часть чего?
  • какого белки цвета?
  • какие по величине?
  • чем питаются?
  • как передвигаются и что умеют делать?
  • какие по характеру белки и их повадки?
  • какие у белки лапки?
  • какой у белки хвост?
  • понравилась ли тебе картинка?

Задание 2. В задании требовалось дать описание природы. Детям задавались следующие вопросы:

«Как можно сказать о снеге (какой он?)… о лесе… о березке… об осени…?»;

«В стихотворении снег сравнивается с серебром. А ты можешь придумать сравнение к слову снег?»;

«Подбери слово, близкое к слову холодный»;

«Подбери слова, противоположные словам холодный, пасмурный, ясный» (О.С. Ушакова).

Критерии оценки выполнения обоих заданий:

Высокий уровень. В высказывании ребенка отображаются основные признаки описываемого предмета, может быть определено его назначение.

Логическая последовательность в описании признаков предмета (от описания основных свойств — к второстепенным) соблюдена.

Присутствуют смысловые и синтаксические связи между фрагментами текста, широко используются определения, сравнения и другие средства словесной характеристики предмета – 16-20 баллов.

Средний уровень. Высказывание содержит достаточно информации, логической завершен.   Большая часть основных свойств и качеств предмета отражена.

Встречаются нечастые случаи нарушения логики последовательности в описании признаков, такие как перестановка или смешение рядов последовательности; отмечаются смысловая незавершенность 1-2 микротем и отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний –11-15 баллов.

Уровень ниже среднего: описательный рассказ ребенку доступен только с помощью стимуляции взрослого в виде побуждающих и наводящих вопросов. Но и в этом случае высказывание недостаточно информативно, так как в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета.

Рассказы детей характеризуются незавершенностью ряда микротем, возвращением к ранее сказанному.

Отмечаются нарушения лексико-грамматической стороны речи – 6-10 баллов.

Низкий уровень.  Описательный рассказ ребенку не доступен: только с помощью много раз повторяющихся наводящих вопросов взрослого, указаний экспериментатора на детали предмета, ребенок составляет описание, которое, тем не менее, не отображает многих его существенных свойств и признаков.

Нарушена логически обусловленная последовательность рассказа: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения – 0-5 баллов.

Анализ данных эксперимента.

По состоянию повествовательной речи нами были получены следующие результаты (приложение 6):

Рис. 1 Состояние повествовательной речи

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – ниже среднего, 4 – низкий уровень

 

Анализ повествовательных рассказов:

1-3 задания. Анализ ответов детей позволяет сделать выводы о том, что старшие дошкольники недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут назвать текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала; должное понимание концовки рассказа также не выявлено в данной группе.

В 4 задании выявлялись особенности понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа при произвольном предъявлении картинок. Все старшие дошкольники правильно расположили картинки, но при составлении рассказов использовали преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили 80 %. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняет детям составление связного монологического сообщения.

Средний объём рассказов был равен 7 словам. Среднее число информативных элементов в рассказах детей составило 4. В рассказах детей информативные элементы в большинстве случаев не были развернутыми, не включали пояснения и уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Значительная часть детей (12) или не справилась с заданием, или выполняла его неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись в реализации замысла в форме связного последовательного описания. Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, недостаточной переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Исследование также выявило низкий уровень фразовой речи, используемой всеми детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств). В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. Немаловажно отметить многочисленные аграмматизмы.

Таким образом, на примере составлений повествовательных рассказов можно сделать вывод о том, что у обследованных детей состояние монологической речи находится на недостаточном уровне.

Данные по обследованию описательной речи (приложение 6):

Рис. 2 Состояние описательной монологической  речи

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – ниже среднего, 4 – низкий уровень

 

Анализ описательных рассказов.

1 задание. Примеры рассказов детей:

Саша. Это лето. Потому что нет снега. На дереве сидят белки: мама, папа и сынок. Она отдыхают. Уже покушали.

Белки сами коричневые. Маленький белка – малыш, а мама с папой побольше.

Белки кушают орехи и кору дерева.

Мне нравится картинка.

Анализ: Сашин рассказ состоял из 9 предложений (5 простых). 38 слов. Ребёнок пользовался планом, предложенным нами. Иногда допускал ошибки в структуре повествования, но исправлял их после уточняющих вопросов.

Словарный запас довольно беден. Ребёнок испытывал затруднения в подборе слов, обозначающих признаки и действия предметов. С помощью наводящих вопросов подбирал слова, обозначающие признаки и действия предметов.

Ребёнок при составлении рассказов пользовался простыми предложениями. Допускал отдельные грамматические ошибки.

Саша затруднялся в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных.

Допускались ошибки при согласовании прилагательных с существительными.

Ребенок не обладает достаточным запасом природоведческих знаний.

Вывод: навык составления описательного рассказа сформирован недостаточно – это уровень ниже среднего.

Нина. Жили-были белки. Это было теплое время. Это утром. Вот только проснулись и сели на дереву. Пушистенькие они так – лапочки. А хвостик – мягонький. Кушают они конфетки и сладости. Хочу домой белочку.

Анализ: Нинин рассказ состоял из 8 предложений (4 простых). 31 слово. Ребёнок не пользовался планом, предложенным воспитателем.

Девочка испытывала трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала постоянная необходимость в дополнительном вопросе. При этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Отмечены выраженные синтаксические затруднения.

При составлении рассказов Нина использовала преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова.

Вывод: навык составления описательного рассказа не сформирован – низкий уровень.

Оля. Это белки. Лапки остренькие. Хвостик как елочка. А есть еще елочка. Дочка-белочка хочет пойти погулять.

Анализ: Олин рассказ состоял из 5 предложений (4 простых). 16 слов.

Рассказ несвязный. Постоянно возникала необходимость в наводящем вопросе.

Словарный запас беден.

Состояние связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Оля не умеет распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Фразовые ответы отсутствовали и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий.

Вывод: навык составления описательного рассказа не сформирован. Рассказ-описание не доступен – низкий уровень.

Матвей. Это веселые белки. Они собираются в гости. Мама и папа, бабушка и сын коричневые и добрые. А могут поцарапаться. Пойдут, погуляют и спать. У них в дереве кроватки есть.

Анализ: Рассказ Матвея состоял из 6 предложений (3 простых). 30 слов.

Ребёнок не пользовался планом, предложенным нами.

Отмечена способность ребенка составить рассказ с сюжетом: белки собираются в гости – пойдут, погуляют и спать.

Характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания – неполная.

Связность (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи) – недостаточный уровень.

Образность – не использовались средства лексической выразительности. Общий уровень ниже среднего.

Анализ 2 задания. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таким образом, на примере составления описательных рассказов можно сделать вывод о том, что монологическая речь у детей из данной выборки сформирована недостаточно (приложение 7). Связная речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи. Наибольшие затруднения в составлении описательного или повествовательного рассказа это:

  • самостоятельно определение при рассматривании предмета его главные свойства и признаки;
  • установление последовательности изложения выявленных признаков;
  • удержание в памяти эту последовательности;
  • связь предложений в тексте выра­жена слабо;
  • часто нарушена последовательность в изложении событий;
  • имеются ошибки в построении текста, речевой материал в тексте частично или полностью не соот­ветствует теме;
  • в активном словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщающих понятий;
  • дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных;
  • много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов;
  • допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже при согласовании числительных с существительными;
  • имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов, из-под, из-за, около, между;
  • допускают ошибки в образовании родительного падежа множественного числа имен существительных.

На втором этапе констатирующего эксперимента анализировались профессиональные знания и умения воспитателей средних и старших групп в области развития связной речи детей в условиях ГБДO «Детский сад № 26». Для этого использовались материалы, составленные О.А.Скоролуповой [15]. Цель: выявление уровня компетентности воспитателей в области речевого развития детей дошкольного возраста.

Продолжительность проведения анализа знаний и умений воспитателей: 1 неделя. Оценкой профессиональной компетентности педагога послужили следующие критерии:

  • знание программы по развитию связной речи, целей и задач речевого развития детей дошкольного возраста;
  • знания в области проведения диагностики развития речи дошкольников;
  • знания индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе;
  • культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей;
  • умения грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации речевой деятельности воспитанников;
  • умения компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов;
  • умение педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг;
  • планирование и проведение досугов, развлечений, викторин;
  • организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи;
  • самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на совете педагогов и круглых столах.

Каждый из предложенных критериев оценивался отдельно в баллах от 1 до 5. Максимальное количество баллов – 50.

1 балл – знание (умение) отсутствует;

2 балла – знание (умение) присутствует в отдельных элементах;

3 балла – знания, умения и навыки у педагога имеются, но они отрывочны, не имеют системы;

4 балла – знания, умения и навыки имеются, педагог умело применяет их в практике, но при этом допускает незначительные ошибки;

5 баллов – знания и умения педагога полноценны, он умело пользуется ими в практике работы.

Карты анализа профессионального мастерства педагогов представлены в приложении 7.

Анализируя полученные данные, можно отметить, что показатели профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития сравнительно невысокие. Знания программы дошкольного воспитания в образовательной области «Коммуникация», методы и приемы диагностирования, а также знания индивидуальных особенностей развития связной речи дошкольников отрывочны и несистемны. Речь педагогов мало эмоциональна, не образна. Часто обращения к детям на занятиях и в повседневной жизни не всегда точны, а имеют весьма пространные указания, касающиеся выполнения того или иного задания.

Один из четырех педагогов не может рационально и мобильно организовать предметно-речевую среду в группе. Содержание книжных уголков в обеих группах не соответствует возрасту воспитанников. Также было отмечено, что самообразование воспитателей в области речевого развития не ведется, так как на  их взгляд отдельно эта проблема не существует, а всегда сопряжена с рядом психологических, физических и других отклонений, коррекция которых не входит в их компетенцию. Возможно по этой причине при наблюдении непосредственной образовательной деятельности в области «Коммуникация» было замечено, что воспитатели формально относятся к развитию у детей не только связной речи, но также и грамматического строя родного языка. Лучше обстаят дела только с проблемой звукопроизношения, но и то, только потому, что в дошкольной организации работает компетентный логопед, заинтересованный в результатах своей деятельности.

