Дипломы

Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям

Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 5

1.1 Развитие лексической стороны речи в онтогенезе. 5

1.2 Нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. 17

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (3 УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) 24

2.1 Методики и организация исследования. 24

2.2 Анализ результатов исследования. 24

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В БЕСЕДЕ ПО СКАЗОЧНОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ.. 30

3.1 Роль иллюстрации в формировании лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 37

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 49

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. В исследованиях ряда авторов [39,36] отмечается, что у детей с ОНР, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над лексико-грамматической стороной речи оказывается недостаточно эффективной. Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять.

Для формирования лексико-грамматического строя у дошкольников с ОНР речи недостаточно изучена роль иллюстраций к сказкам. Английская пословица гласит: «Я услышал и забыл, я увидел и запомнил». Методическая сила сказочной иллюстрации и состоит в том, что ребёнка легче заинтересовать и обучать, когда он воспринимает согласованный поток звуковых и зрительных образов.

Иллюстрация к сказке имеет богатые традиции. Несколько поколений художников посвятили этому благородному делу всю жизнь и создали книги, ставшие своеобразными эталонами. Е.Д.Поленова, И.Я.Билибин, А.Н.Бенуа, Г.Н.Нарбут, В.А.Милашевский, В.В.Лебедев, В.М.Конашевич, Е.Н.Чарушин, Е.М. Рачев и др. иллюстировали книги, на которых воспитывалось не одно поколение  [17].

Художник приходит к ребенку, когда тот ещё не умеет говорить, и наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус, любовь к Родине. Е.А.Флерина писала, что картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости [29].

Образы, созданные хорошим художником-иллюстратором, – это прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

Сказочная иллюстрация – это не просто добавление к тексту, а художественное произведение своего времени. Она служит многим целям: воплощает фантазии, оживляет воспоминания, помогает участвовать в приключениях, развивает ум, сердце и душу ребенка. Также сказочную иллюстрацию можно использовать как средство для эффективного формирования лексико-грамматического строя у дошкольников с ОНР.

Восприятие книжных иллюстраций и их роль в понимании литературных произведений детьми дошкольного возраста рассматривали в своих исследованиях В.В. Гербова [11], В.А. Езикеева [19], Л.Н. Елисеева, Э.П.Короткова, О.И. Котова [31], Т.А. Репина, О.С. Ушакова [50], Е.А.Флерина.

Однако недостаточно изучена роль иллюстраций к сказкам в процессе формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

Таким образом, изучение особенностей овладения ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным речевым развитием в процессе бесед по сказочным иллюстрациями, приобретает особую актуальность.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть развитие лексико-грамматического строя речи в норме и у детей с ОНР;
  2. Выявить экспериментальным путем особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР;
  3. Предложить методические рекомендации по формированию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям.

Объект исследования: процесс формирования лексико-грамматического строя речи.

Предмет исследования: особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям.

Методы исследования:

  • теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
  • эксперимент;
  • методы наблюдения, беседы;
  • методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученные в ходе эксперимента данных.

 

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Развитие лексической стороны речи в онтогенезе

 

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи [33]. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [5].

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира [7,12,21,34,35,37].

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение [32].

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста12].

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву [35] и др.):

  • денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);
  • понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
  • коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
  • контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А.Р. Лурия [37], первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт-Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку [48].

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский [8] назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубряков называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [53].

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е.С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т.Н. Ушакова [50]). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития [24].

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский [8] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л.П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения [28].

К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т.д. [28].

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания [21].

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам — 2200 слов [25]. По данным А.Н. Гвоздева [9], в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова  [24] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных [24]. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных [56].

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия [37]). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями [14].

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой). Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [15].

Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные [30].

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [33] выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

  1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).
  2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка);
  3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру [53];

  1. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого;
  2. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).
  3. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.
  4. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой [36], в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые, по мнению Ж. Пиаже, интенсивно формируются в 6-8 лет [41].

У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.

Анализ ассоциаций у второклассников, проведенный Н.В. Уфимцевой, показал, что у младших школьников ведущей стратегией является реагирование однокоренным словом. Стратегия противопоставления, которая является ведущей у детей 6-летнего возраста, у школьников 2-го класса перестает быть доминирующей. Значительную роль у второклассников начинает играть стратегия подбора синонимов к исходному слову. По-видимому, реагирование однокоренным словом на слово-стимул связано с процессом школьного обучения, в ходе которого происходит осознание морфемной структуры слова [4].