Далее анализировалась предметно-развивающая среда в группах ДОО на предмет развития связной речи дошкольников. Критериями оценивания послужили следующие составляющие:

  • наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность;
  • наличие в открытом доступе детской литературы в группе;
  • оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр;
  • методическая литература для педагога по развитию речи и, в частности, связной;
  • наличие материалов для диагностирования речевого развития детей.

Показатели оценивались в баллах от 1 до 5, максимальное количество набранных баллов составляло – 25.

1 балл – элемент предметно-развивающей среды отсутствует;

2 балла – элемент предметно-развивающей среды присутствует, но фрагментарно;

3 балла – условия в группе созданы, но они не имеют системности, материал меняется редко;

4 балла – предметно-развивающая среда в группе создана, но имеет некоторые незначительные нарушения в оформлении, красочности, материал не всегда доступен детям;

5 баллов – предметно-развивающая среда доступна для детей, мобильна, соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

Оценочные листы анализа среды для речевого развития детей дошкольного возраста оформлены в приложении 7.

Анализ показал, что предметно-развивающая среда для речевого развития детей в ДОО организована недостаточно. Наивысшее количество баллов было отдано доступности уголка с детской литературой для воспитанников. При подробном анализе содержания книжного уголка стоит отметить его редкую сменяемость, не соответствие некоторых книг возрасту детей, их интересам. Методическая литература для педагога по развитию связной речи представлена отрывочно, не соответствует современным требованием общества в области образования. Диагностические материалы по речевому развитию в контрольной группе отсутствовали, тогда как, в экспериментальной были найдены документы мониторинга речевой работы с истекшим сроком давности, регулярно подправляемые и используемые по настоящее время.

Параллельно с оценкой наличия предметно-развивающей среды в группах по развитию связной речи, анализировались условия по речевому развитию созданные в методических кабинетах для педагогов. Для этого использовался оценочный лист, составленный Л.А.Кондрыкинской [14] и доработанный в соответствии с целями исследования.  Критериями оценки являлись:

  • наличие методической и художественной литературы по проблеме развития связной речи (хрестоматии; методические пособия, сборники словесных игр, словари, детская художественная литература, ФГОС ДО; комплекты диагностических методик по развитию речи и, в частности, связной и т.д.);
  • наглядные материалы по разделу «Коммуникация» (демонстрационные и раздаточные материалы, сюжетные и предметные картины; серии картин и т.д.);
  • методические материалы (картотеки, конспекты непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию из опыта работы педагогов, планирование развития речи воспитанников, материалы анализа непосредственной образовательной деятельности образовательной области «Коммуникация»).

Каждый из критериев оценивался отдельно и был отнесен к определенному цветовому обозначению:

  • красный цвет – низкий уровень: материал отсутствует или находиться в ненадлежащем состоянии;
    • желтый цвет – средний уровень: материал существует, но организован бессистемно, отрывочно, не соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования в области развития детской речи;
    • зеленый цвет – высокий уровень: материал грамотно сгруппирован, системен, целостен, удобен для работы педагога.

Оценочные листы анализа условий в методических кабинетах по развитию связной речи детей представлены в Приложении 7.

Условия методического кабинета МБДОУ № 26 для развития речи дошкольников можно охарактеризовать как удовлетворительные. Однако, методическая и художественная литература представлена и организована хаотично. Нет системы указателей педагогам  для облегчения поиска необходимых книг. Такие материалы как картотека и конспекты  занятий по развитию речи из опыта работы воспитателей отсутствуют. Материалы анализа непосредственной образовательной деятельности в области «Коммуникация» оформлены формально. В целом уровень комфортности условий методического кабинета для педагогического коллектива соответствует среднему показателю.

В группах ДОО также нет системы работы с родителями по проблеме развития речи детей, хотя взаимодействие с родителями в дошкольной организации все-таки ведется. В основном это вопросы, касающиеся закаливания воспитанников и занятий с детьми в условиях семьи.

На третьем этапе констатирующего эксперимента с родителями воспитанников ДОО  проводилось анкетирование на тему: «Развитие связной речи детей дошкольного возраста».

Цель: выявить эффективность взаимодействия родителей и педагогов в области формирования связной речи дошкольников; заинтересованность проблемой речевого развития детей.

Характеристика анкеты: анонимная, вопросы закрытые, открытые и полуоткрытые. Всего 11 вопросов.

Анкета была предложена родителям для заполнения в дошкольных организациях. Ключевые проблемы, содержащиеся в анкете:

  • заинтересованность родителей вопросами формирования связной речи у ребенка (вопросы: 1,2,3,4,5,6,7,8)
  • взаимодействие ДОУ и родителей в области речевого развития дошкольников (вопросы: 7,9,10)
  • определение запросов родителей, касающихся улучшения работы детского сада по проблеме развития связной речи воспитанников (вопрос: 11)

Анкета анализировалась нами по следующим критериям:

  • содержательный анализ ответов на открытые вопросы;
  • глубина проникновения в обсуждаемую проблему;
  • системность и рациональность выдвинутых предложений;
  • правильность ответов.

Бланк анкеты для родителей  и сводная таблица, составленная по ее результатам, помещены в Приложении 7.

Всего в анкетировании приняло участие 39 родителей. Анализируя ответы респондентов, можно отметить, что знания и озадаченность проблемой речевого развития детей дошкольного возраста сравнительно невысокие. Только 7 из 18 опрошенных родителей старшей группы обеспокоены состоянием развития связной речи ребенка, но и то, только потому, что ребенок поступает в первый класс. На вопрос: «Как часто Вы беседуете с ребенком?», лишь 6 человек из 39  ответили утвердительно, 22 респондента затруднились ответить на данный вопрос. Темами таких бесед, в основном, становились бытовые проблемы, покупка новых игрушек.

О какой либо деятельности ребенка вне дома, то есть посещение им различных кружков, секций и т.д., общались только 4 из 39 родителей, и лишь 1 респондент ответил об этом, что разговаривает с ребенком на всевозможные темы. При этом 30 родителей считают, что таких бесед вполне достаточно для полноценного развития связной речи ребенка.

Отвечая на вопрос о наиболее часто используемых формах общения с детьми, 20 родителей затруднились с ответом, 11 назвали разговор и беседу, 2 – беседу с объяснением какой–либо проблемы, а 6 человек, вообще считают, что чтение художественной литературы детям – это также непосредственная форма общения с ними, которой, видимо, вполне достаточно.

По вопросу взаимодействия ДОО и семьи в области речевого развития воспитанников, выявлено 13 родителей, которые никогда не получали информацию от педагогов и специалистов дошкольной организации о развитии речи ребенка.

Остальные 26 респондентов ответили, что редко получают информацию по данной проблеме, но чаще всего она предоставляется только по личным запросам. Хотя, отвечая на вопрос: «Какие формы получения необходимых сведений о развитии связной речи ребенка Вам наиболее удобны?» 35 человек высказались за индивидуальные консультации педагога, логопеда, и других специалистов ДОО.

Соответственно, большинство родителей вполне готово к диалогу с дошкольной организацией в данной области, но ДОО не проявляет к этому инициативы.

Подобную тенденцию  можно проследить и в другом вопросе о наличии и удовлетворенности родителями предметно-речевой средой МБДОУ. 31 респондент негативно отозвался о ее организации и многие родители (24 человека) высказались за улучшение предметно-развивающей и материально-технической среды. Среди других пожеланий в адрес дошкольной организации были: «быть боле открытыми и доступными для всех» – 11 человек, «да вроде все нормально» – 4 респондента.

Анализируя полученные данные, можно предположить, что дошкольная образовательная организация  не озадачена проблемой развития связной речи воспитанников и не всегда взаимодействует с родителями детей по данной проблеме.

Итак, обобщая  полученную в ходе констатирующего этапа исследования информацию, можно сделать вывод, что связная речь детей старшего дошкольного возраста развита недостаточно. Это явилось следствием того, что педагоги не уделяют должного внимания организации предметно-речевой среды, не повышают профессиональную компетентность в данной области, не всегда следят за новинками научно-методической литературы. Родители воспитанников дошкольных организаций, также редко общаются с детьми, читают им художественную литературу. Их требования больше основаны на общих представлениях подготовки ребенка к школе, тогда как устная речь чаще уходит на второй план как несущественная часть.

Следовательно, и ДОО не ведет просветительско-консультативную работу с семьей по вопросу речевого развития детей. Как показало проведенное исследование, такая работа существует формально и бессистемно.

Для изменения сложившейся ситуации разработан комплекс мер по организации работы в области развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в ДОО, представленный в следующем параграфе работы. 

 

2.2 Организация работы по формированию связной речи у дошкольников в ДОО

 

Итак, первичное обследование дошкольников показало, что уровень развития их связной речи находится на недостаточном уровне. Для изменения сложившейся ситуации была организована работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ДOО.

Была выдвинута гипотеза о том, что организация работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективной при следующих условиях:

  • организация речевой предметно-развивающей и игровой среды в детском саду;
  • проведение просветительской работы среди педагогов детского сада (открытые просмотры, совет педагогов, консультации и др.);
  • сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников;
  • использование эффективных методов и приемов (денотативно-графических схем в виде предметно-подстановочных таблиц, лексико-грамматических упражнений, аудирование текстов-загадок и др.) в работе с детьми по развитию связной речи.

Таким образом, в старшей группе нами была создана оптимальная речевая предметно-развивающая  и игровая среда. Принципы создания предметно-развивающей среды были следующие:

  • принцип дистанции, позиции при взаимодействии, позволяющий установлению контакта взрослого с ребенком «глаза в глаза»;
  • принцип активности – позволяет как взрослому, так и ребенку самостоятельно создавать свое предметное окружение;
  • принцип стабильности – динамичности реализует возможность изменения среды под влиянием изменяющихся потребностей и интересов воспитанников;
  • принцип комплексирования и гибкого зонирования – несколько сфер активности ребенка построены рядом и позволяют осуществлять несколько видов деятельности одновременно;
  • принцип эмоциогенности среды раскрывает психологический комфорт и благополучие каждого воспитанника и педагога в ДOО;
  • принцип эстетической организации речевой среды для формирования у детей чувства прекрасного и развития творческого мышления;
  • принцип открытости – закрытости, то есть готовность среды к изменению, дополнению, расширению;
  • принцип половых и возрастных различий детей, позволяющий как девочкам, так и мальчикам осуществлять все виды детской деятельности в соответствии с ФГОС ДO.

Для сюжетно-ролевых игр было отведено специальное место, доступное для всех детей в группе. В нем были размещены игры: «Магазин», «Зоопарк», «Аптека», «Больница», «Школа» и другие. Отмечено, что в начале эти игры занимали детей только по причине своей новизны, а не из-за того, что им хотелось попробовать себя в роли врача или учителя. Затем дети стали творчески проявлять себя, проигрывая роли, но в силу бедного словарного запаса, их игры были краткосрочными, отражающими какой – либо эпизод профессиональной деятельности врача, продавца или учителя.

В завершении проведенной нами педагогической работы, было выявлено, что воспитанники играют гораздо более продолжительное время, обмениваясь при этом уместными по ходу деятельности репликами, самостоятельно моделируют направление сюжета и количество персонажей в игре.

Далее нами был размещен материал, касающийся режиссерских и театрализованных игр: куклы бибабо, плоскостные изображения героев и других предметов. Такие игры оказывали влияние на формирование звуковой культуры речи, развитие диалогического общения и интонационной выразительности воспитанников, так как при создании в ходе игр-драматизаций по известным художественным произведениям, интересных творческих образов, раскрыть которые можно было лишь через грамотное речевое общение детей друг с другом. Для этого использовались такие художественные произведения как: «Теремок», «Три поросенка» и другие.

Также были обновлены и дидактические игры, пособия для развития связной речи детей, и, в частности, монологической стороны речи, переукомплектован уголок книги, в который вошли не только детские книги и хрестоматии, необходимые для освоения основной общеобразовательной программы, но и дополнительная литература с учетом интересов детей. Периодические издания: «ГЕОленок», «W.I.T.C.H.Чародейки», «Абракадабрики», «Бабушкины сказки», а также «книги» выполненные самими воспитанниками.

На этапе педагогического эксперимента нами также был составлен и реализован комплекс мероприятий для педагогов МБДОУ № 26 в области развития связной речи детей старшего дошкольного возраста (таблица 4).

Таблица 4. Работа с педагогами

 

Форма работы Тема, цель  мероприятия Участники Сроки проведения Планируемый результат
Консультация Тема: «Содержание непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей». Цель: активизировать знания, умения и навыки педагогов в области подбора материала для организации и проведения НОД с воспитанниками по развитию речи. Все педагоги дошкольной организации Октябрь Составление списка тем непосредственной образовательной деятельности в разных возрастных группах по развитию связной речи детей.
Семинар-практикум Тема: «Развитие коммуникативно-речевых умений педагога».  Цель: повысить коммуникативную культуру педагогических работников. Все педагоги дошкольной организации Ноябрь Выявление уровня знаний, умений и навыков воспитателей в области развития речи  по результатам тестирования.
Просмотры открытых занятий (НОД) Просмотр и анализ непосредственной образовательной деятельности по обучению детей рассказыванию. Цель: развивать умения педагогов анализировать, сравнивать, корректно высказывать свою точку зрения на методику проведения и организацию НОД по развитию связной речи дошкольников. Педагоги, логопед, психолог Декабрь Составление конспектов непосредственной образовательной деятельности (НОД), формулирование вопросов к анализу НОД.
Самообра-зование воспитателей Темы:

а) «Беседа как средство развития грамотной диалогической речи дошкольников»;

б) «Слово и его роль в развитии воображения ребенка»

в) «Формирование связной речи детей в досуговой деятельности»

Педагоги старшей и подготовительной групп В течение учебного года Подготовка доклада по выбранной теме для совета педагогов.  Составление списка литературы. Подбор дидактических игр и упражнений.
Совет педагогов Тема: «Развитие речи детей дошкольного возраста». Цель: провести системный анализ диагностики речевого развития детей дошкольного возраста в области речевого развития. Определить путь совершенствования работы коллектива в данном направлении. Все педагоги дошкольного учреждения В соответствии с годовым планом Разработка материалов к совету педагогов, решение совета.
Создание предметно-развивающей среды ДОО по развитию речи детей Конкурс среди педагогов  возрастных групп по созданию предметных условий для развития связной речи детей Педагоги всех возрастных групп Январь Создание наглядных пособий, дидактических игр, оформление иллюстративного материала
Взаимо-действие с семьями воспитанников Мастер-класс для родителей: «Учим детей правильному пересказу». Оформление наглядной информации. Цель:

расширить знания, умения родителей в области развития связной речи детей.

Родители из старшей и подготовительной групп Февраль Разработка и оформление плана-конспекта проведения мастер-класса, наглядных материалов к нему.

 

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [65]  отмечено, что педагог профессионально компетентен в полной мере только тогда, когда он не только имеет образование в данной области, но интересуется и активно участвует в культурной и образовательной жизни общества. Иными словами воспитатель должен посещать интересные выставки, бывать в театре, знакомиться с новинками литературы, гулять в парке, любуясь красотой природы и т.д. Все впечатления, полученные за пределами дошкольной организации, он  может передавать  детям и включать по мере возможности, как в непосредственную образовательную деятельность, так и в повседневное общение с воспитанниками.

В связи с этим следующим шагом стало изучение нами профессиональных компетенций, которые заключаются в следующем:

  • знание программы по развитию связной речи, целей и задач для детей дошкольного возраста;
  • знание в области проведения диагностики развития речи дошкольников;
  • знание индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе;
  • культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей;
  • умение грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации;
  • умение компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов;
  • умения педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг;
  • планирование и проведение досугов, развлечений, викторин по проблеме развития связной речи;
  • организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи;
  • самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на педагогических советах и круглых столах.

Также мы изучили множество книг методического характера разного качества, и была определена рациональность их использования в практике дошкольной организации. Кроме того, мы пришли к пониманию того, что не только методическая литература, но и Интернет-ресурсы могут помочь при разработке тематики НОД для детей.

Следующим шагом формирующего этапа исследования стало проведение консультации для педагогического состава организации на тему: «Содержание непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей». Воспитателям были изложены те профессиональные компетенции, которые раскрыты в Проекте концепции и содержания профессионального стандарта учителя, владеть которыми должен каждый работник ДОО [107].

Также была поднята тема использования методических пособий при отборе содержания непосредственной образовательной деятельности с дошкольниками. Продемонстрировано несколько книг методического характера разного качества и с помощью совместного обсуждения определена рациональность их использования в практике дошкольной организации.

В ходе консультации воспитатели были подведены к пониманию того, что не только методическая литература, Интернет-ресурсы могут помочь при разработке тематики НОД для детей. Им может оказаться яркое впечатление педагога от посещения художественной выставки или заинтересовавшей театральной постановки.

Результатом консультации стало составление списка предполагаемых тем для непосредственной образовательной деятельности с детьми в разных возрастных группах. При составлении тематики НОД по развитию речи у детей дошкольного возраста мы:

  • в процессе анализа имеющихся дошкольных методик развития речи у детей дошкольного возраста определили, какие темы в них затронуты, а какие не попали в перечень предложенных;
  • продумали недостающие темы;
  • составили перспективный план работы с детьми, включая в него те темы НОД, с которыми мы бы хотели ознакомить детей;
  • разработали конспекты НОД с опорой на методическую, научно-методическую литературу, Интернет-ресурсы;
  • каждое из мероприятий планировали сделать игровым, максимально приблизив тему к знакомой ребенку обстановке;
  • при разработке плана ориентировались на то, что для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения, создавать развивающую речевую среду: чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами; использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.

Всего было предложено 24 темы:

  1. КВН: «Осенний огонек» (для детей старшей группы);
  2. «Путешествие по сказкам» (для детей старшей группы);
  3. «Сказки Г.Х.Андерсена» (для детей подготовительной к школе группы);
  4. Конкурс чтецов среди воспитанников подготовительных к школе групп «Докучная сказка, или Сказка без конца…»;
  5. «Быль и небылицы» (для детей подготовительной к школе группы);
  6. Пересказ сказки «Лиса и тетерев» (для детей подготовительной к школе группы);
  7. «К бабушке в деревню» (для детей младшей группы);
  8. «Маша – растеряша» (для детей младшей группы);
  9. «Волшебный цветок» (для детей средней группы);
  10. Интерактивное путешествие по сказкам С.Г.Козлова» (для детей младшей группы);
  11. «Путешествие в тридесятое царство» (для детей средней группы);
  12. Литературная викторина по произведениям Е.И.Чарушина (для детей средней группы);
  13. «Дикие животные зимой» (для детей старшей группы);
  14. «В гостях у сказки «Репка»» (для детей младшей группы);
  15. Школа волшебных звуков» (для детей подготовительной к школе группы);
  16. «Знакомство детей с творчеством Е.Шварца» (для старшей группы);
  17. Рассказывание по картине В.И.Сурикова «Взятие снежного городка» (для детей подготовительной к школе группы);
  18. «Петушок – золотой гребешок» (для детей младшей группы);
  19. Звуковая культура речи: дифференциация звуков «с» — «ш». (для детей старшей группы);
  20. Литературная викторина на тему: «Зима» (для детей средней группы);
  21. «В гости к бабушке Загадушке» (для детей подготовительной  к школе группы);
  22. «Овощи» (для детей младшей группы);
  23. «Путешествие по стране звуков и букв» (для детей подготовительной к школе группы);
  24. «Рассказывание по картине «Белка с бельчатами»» (для детей старшей группы).

Перед реализацией данных мероприятий было решено провести семинар-практикум с воспитателями дошкольной организации на тему: «Развитие коммуникативно-речевых умений педагогов».

Было принято решение проводить семинар-практикум в не совсем обычной форме. Вначале с педагогами была  проведена беседа о правильности использования грамматических норм родного языка. Затем каждый из присутствующих на семинаре делился своим профессиональным опытом в области общения не только с воспитанниками, но и с их родителями и коллегами по работе. Далее педагогам было предложено небольшое тестирование на наличие у них знаний, умений и навыков в области речевого развития детей дошкольного возраста.