Исследование Т.Н. Рогожниковой [42] с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с испытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.

С увеличением возраста процент стереотипных реакций на одно и то же слово-стимул снижается и растет количество разных реакций. В возрасте 8- 12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается. С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций[42].

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее сформировавшееся представление о модели-типе словообразования [51].

Результатом отражения и закрепления в, сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

По мнению Т.Н. Ушаковой [50], при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову.

Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [28]. Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес.-3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года-5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес.-7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова. Таким образом, на ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень [28].

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т.Н.Ушаковой [50]), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему – ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница. Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов [1].

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер). Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слово, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальном сети», о начале установления словообразовательной парадигмы [6].

Грамматический строй. Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К.Д. Ушинский [51], формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными» [51].

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа [45].

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм [40].

Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»). То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.М. Шахнаровича и других. Работы Ф.А.Сохина [45], Н.П.Серебренниковой, М.И. Поповой, А.В.Захаровой [24] также обогатили исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым [9]. В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А.Н. Гвоздева [9], морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению [9].

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А.Н. Гвоздев  [9] отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).

А.Н. Гвоздевым  [11] раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н. Гвоздев  [9] наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка:

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М.И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончания существительного и глагола [16].

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений. Ф.А. Сохин [45], говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин [44] отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

  • осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка;
  • уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию.

Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

На материале 40 языков Д. Слобин  [44] приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики требует тонко структурированного активного мышления ребенка. Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

1.2 Нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

 

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [3,5,6,15,16,18,20,23,26,30,32,33,36,39,40,52,54].

В работах многих авторов (Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.Филичевой  [52] и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря [54].

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны [15].

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкиймаленький, узкий – тонкий, короткиймаленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

  • смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:
  • замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:
  • замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:
  • смешения слов, обозначающих часть и целое:
  • замена обобщающих понятий словами конкретного значения:
  • использование словосочетаний в процессе поиска слова:
  • замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов:

  • кует — молотит,
  • гладит утюгом — проводит утюгом,
  • косит траву — подрезает траву,
  • стирает белье — моет белье,
  • вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, циркуль – цирк, косарь – кассир, поезд – пояс, персик – перец, конура – кобура, колобок — клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова [54].

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов [54].

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи [39].

Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошкасобака, столстул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоконизко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посудачашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

  • ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;
  • наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;
  • у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации;
  • латентный период реакции на слово у детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка, Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, так как все это дома, а тигр в лесу.

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий)

Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме [39].

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.

Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [20].

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей [54] выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

  • неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
  • неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
  • неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал);
  • неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
  • неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Выводы. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

 

 

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (3 УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1 Методики и организация исследования

Эмпирическую базу исследования составили 40 детей. Из них 20 детей с ОНР (3 уровень речевого развития) – воспитанники ГУО «СДУ № ?????» – экспериментальная группа – (ЭГ) и их 20 сверстников с нормальным речевым развитием из ДОУ № ????? г. Минска (контрольная группа – КГ).

Цель экспериментального исследования: изучение состояния лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР.

Методика исследования лексической стороны речи была составлена из 25 заданий (приложение 1) [18,23,46].

Критерии оценки уровня сформированности словаря:

Высокий уровень – 139-166 баллов;

Выше среднего – 112-138 баллов;

Средний уровень – 85-111 баллов;

Ниже среднего – 58-84 балла;

Низкий уровень – 31-57 баллов;

Очень низкий уровень – 0-30 баллов.

Методика исследования грамматической стороны речи была составлена из 14 заданий  (приложение 1) [18,23,46].

Критерии оценки уровня сформированности грамматического строя речи:

Высокий уровень – 85-89 баллов;

Выше среднего – 79-84 балла;

Средний уровень – 62-78 баллов;

Ниже среднего – 50-61 балл;

Низкий уровень – 31-49 баллов;

Очень низкий уровень – 0-30 баллов.

 

2.2 Анализ результатов исследования

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные (приложение 1):

Рис. 1 Результаты ЭГ (лексическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

Рис. 2 Результаты КГ (лексическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

Рис. 3 Сравнение результатов ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) (лексическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

Анализ экспериментальных данных показал, что:

  • в ЭГ выявлена недостаточная сформированность словаря у 80 % дошкольников с ОНР из данной выборки, у 15 % выявлен средний уровень и у 5 % – выше среднего;
  • в КГ 30 % детей с нормальным развитием речи имеют достаточный уровень развития лексики; у 40 % выявлен средний уровень; у 15 % – ниже среднего; у 15 % – низкий уровень сформированности лексической стороны речи.