После завершения семинара были озвучены и объяснены наиболее часто встречающиеся ошибки. Всего на семинаре-практикуме присутствовало 4 педагога. Они были активны, задавали вопросы, выражали свою точку зрения. Среди популярных вопросов были: «Как найти общий язык с родителями воспитанников?», «Как объяснить ребенку так, чтобы это было и интересно и полезно?». Данные вопросы иллюстрируют поднявшийся интерес воспитателей не только к методике развития родного языка ребенка, но и к проблеме общения, в частности.

В течение формирующего эксперимента педагогическому коллективу ДOО были продолжены открытые показы непосредственной образовательной деятельности детей. Вниманию педагогов было представлено несколько мероприятий на темы: «Как узнать зиму?», «Экскурсия в зимний парк», «Русские народные сказки», составление описаний игрушек, «Поможем муравьишке», непосредственная образовательная деятельность по сказке К.И.Чуковского «Муха-Цокотуха» с использованием элементов сказкотерапии, открытая прогулка на тему: «Ворона» и КВН с детьми старшего дошкольного возраста, целью которых являлось развитие связной речи детей.

На открытых показах присутствовало большинство работников педагогического коллектива. После проведения мероприятий проходило обсуждение, на котором воспитатели задавали много вопросов технического характера, например: «После какой части НОД лучше начать показ мультимедиа презентации?», «Можно ли совместить две игры большой подвижности и индивидуальную работу с ребенком?».

После показа открытых мероприятий педагогам было предложено в течение месяца самостоятельно разработать и провести с детьми непосредственную образовательную деятельность по развитию связной речи. Совместно с педагогами ДОО был разработан алгоритм анализа непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи детей, который заключается:

  • в соответствии содержания НОД Программе;
  • в доступности задач развития речи для детей данной возрастной группы;
  • в оптимизации структуры занятия (определение ее целесообразности, роли каждой из частей в решении программных задач);
  • в использовании адекватных методов и приемов в НОД;
  • в содержании и направленности вопросов педагога;
  • в роли наглядности в решении поставленных задач;
  • в оценке педагогом детских высказываний;
  • в индивидуальной работе во время НОД;
  • в общей оценке проведения НОД.

В результате педагогами были разработаны и показаны такие открытые мероприятия: «Интерактивное путешествие по сказкам С.Г.Козлова» (в младшей группе), «Русские народные сказки» (с детьми средней группы), составление описаний игрушек (в старшей группе), «Поможем муравьишке» (в старшей группе), непосредственная образовательная деятельность по сказке К.И.Чуковского «Муха-Цокотуха» с использованием элементов сказкотерапии (в подготовительной к школе группе). Остальные воспитатели были привлечены к анализу и обсуждению просмотров педагогического опыта.

Анализ открытых мероприятий показал, что не всем педагогам удалось решить поставленные методические задачи. Так, в одном случае, педагог очень волновался, был скован и поэтому все мероприятие провел с конспектом в руках. Другой педагог подошел к вопросу открытых просмотров формально, то есть воспользовался готовым конспектом, но не переработал его с учетом  условий и контингента воспитанников ДОО. Из-за этого возникли небольшие трудности в ходе объяснения материала, кроме того, наглядное оснащение не соответствовало современным требованиям по размеру и качеству изображения.

Так как данные воспитатели являлись работниками старших и подготовительных групп, было принято решение курировать их самообразование в области речевого развития дошкольников. Коллегиально были выбраны темы: «Беседа как средство развития грамотной диалогической речи дошкольников», «Слово и его роль в развитии воображения ребенка», «Формирование связной речи детей в досуговой деятельности». Были определены сроки презентации каждой из тем.

Педагоги не только оформили доклады по данной тематике, но также подобрали дидактические игры и упражнения для воспитанников. Например: «Умный словесник», «Телефон», «Доскажи словечко» и т.д.   Также значительно расширился список используемой литературы. В ходе прохождения самообразования педагоги работали увлеченно, осмысленно и сделали для себя немало открытий. Например, знакомясь с темой: «Слово и его роль в развитии воображения ребенка», педагог с удивлением отметил, что яркое, образное, художественное слово взрослого способно повлиять не только на формирование интонационной выразительности ребенка, но и на развитие его воображения, творческих способностей. Общая мультимедиа презентация была представлена на совете педагогов ДОО по теме: «Развитие речи детей дошкольного возраста».

Совет педагогов было решено проводить необычным способом. В начале вниманию педагогического коллектива была предложена разминка, повышающая настроение и интерес к предстоящей деятельности. Затем в течение 5 минут состоялся экспресс-опрос участников на тему: «Развитие речи», который позволил выявить представление о знаниях и умениях педагогов в области речевого развития.

Далее был организован обмен педагогическим опытом среди работников ДОО. Он проходит в виде показа презентаций по темам, выбранным воспитателями в качестве самообразования. Участники совета педагогов были заинтересованы, задавали вопросы по ходу просмотра, отмечали для себя интересующие моменты. В целом, данная часть мероприятия заняла около 25 минут.

Затем для принятия рационального решения совета педагогов участникам было предложено принять участие в деловой игре «Мозговой штурм». Воспитатели взяли на себя роли самого разного характера: медицинская сестра, педагог-психолог, учитель-логопед, заведующий структурным подразделением и т.д. В процессе игры обсуждались итоги диагностирования по речевому развитию детей, планировались последующие мероприятия, как с воспитателями, так и с родителями в области развития речи, награждались участники конкурса на лучшую предметно-речевую среду в группе ДОО.

В целом совет педагогов прошел в теплой, дружеской атмосфере и с применением активных методов обучения.

Важными участниками образовательного процесса являются не только педагоги, но и родители воспитанников. Для развития связной речи  нами были разработан рекомендации родителям, содержащие советы по развитию связной речи у их детей, так как общение ребенка со своими родителями является неотъемлемой частью его жизни.

С родителями воспитанников старшей группы был организован мастер-класс на тему: «Учим детей пересказу». Прежде всего, родителям необходимо  обратить внимание ребенка на изучение предметов и качеств предметов. Например, можно создать для дошкольника комплекс небольших тематических бесед на темы: «Мебель», «Посуда» и так далее, можно поиграть в игры, такие как: «Готовим обед для куклы Маши», «Строительство дома» и т.п.

Так ребенок научится легко ориентироваться в формах, размере, свойствах предметов, охарактеризовать действия с ними, научится сравнивать несколько похожих и различных предметов.  Параллельно с этим происходит расширение и обогащение словарного запаса дошкольника.

Красочность речи придает использование в ней прилагательных. Поэтому родители могут создать для ребенка специальные речевые ситуации, в которых он будет вначале вынужден, а впоследствии самостоятельно будет применять в своей речи прилагательные. Это могут быть в начале ситуации по описанию предметов.

Родители могут и должны помочь ребенку научиться пересказывать тексты. Для начала нужно правильно выбрать тест для пересказа. В первую очередь текст для пересказа должен соответствовать уровню развития ребенка: надо выбирать тесты, легкие для детского восприятия. В таких текстах действия, совершаемые героями, должны быть понятны ребенку, а сами персонажи должны обладать ярко выраженными характерами. Объем текста тоже не должен быть слишком большим (для детей старшего дошкольного возраста 5-6 предложений).

Также нужно помнить о том, что обучение и воспитание ребенка всегда взаимосвязаны. Поэтому, тест обязательно должен иметь воспитательную ценность, учить ребенка чему-то полезному и хорошему. Наконец, текст для пересказа должен быть интересным для ребенка: возможно, пересказ текста у него получается именно потому, что предложенные тесты не вызывают интереса.

Начинать осваивать пересказ текста лучше со сказок: они интересны ребенку, достаточно просты, но при этом не примитивны, обладают четкой структурой и размеренным течением событий. Позже можно постепенно переходить к рассказам, увеличивать объем предлагаемых для пересказа текстов.

Готовить ребенка к пересказу текста нужно по определенному плану: тест нужно прочитать несколько раз, а между чтениями — выполнить с ребенком определенные задания.

Текст нужно читать не спеша, внятно и разборчиво. Прочитав ребенку текст в первый раз, нужно определить вместе с ним, о чем идет речь в тексте. Это еще не должен быть полноценный пересказ текста: просто надо выделить главную идею и сформулировать ее в 1-2  предложениях. На этом этапе нужно обратить внимание на заголовок текста и вместе с ребенком подумать, почему автор назвал его именно так, а не иначе. После этого нужно определить, из каких частей состоит текст. К каждой части нужно придумать вопросы. Затем родитель читает ребенку тест еще раз, и просит его ответить на эти вопросы (возможно, с помощью родителя).

После второго прочтения можно составлять план, который облегчит ребенку пересказ текста. Для этого текст нужно перечитать еще раз, по частям. Каждая часть — это один или несколько абзацев, объединенных общей идеей. Можно придумать свои названия каждого пункта плана или использовать фразы из текста, которые наиболее точно выражают основную идею каждой смысловой части.

После этого родитель читает план вместе с ребенком и просит его пересказать идею каждого абзаца вслух.

Затем приходит время еще для одного прочтения текста. Пусть ребенок, слушая текст,  концентрируется на основных идеях, порядке, в котором они изложены, выделяет самые яркие образы и примеры, которые подкрепляют основную мысль. После этого надо обсудить с ребенком самые существенные детали текста. Но слишком сильно в детали углубляться не надо: если пересказ текста будет слишком подробным, ребенок просто не усвоит его основной мысли, авторской идеи. Нужно учить его отличать существенные подробности от несущественных. Обязательно на этом этапе необходимо уточнить значения незнакомых слов, если они есть в тексте.

Наконец, родитель должен поинтересоваться мнением ребенка: текст наверняка вызвал у него какие-то мысли, эмоции, переживания. Наконец, напоследок пусть ребенок ответит на шесть вопросов, которые помогут восстановить в голове содержание текста:

  • Кто?
  • Что делает?
  • Когда?
  • Где?
  • Как?
  • Почему?

И вот теперь можно обратиться к пересказу текста. В качестве помощи на первых порах можно использовать сюжетные картинки: готовые или нарисованные самим ребенком в процессе подготовки к пересказу. Родители должны помнить, что пересказ текста — это тренировка не столько запоминания, сколько понимания, связной речи и активизации словарного запаса. Не надо требовать от ребенка механически заучивать текст: если он поймет его, он сам расскажет его своими словами.

Организация педагогической работы с детьми по развитию связной речи. В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми проводились специальные занятия, направленные на формирование связной монологической речи, после чего состоялся контрольный срез (примеры заданий даны в приложении 8).

Система занятий по формированию связной речи  была построена с учетом основополагающих следующих дидактических принципов:

  • принципа комплексности. Так, в процессе формирования монологической речи участвовал не только воспи­татель, и родители;
  • принципа поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину), т.е. работа над каждым направлением работы велась в строго установленной последовательности;
  • принципа постепенного усложнения материала: от простого к сложному.

Педагогическая работа проходила в несколько этапов:

  • обучение составлению повествовательного рассказа;
  • обучение составлению описательного рассказа;
  • обучение составлению рассказа-рассуждения.

Работа по развитию навыка составления монологического повествовательного рассказа состояла из нескольких этапов:

1 этап – это обучение связному говорению. Сюда входили задания по овладению основными видами рассказывания без обращения к лингвистической терминологии, к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения.

Это практический метод, который рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей монологического высказывания, на непроизвольное запоминание речевых норм.

На 2 этапе работы происходит знакомство с правилами строения повествовательного рассказа. На начальном этапе обучения мы проводили  совместно с детьми анализ готового рассказа, т.е. дети учились понимать как устроен рассказ – так формировались представления о закономерностях смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный повествовательный рассказ.

Собственно формирование навыков монологической повествовательной речи – это 3 этап. Так как в основе повествовательного текста лежит линейная или цепная структурно-семантическая организация предложений, на этом этапе работы детям были даны элементарные знания о способах связи предложений.

В русском языке существуют различные способы соединения фраз в тексте – это: цепная, параллельная и лучевая связи. Цепная связь наиболее распространена,  основными средствами для данной связи являются:

  • местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л.Н.Толстой);
  • лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто);
  • синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро). [10].

При параллельной связи предложения не сцепляются, а противопоставляются или  сопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда сначала называется, а затем характеризуется определенный объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский).

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в рассказе-повествовании мы использовали денотативно-графическую схему в виде предметно-подстановочной таблицы:

 

Квадратами в таблице обозначены субъект и объект рассказа. В таблице они заполняются сначала предметными картинками, а позже и словами, записанными на карточках.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволило реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине или последовательной сюжетной серии картинок требует не простого воспроизведения образца, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой. Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок нам помогали следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало составляет воспитатель, заканчивают дети; начинает один ребенок, продолжает другой.

Обучению детей описательному рассказу предшествовала работа по воспитанию умения сравнивать предметы, выявлять сходства и различия сравниваемых предметов. С этой целью в канву занятия мы включали задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослушивания такого рассказа дети должны были отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается в нем.

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являлись сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки предмета. Затем, когда дети освоили систему выделения признаков предмета, мы отказались от выполнения сенсорных действий в плане внешнего действия и стали использовать разнообразные речевые упражнения в условиях проблемной ситуации, например:

Параллельно велась работа по обогащению лексического запаса.

Работа по формированию навыков и умений создания монологического рассказывания типа рассуждения была органично включена в педагогический процесс дошкольного учреждения: в игровую, учебную, трудовую, бытовую деятельность.

Целью  работы было формирование у детей умения объяснять причины явлений, аргументировано доказывать свою точку зрения, например: «Почему звук и гласный?», «Докажите, что в слове шишка два слога», «Почему в схеме предложения «Ученики идут в школу» четыре обозначения слова? (предлог – это маленькое слово).

Обдумывая ответы на вопросы воспитателя, дети учились устанавливать причинно-следственные отношения между фактами, давать объяснение явлениям, при этом воспитатель использовал следующую схему:

 

Эта схема помогала запомнить правило ответа на любой вопрос: первая часть – то, что надо объяснить, вторая – само объяснение. Части скреплялись «мостиком» из слов «потому что, так как».

 

 

2.3 Анализ и оценка педагогической работы, направленной на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста

 

Контрольное исследование также проходило в несколько этапов. На первом этапе диагностировался уровень развития связной речи у старших дошкольников после комплекса проведенных педагогических мероприятий.

В силу того, что при повторном обследовании не было контрольной группы, мы использовали новый диагностический комплекс (приложение 8), который заключался в обследовании умений ребенка составить творческий рассказ, так как творческий рассказ – это высшая форма детской монологической речи. Поэтому главное условие – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания. [4].

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (серии картинок), особенности фразовой речи.

Задание 1. Составить рассказ по картинке (приложение 8).

Критерии оценки умения составить рассказ  по картинке были следующие:

  • умение указать место и время действия – 4 балла;
  • умение придумывать события, которые предшествовали изображенному на картинке и последующих за ним – 6 баллов.

Задание 2. Составить рассказ по серии картинок по сюжету Н.Радлова «Зайчик и уточки» (приложение 8).

Критерии оценки умения составить рассказ  по  серии картинок  были следующие:

  • умение внимательно рассмотреть и проанализировать содержание предъявленных картинок: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень;
  • умение воспроизводить сюжет по ключевым фрагментам: 3 балла –высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень;
  • умение полно и точно передавать сюжет в виде монологического высказывания: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень;
  • умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень;
  • сформированность навыков представить последовательность и взаимосвязь событий, а также причинно-следственные отношения: 5-6 баллов – высокий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 1-2 балла – низкий уровень.

3адание 3. Составить рассказ по серии сюжетных картинок Н.Радлова «Умный ежик» с пропуском одного фрагмента – картинки серии (приложение 8).

Критерии оценки умения составить рассказ  по  серии картинок с пропуском фрагмента были следующие:

  • умение проанализировать событие, отраженное в картинках – 5-6 баллов – высокий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 1-2 балла – низкий уровень;
  • умение воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке: 7-8 баллов – высокий уровень, 4-6 баллов – средний уровень, 1-3 балла – низкий уровень;
  • умение при составлении творческого рассказа использовать законченные распространенные предложения: 7 баллов – высокий уровень, 4-6 баллов – средний уровень, 1-3 балла – низкий уровень.

Задание 4.  Составить рассказ с элементами творчества на основе предложенного текста и иллюстраций (приложение 8).

Критерии оценки умения составить творческий рассказ на основе предложенного текста и иллюстраций  были следующие:

  • умение проанализировать содержание текста: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень;
  • умение планировать развернутые монологические высказывания с опорой на наглядный картинный план: 5-6 баллов – высокий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 1-2 балла – низкий уровень;
  • умение рассказывания с элементами творчеств: 5-6 баллов – высокий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 1-2 балла – низкий уровень;
  • умение эмоционально и выразительно рассказать о сюжете: 5-6 баллов – высокий уровень, 3-4 балла – средний уровень, 1-2 балла – низкий уровень.

Итого: максимально 70 баллов.

Выводы об уровне развития:

50-70 баллов – высокий уровень;

29-49 балл – средний уровень;

0-28 баллов – низкий уровень.

В результате применения разработанной нами системы занятий мы получили положительные изменения в уровне сформированнности связной монологической речи.

Были получены данные (приложение 9):

 

Рис. 3 Состояние связной речи после формирующего эксперимента

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – низкий уровень

 

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень связной монологической речи у 85 % повторно обследованных детей значительно вырос. Так, данные дети при составлении творческого рассказа проявили гораздо более высокий уровень самостоятельности, чем на этапе первичного обследования.

15 % дошкольников проявили высокий уровень креативности, проявившейся в умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; в умении представить последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения; в умении воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке.

65 % детей научились анализировать прослушанные тексты с точки зрения причинно-следственных связей; логика составленных ими рассказов опиралась на ранее продуманный план.

Также можно отметить у 85 % детей достаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

На втором этапе контрольного эксперимента анализировались профессиональные компетенции педагогов в области развития связной речи детей в условиях ДОО. Для этого использовались материалы и критерии оценки, использованные нами в констатирующей части исследования (приложение 9).

Повторный анализ профессиональных компетенций педагогов в области речевого развития, показал, что их результаты поднялись до уровня выше среднего и составили от 40 до 45 баллов. Заметно улучшились знания программы по развитию связной речи детей дошкольного возраста. У 3 из 4 педагогов обогатилась образность речи, ее эмоциональность и интонационная выразительность.

Самые высокие баллы были отданы за умение педагогов рационально организовать предметно-речевую среду с своих возрастных группах. Такие умения как грамотность и доступность формулирования вопросов к детям, и уместное использование во время непосредственной образовательной деятельности приемов активизации, повысились в среднем на 1 балл и составили 4 балла. У 2 из 4 педагогов наладились отношения с родителями воспитанников.

Наглядная информация для родителей стала оформляться в соответствии с их пожеланиями и запросами.

Обращаясь к проблеме самообразования педагогического коллектива в области развития речи, необходимо отметить, что 2 из 4 педагогов активно участвовали в подготовке и проведении консультаций, семинаров-практикумов и других методических мероприятиях. Другие воспитатели, в силу того что имели не большой педагогический опыт, не всегда знали как организовать ту или иную деятельность, не имели должной мотивации и по этому занимали место участников и содокладчиков, помогая своим опытным коллегам. В целом их активность была отмечена как удовлетворительная.

Далее анализировалась среда в группах ДОО на предмет наличия развивающей среды по развитию связной речи дошкольников. Критерии оценивания использовались те же, что и на этапе констатирующего исследования. (Карты анализа предметно-речевой среды в группах ДОО представлены в приложении 10).

Речевая среда в старшей группе достигла 25 баллов. Значительно пополнился уголок книги детской художественной литературой, подобраны красочные иллюстрации. Заметно участилась сменяемость наглядного материала и его соответствие возрасту и интересам детей.