Следовательно, уровень сформированности лексического строя речи у дошкольников с ОНР (3 ур.) находится на недостаточном уровне, т.е. он значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием речи.

Далее полученный в результате исследования цифровой материал был обработан с помощью методов математической статистики. В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни.

Были получены следующие результаты:

 

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 85 22.5 139 39
2 37 7.5 141 40
3 29 2 123 38
4 85 22.5 119 34.5
5 29 2 121 36
6 37 7.5 122 37
7 61 17.5 111 31.5
8 61 17.5 119 34.5
9 51 10 98 26
10 59 14.5 99 27
11 59 14.5 102 28
12 60 16 111 31.5
13 62 19 106 29
14 43 9 89 25
15 88 24 110 30
16 112 33 84 21
17 33 6 67 20
18 29 2 57 12.5
19 30 4.5 56 11
20 30 4.5 57 12.5
Суммы: 256   564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результат: U эмп = 46.

Критические значения:

 

UКр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

 

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне сформированности лексического строя речи у детей из ЭГ и КГ.

Таким образом, статистическая обработка цифровых данных констатирующего эксперимента подтвердила данные, полученные эмпирическим путем, что уровень сформированности лексического строя речи у дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием речи.

При обследовании грамматической стороны речи были получены следующие результаты (приложение 2):

Рис. 4 Результаты ЭГ (грамматическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

Рис. 5 Результаты КГ (грамматическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

 

Рис. 6 Сравнение результатов ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) (грамматическая сторона речи)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень; 4 – ниже среднего;

5 – низкий уровень; 6 – очень низкий уровень

 

Анализ экспериментальных данных показал:

  • в ЭГ выявлена недостаточная сформированность грамматического строя речи у 70 % дошкольников с ОНР из данной выборки, у 25 % выявлен средний уровень и у 5 % – выше среднего;
  • в КГ 50 % детей с нормальным развитием речи имеют достаточный уровень развития грамматического строя речи; у 20 % выявлен средний уровень; у 15 % – ниже среднего; у 15 % – низкий уровень сформированности грамматического строя речи.

Следовательно, уровень сформированности грамматического строя речи у дошкольников с ОНР находится на недостаточном уровне, т.е. он значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием речи.

Статистический анализ экспериментальных данных подтвердил эмпирические данные  о том, что уровень сформированности грамматического строя речи у дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием речи:

 

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 62 21.5 88 40
2 66 25 86 38
3 27 1 87 39
4 51 13.5 85 36.5
5 31 5 85 36.5
6 39 8 80 31.5
7 51 13.5 80 31.5
8 62 21.5 81 34
9 44 10.5 81 34
10 59 18.5 81 34
11 77 29 66 25
12 66 25 72 27
13 59 18.5 65 23
14 56 16.5 76 28
15 37 7 55 15
16 79 30 56 16.5
17 33 6 60 20
18 29 2 49 12
19 30 3.5 44 10.5
20 30 3.5 43 9
Суммы: 279   541

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результат: U эмп = 69.

Критические значения:

 

UКр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

 

Выводы. Экспериментальное исследование лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР (3 ур.) показало, что у детей из настоящей выборки недостаточно сформирован лексико-грамматический строй речи и им требуется специально направленная коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

Математическая статистика подтвердила значимые различия в уровне сформированности лексико-грамматический строя речи в ЭГ и КГ.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в том, что:

  • лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов;
  • встречаются ошибки в употреблении слов;
  • диагностировано частое смешение по смыслу и акустическому свойству.

Грамматический строй у обследованных дошкольников с ОНР также недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций. Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

  • недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций педагога;
  • трудности овладения учебными понятиями, терминами;
  • недостаточное развитие связной речи.

Направленность работы по формированию грамматического строя речи у названных детей — воспитание навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических – элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого нужно использовать такие приемы, как формирование понимания противопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его моделирование по образцу, а затем самостоятельно.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников с ОНР из настоящей выборки необходимо учитывать следующие теоретические положения:

  • психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе;
  • современные представления о семантической структуре слова, и о ее развитии в онтогенезе;
  • системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка;
  • деятельностный подход;
  • принцип программирования;
  • принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов;
  • учет структуры речевого дефекта детей;
  • тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.;
  • принцип поэтапности.

На основе указанных положений логопедическая работа должна осуществляться по следующим направлениям:

  1. Расширение объема словаря.
  2. Формирование структуры значения слова.
  3. Развитие лексической системности и семантических полей.
  4. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.
  5. Развитие словообразования.
  6. Уточнение грамматического значения слова.