Одновременно с оценкой изменений в предметно-развивающей среде в старшей группе по развитию связной речи анализировались условия по речевому развитию, созданные в методических кабинетах для педагогов. Анализ показал, что улучшились условия в методическом кабинете для развития связной речи детей. Появилась система удобных указателей, что значительно упростило педагогам поиск необходимой литературы. Также были созданы мини-уголки по всем пяти образовательным областям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Методическая и художественная литература пополнилась новыми изданиями, актуальными для использования в дошкольных организациях. Наглядный и раздаточный материал в области речевого развития был приведен в надлежащий вид. В настоящее время продолжается оформление картотек и материалов, связанных с мониторингом образовательных областей и в частности области речевого развития.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что эффективность педагогической работы повысилась при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование связной монологической речи у детей.  В ходе повторной диагностики результаты овладения детьми старшего дошкольного возраста связной речи приблизилась к возрастным показателям развития.

Произошедшие изменения коснулись не только детской речи, но и работы всего педагогического коллектива ДОО. В первую очередь изменилось состояние предметно-речевой среды. Она стала более доступной и интересной как для воспитанников ДОО, так и для их родителей. Педагоги стали более активны как в области самообразования, так и в подготовке разного рода мероприятий по развитию речи, в том числе и методических.

Результаты взаимодействия с родителями воспитанников по речевому развитию так же изменились. С помощью ряда мероприятий и наглядной информации удалось активизировать интерес к проблеме развития связной речи детей.

Следовательно, гипотеза о том, что организация работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективной при следующих условиях: организация речевой предметно-развивающей  и игровой среды в детском саду; проведение просветительской работы среди педагогов детского сада (открытые просмотры, совет педагогов, консультации и др.); сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников; использование эффективных методов и приемов (денотативно-графических схем в виде предметно-подстановочных таблиц, лексико-грамматических упражнений,  аудирование текстов-загадок и др.) в работе с детьми по развитию связной речи, полностью подтверждена.

 

Выводы по 2 главе:

 

Для проверки эффективности специально организованной системы работы в течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми с проводились специальные занятия, направленные на формирование связной монологической речи, после чего состоялся контрольный срез.

Педагогическая работа проходила в несколько этапов: обучение составлению повествовательного рассказа; обучение составлению описательного рассказа; обучение составлению рассказа-рассуждения.

Целью педагогического эксперимента была апробация специально организованной системы работы воспитателя, направленной на  развитие монологической речи у дошкольников и экспериментальной проверке ее эффективности.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что организация работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективной при следующих условиях: организация речевой предметно-развивающей  и игровой среды в детском саду; проведение просветительской работы среди педагогов детского сада (открытые просмотры, совет педагогов, консультации и др.); сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников; использование эффективных методов и приемов (денотативно-графических схем в виде предметно-подстановочных таблиц, лексико-грамматических упражнений,  аудирование текстов-загадок и др.) в работе с детьми по развитию связной речи.

Чтобы получить повторные данные, мы использовали новый диагностический комплекс, который заключался в обследовании умений ребенка составить творческий рассказ. Творческий рассказ – это высшая форма детской монологической речи. Поэтому главное условие – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (серии картинок), особенности фразовой речи.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень монологической речи у 85 % повторно обследованных детей 5 лет значительно вырос. Так, данные дети при составлении творческого рассказа проявили гораздо более высокий уровень самостоятельности, чем на этапе первичного обследования.

15 % дошкольников проявили высокий уровень креативности, проявившейся в умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; в умении представить последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения; в умении воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке.

65 % детей научились анализировать прослушанные тексты с точки зрения причинно-следственных связей; логика составленных ими рассказов опиралась на ранее продуманный план.

Также можно отметить у 85 % детей достаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

Параллельно с работой по развитию связной речи у старших дошкольников велась работа по повышению методической компетенции педагогов ДОО, а также была проведена работа с родителями.

Итак, подводя итог работы экспериментального исследования в области организации работы по развитию связной речи у старших дошкольников, стоит отметить, что все поставленные задачи были решены. Выявлено состояние развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, проверена эффективность предложенного методического комплекса мероприятий, как с дошкольниками, так и с педагогами и родителями. В процессе проведения экспериментальной работы использовались средства мультимедиа технологий для развития творческих способностей педагогического коллектива.

Таким образом, гипотеза о том, что организация работы по развитию связной речи  детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективной при следующих условиях: организация речевой предметно-развивающей  и игровой среды в детском саду; проведение просветительской работы среди педагогов детского сада (открытые просмотры, совет педагогов, консультации и др.); сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников; использование эффективных методов и приемов (денотативно-графических схем в виде предметно-подстановочных таблиц, лексико-грамматических упражнений,  аудирование текстов-загадок и др.) в работе с детьми по развитию связной речи, полностью подтверждена.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Достижения ребенка по итогам развития речевой деятельности находят отражение в его грамотной связной речи, так как одним из важнейших факторов, препятствующих полноценному обучению детей в школе, является недостаточный уровень сформированности их связной речи. Умение образно, грамматически правильно, а также связно, последовательно и точно выражать свои мысли, является необходимым условием не только успешности обучения по всем школьным дисциплинам, но и позволяет расширять возможности детей в общении с окружающими людьми.

Для развития связной речи необходимы не только систематическое планирование, контроль и проведение непосредственной образовательной деятельности в области речевого развития, но и компетентность педагогического коллектива ДОО и родителей по проблеме речевого развития детей дошкольного возраста.

При проведении настоящего эксперимента установлено, что специально организованная работа может существенно влиять на качество и эффективность развития связной речи у детей дошкольного возраста.

На этапе первичного обследования состояния связной речи у старших дошкольников нами был выявлен невысокий уровень развития. Так, анализ повествовательных рассказов детей показал, что дошкольники недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут назвать текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала; должное понимание концовки рассказа также не выявлено в данной группе. Отмечено недостаточное использование фразовой речи, что также затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

Анализ описательных рассказов показал, что состояние описательной монологической речи у детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Данное состояние явилось следствием того, что педагоги ДОО не повышали свою профессиональную компетентность, не следили за новинками научно-методической литературы в области речевого развития. Планы воспитательно-образовательной работы с детьми оформлялись ими формально. Родители также не часто общались с детьми, а больше были нацелены на получение ими элементарных знаний для поступления в школу.

Во время проведения прохождения формирующего этапа исследования    с    детьми, педагогическим коллективом и родителями организовывались открытые показы непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию, консультации, семинары-практикумы, мастер-классы и другие формы методической деятельности в ДОО.

Все запланированные мероприятия были реализованы в соответствии с графиком эксперимента. Была организована и проведена работа по повышению компетентности педагогов и родителей в области  развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, расширена и обогащена предметно-развивающая среда ДОО.

Обобщая итоги опытно-экспериментальной работы, отмечено, что состояние и уровень связной речи детей старшего дошкольного возраста заметно улучшился. Расширился активный словарь детей, при пересказах у детей значительно сократилось количество и длительность пауз, речь обогатилась красочными эпитетами, отмечено не только использование авторских средств выразительности, но и сложных речевых конструкций.

Также обогатилась предметно-развивающая среда дошкольной организации, повысилась ее сменяемость, соответствие интересам и возрасту воспитанников. Педагоги и родители стали более активны, как в области самообразования и саморазвития, так и в подготовке и участии в различного рода мероприятиях в области развития связной речи детей дошкольного возраста.

Цель исследовательской деятельности является достигнутой, поскольку были выявлены эффективные условия, способствующие развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Комплексная работа по формированию связной речи детей должна осуществляться не только в процессе планирования, контроля и систематического проведения образовательной деятельности в ДОО, но также и в повседневной жизни и условиях семьи.

Цель проделанной работы была реализована посредством следующих задач: анализ состояния развития связной речи дошкольников, изучение литературы по данной проблеме, разработка и апробирование комплекса мер по организации работы в области развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, обработка результатов, полученных в ходе практической деятельности с детьми, педагогами и родителями.

В процессе исследования гипотеза была доказана. Мы достоверно убедились, что при организации речевой предметно-развивающей  и игровой среды в детском саду; при проведении просветительской работы среди педагогов детского сада; при сотрудничестве педагогов и родителей воспитанников в работе по развитию связной речи дошкольников; при использовании эффективных методов и приемов в работе с детьми, связная речь детей может достичь более высоких показателей развития.

Сделано обобщение, следствием которого является:

  • непосредственная образовательная деятельность по развитию связной речи детей необходима, но не имеет полных методических описаний для работников ДОО, в связи с изменениями в области образования и вступлением в силу Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;
  • необходимо систематически обогащать содержание работы по развитию связной речи у старших дошкольников и совершенствовать формы ее организации;
  • связная речь детей дошкольного возраста будет развиваться эффективнее при условии своевременного и качественного планирования, контроля и проведения, как непосредственной образовательной деятельности, так и воспитательно-образовательного процесса ДОО в целом.

Проведенное  исследование может быть интересно заведующим структурными подразделениями и старшим  воспитателям ДОО, применено в практике в виде непосредственной образовательной деятельности с детьми, а также в качестве комплекса методических мер с педагогическим коллективом и родителями, который изложен в практической части диссертационного исследования и может быть использован не только в групповой и индивидуальной формах работы с педагогами в области развития связной речи у дошкольников, но также и в качестве самообразования и повышения их профессиональной компетентности.

Энергетические сеансы:

https://magiarun.com/energeticheskie-seans/

Интересные статьи:

https://magiarun.com/blog-grid/

Бесплатные обучающие материалы:

https://magiarun.com/obuchenie/

Видео гадания:

https://magiarun.com/gadanie-onlajn/

ЛИТЕРАТУРА

 

 

  1. Абсалямова, A. Актуальные проблемы развития речевого творчества детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. 2016. № 9. – С. 16-17.
  2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — M.: Академия, 2016. — 400с.
  3. Алхазишвили, A.А. Психология обучения устной описательной речи. — М.: 2013. – 376 с.
  4. Анохина, Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду// Дошкольное воспитание. № 6.
  5. Антипова, Е., Жиличкина, M., Калошина, Л. Сочиняем сказки.// Дошкольное воспитание. 2016. № 7. – С. 12-14.
  6. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. № 5.
  7. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 80 с.
  8. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: методическое пособие для воспитателей. – 2-е изд., исп. и доп. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 128 с.
  9. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. — 272 с.
  10. Аханькова, Е.B. Творческое рассказывание детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сборник научных статей. — Орёл: ОГТУ, 2012. — С. 191-192.
  11. Багаутдинова, С.Дошкольное образование: от качества условий — к качеству результатов.// Дошкольное воспитание. 2014. № 3. – С. 2-5.
  12. Бахтин, М.M. Собрание сочинений: В 7 т. / Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. — М.: 1998. – С. 238-241.
  13. Белая, К.Ю. Контроль качества работы в ДОУ // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2007. — №0. – С.32-35.
  14. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. – М.: Сфера, 2005.
  15. Белая, К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01/К.Ю.Белая.- М.: 1998.
  16. Биба, А..// Дошкольное воспитание. 2016. № 10. – С. 14-15.
  17. Богданова, Ю. Рассказывание по картине // Дошкольное воспитание. 1972. № 10. — С. 22-24.
  18. Бородич, А.М. Методика развития речи детей./А.М. Бородич. — M.: Просвещение, 1981. – 256 с.
  19. Валгина, H.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — M.: Логос, 2012. — 528 с.
  20. Васильева, А.И., Бахтурина, Л.А., Кобитина, И.И. Старший воспитатель детского сада: пособие для работников ДОУ. – М.: Просвещение, 1990.
  21. Виноградова, Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой. — M.: Просвещение, 1972. — 102с.
  22. Волобуева, Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ //Управление ДОУ.  № 6. – С.70-78.
  23. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: Сфера, 2003.
  24. Волобуева, Л.М., Газина, О.М., Фокина, В.Г. Спецкурс: Организация работы методиста детского сада. — М.: 1994.
  25. Волобуева, Л.М., Егоров, С.Ф., Лыков, С.В. Введение в историю дошкольной педагогики. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. С.Ф. Егорова. — М.: Академия, 2001. — 320 с.
  26. Ворошнина, JI.В. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. 1993. № 3. — С. 5-11.
  27. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С. Выготский — M.: Педагогика-Прес, 1999. – 536 с.
  28. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен­ных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — M.: Издательство МГУ, 1966. — С. 22-47.
  29. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961. – 243 с.
  30. Гербова, В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. – М.: 1998. – 45 с.
  31. Гербова, В.В. Учусь говорить.  — М.: Просвещение, 1998. — 157 с.
  32. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — M.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
  33. Гризик, Т.И. Мои первые сказки: Пособие по развитию связной речи детей 6-7 лет. – M.: 2007. – 56 с.
  34. Давыткина, Е.В. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01 /Давыткина Е.В. — М.: 2003.
  35. Дементьева А.М. Методика обучения рассказыванию в детском саду. -М.: Учпедгиз, 1963. — 54 с.
  36. Елжова, Н.В. Работа с детьми и родителями в дошкольном образовательном учреждении. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 282с.
  37. Ельцова, О.М. Значение беседы в работе с дошкольниками //Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2008. № 2. — С.20-27.
  38. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре­чи: Кн. для логопеда./Л.Н. Ефименкова. — M.: Просвещение, 1981. — 112 с.
  39. Заводчикова, О., Гризик Т. Индивидуальный подход к развитию речи детей //Дошкольное воспитание. 2004. № 4. — С.21-25.
  40. Запорожец, А.В. Избранные психол. Труды/ А.В. Запорожец – М.: 2006. Т. 1. – С. 56-67.
  41. Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — M.: 2002. – 254 с.
  42. Колодяжная, Т.П., Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  43. Кольцова, М.М. Ребенок учиться говорить, — М.: Советская Россия, 1973.
  44. Комарова, Т.С. Условия оптимизации работы в дошкольном учреждении. – М.: Просвещение, 1985. – 375с.
  45. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982. – 365 с.
  46. Кузнецова, О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: дис…канд.пед.наук, спец. 13.00.01 /О.З.Кузнецова. —  Улан-Удэ, 2000.
  47. Ладыженская, Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. — M.: 1980. — С. 197-233.
  48. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. – 175 с.
  49. Леонтьев, А.A. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.
  50. Лепская, Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. Автореф. дисс. докт. филол. наук. — М.: 1990. — 28 с.
  51. Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. — T. 35, 1941. — С. 21-72.
  52. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 146 с.
  53. Лурия, А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской.– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.
  54. Мальцева. Н., Карунова, Л. Обучение педагогов с помощью интерактивных методов // Дошкольное воспитание.   № 3. — С.90 — 93.
  55. Мамаева, Ю. Буквы изучаем — сказки сочиняем.// Дошкольное воспитание. 2016. № 1. – С. 13-14.
  56. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П.Федоренко, Г.A. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. — М.:1984. – 240 с.
  57. Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Cпб.: 2011. – 159 с.
  58. Миронова, Н. Вслед за К.И.Чуковским развиваем речь // Дошкольное воспитание. № 8. — С.116-119.
  59. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — М.: – 136 с.
  60. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения: автореф. дисс… канд.пед.наук, спец.13.00.07 /В.А.Новицкая,– СПб.; 2007.
  61. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание.   № 4.
  62. Новодворец, Л.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. № 5. 2008.
  63. Парамонова, Л.А. Качество современного дошкольного образования // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2008. № 6. — С.4-24.
  64. Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой — М.: 1955. — С. 92-125.
  65. Поздняк, Л.В., Лященко, Н.Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: учеб. пособие для студ. пед.высш.учеб.завед. – М.: Академия, 1999.
  66. Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / под ред. Н.В.Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128 с.
  67. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — M.: Просвещение, 1979. – 223 с.
  68. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / авт.-сост: T.Л.Лира, Е.И. Мельник. — Мозырь: Содействие, 2009. — 100 с.
  69. Романова, И. Развитие коммуникативно-речевых умений будущих педагогов // Дошкольное воспитание.  № 6.
  70. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
  71. Семёнова, Н.В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — M.: 2001. — 16 с.
  72. Сидорчук, T.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: 2009. – 74 с.
  73. Ситдикова, Д. Катя и Лучик. Сказка, придуманная и нарисованная детьми подготовительных к школе групп.// Дошкольное воспитание. 2014. № 12. – С. 11-13.
  74. Смирнова, Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — M.: 1988. — 24 с.
  75. Смольникова, Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: 1987. — 23 с.
  76. Смольянинова, Е.Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. — СПб.: 2003 — 57 с.
  77. Советский энциклопедический словарь /под ред. А.М.Прохорова, — М.: Советская энциклопедия, 1983.
  78. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 176 с.
  79. Сомкова, О. Образовательная область «Коммуникация» // Дошкольное воспитание.  № 9. – С.22.
  80. Сохин, Ф.A. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999. — С.96.
  81. Спирина, Ю.Д. Методическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе: диссертация магистра педагогики. – М.: 2012.
  82. Творческие задания «Золотого ключика». / Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.А. Яковлева. – Самара: Центр развития образования, 2011. – 78 с.
  83. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада / под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
  84. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. — CПб.: Детство-пресс, 1999.
  85. Ткаченко, Т. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. — С. 17-21.
  86. Усова, А.П. Обучение в детском саду. — M.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  87. Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2013. — 143 с.
  88. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
  89. Ушакова, О.С. Развитие связной речи // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, T.А. Марковой — М.: 1976. — С. 96-112.
  90. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. — M.: ТЦ Сфера, 2015. — 96с.
  91. Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К., Николаичева, А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: 1964. – 240 с.
  92. Филичева, Т.Б., Соболева, А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. — 80 с.
  93. Фомичева, Г.Б., Туманова, Т.В. Совершенствование связной речи. – М.: 1994.
  94. Хайлова, Е. Реализация образовательной области «Чтение художественной литературы // Дошкольное воспитание. 2011. №7. — С.39- 41.
  95. Хватцев, М.Е. Логопедия. — М.: 1959. – С. 288-289.
  96. Шадрина, Л.Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: 1993. — 17 с.
  97. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Госуд. уч.-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1957. — С. 83.
  98. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд. AПН РСФCР, 1958. — 115 с.
  99. Юзюк, Е. Кто дружит с елью? Занятие по развитию речи с элементами мнемотехники для детей 5–6 лет. // Дошкольное воспитание. 2016. № 12. – С. 15-16.
  100. Юрьева, Н.М., Шахнарович, А.М. Проблемы психолингвистики: учебное пособие. – М.: ИНП, 1993. – 127 с.
  101. Яковлева, Г.В. Педагогические условия повышения эффективности методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении: автореф. дис…канд.пед.наук, спец.13.00.08/ Г.В.Яковлева. –Челябинск, 2003.
  102. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986. — С. 17-58.
  103. Якубинский, Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. — М.: 1986. — 243 с.

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Е.Пермяк «Первая рыбка»

 

Юра  жил  в  большой и дружной семье. Все в этой семье работали. Только один Юра не работал. Ему всего пять лет было.

Один  раз  поехала  Юрина  семья  рыбу  ловить и уху варить. Много рыбы поймали  и  всю  бабушке  отдали.  Юра  тоже одну рыбку поймал. Ерша. И тоже бабушке отдал. Для ухи.

Сварила  бабушка  уху.  Вся  семья  на  берегу вокруг котелка уселась и давай уху нахваливать:

— Оттого  наша  уха вкусна, что Юра большущего ерша поймал. Потому наша уха жирна да навариста, что ершище жирнее сома.

А  Юра  хоть  и  маленький был, а понимал, что взрослые шутят. Велик ли навар  от  крохотного  ершишки? Но он все равно радовался. Радовался потому, что в большой семейной ухе была и его маленькая рыбка.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Н.Калинина «Про снежный колобок»

 

Гуляли ребята на дворе. Лепили из снега бабу. Алеша слепил снежный колобок. Нашел угольки – сделал глаза, нашел палочки – сделал нос и рот. Поиграли ребята, погуляли и пошли опять в детский сад. Жалко Алеше колобок на дворе оставлять, взял он его и положил в карман.

Пришел в детский сад, повесил свою шубу в шкафчик, а в кармане шубы остался лежать снежный колобок. Ребята пообедали, легли после обеда спать, а когда проснулись, вспомнил Алеша про свой колобок. Побежал с ребятами к шкафчику, а около шкафчика лужа. Что такое?

Открыли дверку, посмотрели, а из кармана – кап, кап, кап, кап – вода капает. Поглядел Алеша в карман – а там нет колобка. Лежат в мокром кармашке два уголька и две палочки. Смотрит Алеша на всех, спрашивает:

— Где мой колобок?