 

 

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В БЕСЕДЕ ПО СКАЗОЧНОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ

3.1 Роль иллюстрации в формировании лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Сказка – древнейшая форма устного народного творчества, отличающаяся от простого повествования наличием вымысла и необычного сюжета. Сказка создает специфический канал восприятия мира, насыщая его сюжетами и существами, событиями и изменениями, в реальном мире не встречающимися.

Увлекательность и поучительность сказки включают в работу по восприятию сказки сразу оба полушария головного мозга: левого, связанного с поиском однозначных и определенных логических и образующих смысл связей, как раз то, где спрятан, заключен «урок», и правого – образного, позволяющего упиваться лабиринтом фантастических переплетений. Этому вымышленному миру не обязательно верить, да и рассказчик сам часто в него не верит, однако в нем закодировано матричное содержание ценностной и смыслообразующей природы.

Восприятие сказки, по мнению психологов, способствует познанию ребенком объективной действительности, оказывает влияние на развитие его познавательных процессов, в первую очередь – на его воображение. Приобщаясь к сказке, ребенок приобретает новый вид внутренней психической активности – умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, что закладывает основы всей последующей творческой деятельности.

Сказка является действенным средством умственного, нравственного, речевого и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.

В связи с ознакомлением детей со сказкой возникают возможности для развития монологической речи – одного из ведущих в школьном обучении видов речевой деятельности детей. Этот вид речи, достаточно сложный для ребенка, формируется в 5-6-летнем возрасте. Монологическая речь отличается развернутостью, опирается на логическое мышление, требует напряжения памяти и внимания, умения пользоваться полными распространенными предложениями, значительным словарем.

Одним из важных видов педагогической работы, связанных с развитием лексико-грамматической стороны речи на материале сказки, является беседа по сказочной иллюстрации.

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей.

Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспитателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию». Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется.

При проведении беседы задача педагога – добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Стеснительным ребятам следует помогать, задавая простой вопрос, поддерживая их высказывания. Застенчивых детей можно подготовить к беседе предварительно. К невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, почаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять. Особого внимания требуют дети с речевыми недостатками. Не стоит вовлекать их в общую беседу, пока речь не станет более совершенной. В связи с этим следует воспитывать у остальных детей группы спокойное, доброжелательное отношение к товарищам.

Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один и тот же вопрос: кому-то – в формулировке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то – в подсказывающей форме.

Речевая активность детей в беседе – один из показателей ее эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанными, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребенка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать детей умению вести разговор.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Если дети отвечают на репродуктивные вопросы, тем более нельзя добиваться, чтобы каждый ответ был полным. Подобное требование ведет к искажению языка.

Важно воспитывать «чутье языка», чтобы ребенок интуитивно чувствовал, когда можно ответить на вопрос одним словом, а когда – целой фразой или несколькими фразами. Здесь поможет пример речи взрослого.

Однако для совершенствования диалогической речи и развития ее связности необходимо побуждать детей к развернутым целенаправленным высказываниям. Этому способствуют поисковые вопросы, которые активизируют логическое мышление, побуждают к сопоставлению фактов, сравнению и ставят ребенка перед необходимостью отвечать не одним предложением, а целым высказыванием, развивая и обосновывая свою мысль. В связи с этим целесообразно предусмотреть наиболее оптимальное соотношение репродуктивных и поисковых вопросов, усилив роль последних в зависимости от темы и содержания беседы, объема и сложности знаний, подлежащих обобщению.

Одобрение воспитателя, подтверждение детских ответов, его указания также стимулируют детей на высказывания. Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми, их споры. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Эффективными приемами, вызывающими детей на спор, на обсуждение сложных проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач. Речевая логическая задача – это рассказ-загадка, ответ на которую может быть получен благодаря установлению связей и зависимостей между явлениями, их анализу, сравнению, обобщению. Содержание логических задач может отражать социальные явления, жизнь природы.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

Иллюстрации к сказкам. В беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддержать интерес к беседе, можно показать картину, игрушку, предмет в натуре.

Книжная графика – иллюстрация – это рисунки, образно поясняющие литературный текст, одновременно украшающие книгу, обогащающие ее декоративный строй. Особенность иллюстрации как жанра изобразительного искусства состоит в том, что ее образный строй опирается на данную литературную канву и подчинен определенной задаче – освещению и объяснению текста. Как средство наглядности иллюстрация находится в тесной зависимости от идейно-образной структуры литературного произведения.

Книжная иллюстрация выступает в синтезе со всеми элементами книги, и главное – самим текстом литературного произве­дения, его сюжетом и стилем. Подлинно художественная иллюстрация всегда тесно сливается с текстом книги, составляя с ним неразрывное единство.

Иллюстрации имеют большое значение в литературно-художественной книге, а именно:

  • с помощью иллюстраций читатель может более полно познать литературный текст, правильно его истолковать, понять его смысл;
  • иллюстрации помогают выявить основные идеи литератора;
  • читатель с помощью графических изображений может яснее представить себе образы героев книг;
  • иллюстрации повышают эмоциональное воздействие на читателя.

Иллюстрация не только истолковывает текст, но и обогащает его в своих зрительных образах, комментирует, развивает и дополняет мысли писателя или поэта.

Книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге – это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.

История сказочной иллюстрации насчитывает около трех столетий. Иллюстратором русской сказки был замечательный художник Иван Яковлевич Билибин (1876-1942). В 1901-1903 годах Билибин создает иллюстрации к сказкам: «Царевна-лягушка», «Василиса-прекрасная», «Марья Моревна», «Белая уточка» и др.

Виктор Михайлович Васнецов (1848-1926) – один из первых русских художников, который раздвинул рамки привычных жанров и показал сказочный мир, озаренный поэтической фантазией народа. Уже в начале своего творчества он создал ряд иллюстраций к «Коньку-Горбунку» и «Жар Птице».

Юрий Алексеевич Васнецов (1900-1973). Фантастические, сказочные пейзажи основаны на впечатлениях от настоящей русской природы.

Мориц фон Швиц (1804-1871) знаменитый немецкий живописец и иллюстратор. Широко известны одиннадцать акварелей Швица, это циклы «Золушка», «Семь воронов и верная сестрица», «Прекрасная Мелузина».

Гюстав Доре (1833-1883). Классическими считаются иллюстрации Доре к сказкам Шарля Перро.

Йон Бауэр (1882-1917) приобрел широкую известность благодаря своим иллюстрациям к книге среди домовых и троллей. Бауэр специализировался на иллюстрациях к скандинавским легендам.

Целую галерею сказочных образов очеловеченных животных создал Гранвиль (1803-1847) – французский иллюстратор.

На рубеже 19 и 20 веков в Великобритании увидели свет некоторые из лучших книг выступивших ранее Ф.Х. Бернетт, Э. Несбит и Р. Киплинга.

Кейт Гринуэй(1846-1901) – английская художница. Одной из самых известных работ художницы стали иллюстрации к «Сказкам матушки Гусыни» и легенде о Гамельнском крысолове.

Значительный след в истории детской иллюстрации оставили Дисней, Ионайтис, Киттельсен, Туви Янсон (иллюстрировала собственные сказки про Мумми Троллей), О. Баловинцева, которая приобрела широкую известность благодаря своим замечательным иллюстрациям к арабским сказкам.

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В структуре общего недоразвития речи нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону. Другими словами, в речи детей имеется лексико-грамматическое несовершенство.

К моменту начала обучения в школе большинство детей достигает самого высокого — 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5-2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных.

Относительно большой словарный запас дошкольников 6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

По предположению Н.С.Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время как префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием.

Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должно быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений.

Однако большинство практиков придерживаются противоположного подхода. Так, логопеды изучают с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, правила уличного движения, сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами и пр. В качестве темы логопедического занятия планируются 1-2 обобщающих понятия (овощи и фрукты, птицы, профессии людей, домашние и дикие животные и пр.), рамками которых ограничивается пассивная и активная лексика. Грамматические категории берутся отрывочно, объединяются бессистемно, изучаются бегло и играют в занятии второстепенную роль. Ведущее место отводится знаниям и сведениям, словарному запасу дошкольников, который укладывается в «прокрустово ложе» определенных лексических тем.

При таком подходе можно пополнить словарь детей, но добиться коррекции аграмматизмов (нарушений в грамматическом оформлении высказывания) нельзя.

И тут на помощь может прийти беседа по сказочной иллюстрации, которая позволит воспитателю заниматься расширением лексического запаса дошкольников с ОНР в процессе всех режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, игры, прогулка, подготовка к занятиям и пр.), а также будет способствовать развитию грамматической стороны речи.