А колобок где? Как вы думаете?

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Е.Пермяк «Самое страшное»

 

Вова рос крепким и сильным мальчиком. Все боялись его. Да и как не бояться такого! Товарищей он бил. В девочек из рогатки стрелял. Взрослым рожи строил. Собаке Пушку на хвост наступал. Коту Мурзею усы выдёргивал. Колючего ёжика под шкаф загонял. Даже своей бабушке грубил.

Никого не боялся Вова. Ничего ему страшно не было. И этим он очень гордился. Гордился, да недолго.

Настал такой день, когда мальчики не захотели с ним играть. Оставили его — и всё. Он к девочкам побежал. Но и девочки, даже самые добрые, тоже от него отвернулись.

Кинулся тогда Вова к Пушку, а тот на улицу убежал. Хотел Вова с котом Мурзеем поиграть, а кот на шкаф забрался и недобрыми зелёными глазами на мальчика смотрит. Сердится.

Решил Вова из-под шкафа ёжика выманить. Куда там! Ёжик давно в другой дом жить перебрался.

Подошёл было Вова к бабушке. Обиженная бабушка даже глаз не подняла на внука. Сидит старенькая в уголке, чулок вяжет да слезинки утирает.

Наступило самое страшное из самого страшного, какое только бывает на свете: Вова остался один.

Один-одинёшенек!

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Картина «Белка»

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Результаты констатирующего эксперимента

 

№ п/п Состояние повествовательной связной речи Состояние описательной связной речи
баллы уровень баллы уровень
32 ниже среднего 11 средний
31 ниже среднего 5 низкий
33 средний 10 ниже среднего
34 средний 9 ниже среднего
33 средний 12 средний
30 ниже среднего 11 средний
22 ниже среднего 7 ниже среднего
36 средний 10 ниже среднего
24 ниже среднего 6 ниже среднего
23 ниже среднего 8 ниже среднего
26 ниже среднего 7 ниже среднего
24 ниже среднего 4 низкий
22 ниже среднего 5 низкий
18 низкий 5 низкий
17 низкий 5 низкий
16 низкий 5 низкий
18 низкий 4 низкий
15 низкий 4 низкий
13 низкий 4 низкий
15 низкий 4 низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

 

Оценка профессиональных компетенций педагогов

 

Критерии профессиональных умений воспитателя Ф.И.  педагогов
О.И. В.А. Н.Г. О.Н.
Знание программы по развитию связной речи, целей и задач для детей дошкольного возраста 3 3 4 2
Знаний в области проведения диагностики развития речи дошкольников 3 3 3 3
Знание индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе 3 3 3 3
Культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей 4 3 4 2
Умение грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации 3 3 4 3
Умение компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов 4 4 5 3
Умения педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг 3 4 5 4
Планирование и проведение досугов, развлечений, викторин по проблеме развития связной речи 3 4 4 3
Организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи 4 3 4
Самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на педагогических советах и круглых столах 2 2 2 1
Общее количество баллов 32 32 37 28

 

 

Предметно-развивающая среда ДОО по развитию связной речи детей

Условия предметно-развивающей среды по развитию речи Баллы

 

Наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность 3
Наличие в открытом доступе детской литературы в группе 5
Оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр 4
Методическая литература для педагога по развитию речи и в частности связной 3
Наличие материалов для диагностирования детей по речевому развитию 3
Общее количество баллов 18

 

Анкета для родителей на тему:

«Развитие связной речи детей дошкольного возраста»

 

Уважаемые родители! Просим Вас анонимно ответить на следующие вопросы анкеты, которые помогут нам улучшить работу дошкольного учреждения в области речевого развития Ваших детей.

  1. Вызывает ли у Вас беспокойство состояние развития связной речи Вашего ребенка?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

  1. Почему Вы выбрали именно такой вариант ответа на первый вопрос анкеты?
  2. Часто ли Вы беседуете с ребенком?
  3. Какие темы чаще всего Вы с ним обсуждаете?
  4. Считаете ли Вы, что таких бесед вполне достаточно для развития у ребенка грамотной связной речи?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

  1. Какие формы общения Вы еще используете?
  2. Как часто Вы получаете информацию от дошкольного учреждения о развитии связной речи Вашего ребенка?

а) часто, систематически;

б) редко;

в) не получаю.

  1. С какими формами работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста вы бы хоти ознакомиться?

а) пересказ;

б) рассказывание по картине;

в) рассказывание из опыта;

г) беседа;

д) разговор;

е) другое: ___________________________________________________

  1. Какие формы получения необходимых сведений о развитии связной речи Вашего ребенка Вам наиболее удобны:

а) индивидуальные консультации педагога и логопеда;

б) открытые просмотры непосредственной образовательной деятельности с детьми;

в) чтение специализированной литературы;

г) наблюдение за коммуникацией ребенка в условиях детского сада;

д) другое: _______________________________________________________

  1. Удовлетворены ли Вы предметно-развивающей средой ДОУ в области речевого развития детей?

а) да

б) нет

в) частично

  1. Каковы Ваши пожелания и предложения дошкольному учреждению в работе по развитию связной речи детей?

Благодарим Вас за сотрудничество!

 

Результаты анкетирования родителей

 

Вопросы анкеты Старшая группа
Всего в анкетировании приняло участие:

 

Количество опрошенных родителей

39

1 вопрос а 16
б 15
в 8
2 вопрос: обоснованность выбора ответа на первый вопрос

 

21: «перед поступлением ребенка в 1 класс школы»

6: «чтобы ребенок мог красиво говорить»

3 вопрос а 6
б 11
в 22
4 вопрос: на какие темы чаще беседуете с ребенком? 8: «об игрушках»

26: «на бытовые темы»

4: «о занятиях»

1: «обо всем»

5 вопрос а 30
б 1
в 8
6 вопрос: какие формы общения Вы используете? 20: «затрудняюсь ответить»

2: «объяснение»

11: «разговор, беседа»

6: «чтение художественной литературы»

7 вопрос а 0
б 28
в 13
8 вопрос а 3
б 10
в 4
г 14
д 4
е 4: «как объяснить ребенку что-либо»
9 вопрос а 35
б 0
в 4
г 0
д 0
10 вопрос а 0
б 31
в 8
11 вопрос: Ваши пожелания и предложения

 

11: «быть боле открытыми и доступными для всех»

4: «все нормально»

17: «хотелось бы обновить материально-техническую базу»

7: «предметно развивающая среда скудная, желательно ее расширить»

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Задание 1

 

Задание 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Задание 3

 

Задание 4

 

Осенью Лиза и Гриша гостили в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Однажды дети пошли в лес за грибами. Грибов было много, и дети собрали полную корзинку. Весело шли дети домой по осеннему лесу. Все деревья стояли в жёлтых, красных и рыжих листьях. Дети решили собрать из них букет и подарить бабушке. Гриша повесил корзинку с грибами на сучок дуба, и дети стали собирать разноцветные осенние листочки — жёлтые, оранжевые, красные.

Лиза и Гриша собрали большой букет листьев и тут вспомнили о грибах. Они побежали к дубу, сняли корзинку и видят, что она совсем пустая. Куда же делись грибы? По­смотрели дети вверх, на дерево, и увидели около дупла грибы, нанизанные на ветки. Поняли дети, кто взял грибы. (А вы догадались?)

Гриша и Лиза взяли корзиночку и пошли снова собирать грибы. Домой они принесли полную корзинку вот таких грибов и целую охапку листьев. (Посмотрите на рисунки.) Дома они рассказали бабушке о своем приклю­чении.

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

 

Данные повторного обследования

 

 

№ п/п баллы уровень
45 средний
44 средний
50 высокий
53 высокий
39 средний
33 средний
40 средний
51 высокий
45 средний
28 средний
29 средний
31 средний
37 средний
44 средний
44 средний
28 низкий
29 средний
25 низкий
27 низкий
27 низкий

 

 

Профессиональные компетенции педагогов на контрольном этапе исследования 

 

Критерии профессиональных умений воспитателя Ф.И .педагогов
О.И. В.А. Н.Г. О.Н.
Знание программы по развитию связной речи, целей и задач для детей дошкольного возраста 4 4 5 3
Знаний в области проведения диагностики развития речи дошкольников 4 4 4 5
Знание индивидуальных особенностей формирования связной речи детей в каждой возрастной группе 4 4 5 4
Культура речи педагога: образность речи, ее эмоциональность, интонационная выразительность; точность, ясность и доступность речи воспитателя для детей 5 4 5 3
Умение грамотно и в доступной форме формулировать вопросы к детям, использовать приемы активизации 4 4 4 4
Умение компетентно спланировать и организовать индивидуальную работу с воспитанниками по развитию связной речи в процессе режимных моментов 4 4 5 4
Умения педагога рационально организовать предметно-развивающую среду: книжный уголок, подбор детской художественной литературы, устройство выставок, привлечение детей и родителей к созданию групповой библиотеки и оказанию помощи в ремонте книг 4 5 5 5
Планирование и проведение досугов, развлечений, викторин по проблеме развития связной речи 4 4 4 4
Организация взаимодействия с родителями: проведение индивидуальных бесед, консультаций, родительских собраний, оформление наглядной информации по развитию речи 4 5 4 5
Самообразование педагога по проблеме развития связной речи: подготовка консультаций, открытых показов для воспитателей, выступления на педагогических советах и круглых столах 4 3 4 3
Общее количество баллов 41 41 45 40

 

Создание предметно-развивающей среды для развития связной речи дошкольников на контрольном этапе опытной работы 

 

Условия предметно-развивающей среды по развитию речи Баллы
Наличие книжного уголка: соответствие его возрасту воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических норм, грамотность подбора художественной литературы, иллюстрации, материалы о художниках-иллюстраторах, оформление тематических выставок, частота смены материала, его актуальность 5
Наличие в открытом доступе детской литературы в группе 5
Оборудование для театрализованной деятельности и дидактических игр 5
Методическая литература для педагога по развитию речи и в частности связной 5
Наличие материалов для диагностирования детей по речевому развитию 5
Общее количество баллов 25

Вступайте в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 4

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!