В настоящей работе:

  • рассмотрено развитие лексико-грамматического строя речи в норме и у детей с ОНР;
  • выявлены экспериментальным путем особенности формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР;
  • предложены методические рекомендации по формированию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в беседе по сказочным иллюстрациям.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Алексеева, М.М. Речевое развитие до­школьников / Алексеева М.М., В.И.Яшина: Учебное пособие. — М.: Академия, 1999. — 160 с.
  2. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи./ А.Г.Арушанова — М.: Владос, 2005. — 296 с.
  3. Безрукова, С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в дет. саду. 2007. № 6. – С. 40-52.
  4. Березин, Ф.М. Головин, Б.Н. Общее языкознание./ Ф.М. Березин, Б.Н.Головин — М.: Просвещение, 2005. — 560 с.
  5. Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду. 2006. № 3. – С. 42-48.
  6. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня / О.М Вершинина // Логопед. 2006. № 1. — С. 34-40.
  7. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.
  8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: 1956. – С. 236-237.
  9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: 1961. – 243 с.
  10. Гербова, В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности//Ученые записки: МГЗПИ.-1970. — Вып. 31. – С.34-45.
  11. Гербова, В.В. Приобщение детей к художественной литературе. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – С. 5-12.
  12. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
  13. Гончаров, А.Д., Адамов, Е.Б. Природа и особенности книжной иллюстрации. — М.: 2004. – С. 8-9.
  14. Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед. 2004. № 1. — С. 41-47.
  15. Дворядкина, Е.В. Особенности лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопедия сегодня. 2008. № 4. — С. 64-66.
  16. Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.П. Деревянко, Е.А. Лапп // Практ. психология и логопедия. – 2006. — № 4. – С. 57-60.
  17. Дехтерев, Б. Иллюстрация – произведение художественное // Детская литература. 1969. № 4. — С. 77-84.
  18. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций. — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000.
  19. Езикеева, В.А. Рассматривание иллюстраций в книге // Система эстетического воспитания в детском саду. — М.: 1962. – С. 59-64.
  20. Жемайтите, Н.Г. Формирование лексико-грамматических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Логопед в дет. саду. № 5. – С. 49-61.
  21. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. — М.: 1958. – 461 с.
  22. Заварова А.В. Об иллюстрировании детской книги. (О принципах художественного оформления книг для дошкольников в связи с особенностями детского мышления и восприятия.) — М.: 2008. – С. 4-8.
  23. Зайцева, Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. — Мн.: НМЦентр, 1994. — 20 с.
  24. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск: 1975. – 277 с.
  25. Зубкова, Т.И.  Речевые и языковые аспекты аграмматизма. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. — Л.: 1980. — 21 с.
  26. Исаева, Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Шк. логопед. 2006. № 4. – С. 17-29.
  27. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006.
  28. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. – М.: 1973. – 224 с.
  29. Кондратович, Т. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста. — М.: 2010. – 76 с.
  30. Коновалова, С.Н. Особенности овладения предикативной лексикой с общим недоразвитием речи различного генеза // Дефектология. 2006. № 3. – С. 59-66.
  31. Котова, И.О некоторых особенностях восприятия иллюстраций младшими дошкольниками // Дошкольное воспитание. 1973. № 2. — С. 47-54.
  32. Кроткова, А.В., Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004. № 1. — С. 26-34.
  33. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
  34. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: 1968. – 277 с.
  35. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М.: 1998. Т.1 – 548 с.
  36. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
  37. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: 1973. – 266 с.
  38. Львов, М.И. Методика развития речи старших дошкольников/ М.И. Львов — М.: Просвещение, 2005. — 176 с.
  39. Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. — М.: 1972. – С. 932.
  40. Нечаева, Н.Е. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. 2008. № 4. — С. 42-53.
  41. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка./ Под ред. Б.А. Серебренникова. – М.: Наука, 1970. – 597 с.
  42. Рогожникова, Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: 1983. — С.139.
  43. Силивон, В.А. Как рассматривать иллюстрации: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – Мн.: 2003. – С. 23-25.
  44. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психолингвистика. — М.: 1984. — С. 194.
  45. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис…. канд.пед.наук. — М.: 1955.- 15 с.
  46. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования Нарушения речи у детей. Под ред. Власовой Т.А. и др. — М.: 1982. – 263 с.
  47. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореферат канд. дисс. – М.: 1983. – С. 5-7.
  48. Тишина, Л.А. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Тишина Л.А., Кузахметова Г.Р. // Логопедия. 2007. № 2. – С. 59-63.
  49. Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. — М.: МГОПИ, 1993. — 72 с.
  50. Ушакова, Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка// Материалы Третьего симпозиума по психолингвистики. — M.: 1970. — С 125.
  51. Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М.: 1954. – Т.2. – С.693.
  52. Филичева, Т.К., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: 1993. – 226 с.
  53. Харченко, В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения//Детская речь как предмет лингвистического изучения/Под ред. С.Н. Цейтлин, — Л.: 1987. – 343 с.
  54. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина/ — М.: «Академия», 2003. — 240 с.
  55. Швачкин, Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: 1948. — С.94-95.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Лексика.

1 задание: «Назови лишнее слово». Экспериментатор называет слова и предлагает детям убрать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «лишнее» – 23 балла.

а) «Лишнее» слово среди имен существительных:

кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

волк, собака, рысь, лиса, заяц;

б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных.

грустный, печальный, унылый, глубокий;

храбрый, звонкий, смелый, отважный;

желтый, красный, сильный, зеленый;

слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

в) «Лишнее» слово среди глаголов:

думать, ехать, размышлять, соображать; бросился, слушал, ринулся, помчался; ненавидеть, презирать, наказывать; приехал, прибыл, убежал, прискакал; пришел, явился, смотрел; выбежал, вошел, вылетел, выскочил; налил, насорил, вылил; подбежал, вошел, подошел.

2 задание:  Назвать одним словом серию картинок – 6 баллов:

 

3 Задание: Где и для чего можно применять кнопку? – 5 баллов.

для прикрепления бумаги к доске;

можно бросить в окно, чтобы подать сигнал;

сдать в металлолом;

провести маленький круг (окружность);

положить на стол.

4 задание: «Назови части» по картинке – 2 балла.

Экспериментатор называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

кот — тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик — .., дом — .., дерево — .., часы — …

5 задание: Отгадать название предмета по описанию его признаков – 3 балла. Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.

— Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно смять.

— Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.

— Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.

6 задание: Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов. Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную – 6 баллов.

— Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами Он на севере живет, вместо сена мох жует.

— Разлинованы лошадки, будто школьные тетрадки, Разрисованы лошадки от копыт до головы.

— Маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки.

— Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом.

— Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам.

— Он большой, серый и злой.

 

7 задание. Выбрать из 3 слов 2 слова-«приятеля» – 12 баллов.

Дом, солдат, маршал.

Конь, собака, лошадь.

Дом, улица, здание.

Грустный, печальный, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый.

Торопиться, спешить, ползти.

Радоваться, веселиться, наряжаться.

8 задание: Закончить предложение и назвать слова-«неприятели» – 10 баллов.

Слон большой, а комар …

Камень тяжелый, а пушинка …

Зимой погода холодная, а летом …

Сахар сладкий, а горчица …

Дерево высокое, а куст …

Воспитатель спрашивает, а дети …

9 задание: «Сравни наоборот». Используются слова: больше-меньше, тяжелее легче, выше-ниже, быстрее-медленнее и др. – 4 балла.

Грузовик и такси. Что чего больше? Что чего меньше?

Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже?

Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

10 задание: Объясни, чем отличаются слова, подбери картинки, придумай предложения с этими словами – 9 баллов.

Шить — вязать, класть — ставить, строить — чинить, мыть — стирать, чистить — подметать, нести — везти, лежать — спать, лежать — стоять, рисовать — раскрашивать.

11 задание: «Закончи предложение» или «Подбери сравнение» – 4 балла.

Земля покрыта снегом, как …

Лед блестит у берега, как …

Туман стелется над озером, как …

Дождинки текут по лицу, как …

12 задание: Уточнение значения слов-существительных – 6 баллов.

Экспериментатор называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет, дать его характеристику (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, его функция, т.е. как используется). Например: лопата — чтобы копать землю; она тяжелая, ручка деревянная, а сама из металла, тонкая, гладкая, внизу овальная…

Детям предлагается вспомнить случаи из жизни, когда они пользовались этим предметом.

 

13 задание: Найти в предложении слова, которые звучат одинаково. Объяснить значения похожих слов – 3 балла.

Не хочет косой косить косой.

Говорит: «Коса, коса!»

Бегут минуты и часы.

Им точный счет ведут часы.

 

Под кустом ореха норка.

Проживает в норке норка.

14 задание: Определить, применительно к каким предметам используются слова. Предлагаются вопросы: «У кого?», «У чего?» – 5 баллов.

Ручка — у человека, у двери, у чемодана, у сумки. Язычок — у человека, у ботинка. Глазок — у ребенка, у двери. Горлышко — у ребенка, у бутылки. Ножка — у стула, у ребенка, у гриба.

15 задание: Найти в стихотворениях слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение – 2 балла.

В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

16 задание: Добавить одно общее слово к двум словам – 16 баллов.

Дерево, цветы — что делают?

Сидит, стоит — кто?

Кошка, собака — что делают?

Льется, журчит — что?

Тарелка, кружка — что делают?

Шумит, дует — что?

Снег, лед — какие?

Длинный, деревянный — что?

Вода, молоко — какие?

Яркое, теплое — что?

17 задание: Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу) – 6 баллов.

Бежит: кто? (человек, собака…); что? (река, ручей, молоко, время).

Идет: кто? (девочка, кошка…); что? (время, дождь, снег, град).

Растет: кто? (ребенок, щенок…); что? (дерево, цветок).

18 задание: Игра «Отгадай, что это за животные?» Экспериментатор называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь – 7 баллов.

Сторожит, грызет, лает — кто это?

Мяукает, лакает, царапается — …

Хрюкает, роет — …

Летает, жужжит, жалит — …

  1. «Отгадать загадку» (по К. Д.Ушинскому «Лиса») – 2 балла

а) Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее галстук.

б) Ходит тихохонько, к земле пригибается, будто кланяется; свой пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается, зубки белые показывает.

19 задание: Уточнение связи прилагательных с существительными. Игра «Какая?» – 3 балла.

Трава — какая она? — Зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная

20 задание: Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «Какое?» – 3 балла.

— Взошло (какое?) солнце…

Подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «Какое?» (Солнце — яркое, блестящее, красное, багровое, большое, веселое, улыбающееся, радостное, весеннее).

21 задание: Придумать слова, отвечающие на вопрос «Что?» по теме «Осень» – 9 баллов.

Приходит (что?) опадают ..,

дует .., желтеет ..,

моросит .., мокнет ..,

плывут .., вянут ..,

улетают…

22 задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» по теме «Весна» (ранняя, поздняя) – 8 баллов.

Солнце (какое?) .., сосулька ..,

небо .., ручей ..,

облака .., листочки ..,

снег .., день …

23 задание: Игра с мячом «Расскажи про зайчика» – 4 балла.

На доске картинка «Заяц». Экспериментатор дает задание детям придумать слова, описывающие внешний вид зайца, его повадки, настроение, «характер».

Затем экспериментатор бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, говорит слово, отвечающее на вопрос «Какой заяц?» и бросает мяч обратно. В процессе игры экспериментатор изменяет вопросы:

«Какой заяц?» (серый, белый, длинноухий, пугливый).

«Какая шубка у зайца?» (серая летом, белая зимой, пушистая, мягкая, гладкая).

«Какое у зайца может быть настроение?» (веселое, грустное, хорошее, плохое).

«Какие зайчата у зайца?» (быстрые, шустрые, веселые, маленькие, длинноухие).

24 задание: Составление детьми загадок-описаний по определенному плану. Детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят – 2 балла.

Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф)

25 задание: Игра «Придумай, о чем может идти речь» – 6 баллов.

Экспериментатор предлагает детям сказать, о чем может идти речь, если в тексте, например, есть слова кот и лист. Варианты ответов:

а) о том, как кот играл с листом;

б) о том, как лист упал на кота;

в) о том, как кота засыпали листьями;

г) о том, как кота щекотали листом;

д) о том, как игрушечного кота завернули в лист бумаги;

е) о том, как на листе бумаги мальчик нарисовал кота.

Итого: максимально 166 баллов.

Грамматический строй речи.

1 задание. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных – 12 баллов.

Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются, картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

 

шар — шары

стол — столы

карандаш — карандаши

гриб — грибы

слон — слоны

кот — коты

дом — дома

— Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

кукла — куклы

кошка — кошки

собака — собаки

корова — коровы

лопата — лопаты

Экспериментатор предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т.д.

2 задание. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предварительно экспериментатор должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно – 12 баллов.

— Покажи, где стол, а где, столик (обеденный и детский столы); Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?; Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?

Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суффиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реального значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом-домик, мяч-мячик и т.д.), могут не понимать задания.

3 задание. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов – 4 балла.

В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Лежит на столе (что?) … (тетрадь).

Лежат на столе (что?) … (тетради, карандаши).

Стоит на окне (что?) … (цветок).

Стоят на окне (что?) … (цветы).

4 задание. Установить, различает ли ребёнок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени – 2 балла.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково – Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит  экспериментатор — о мальчике или о девочке, и показать.

5 задание. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм – 7 баллов.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит!

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?

6 задание. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения – 5 баллов.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

Где девочка купается, а где девочку купают?

7 задание. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида – 9 баллов.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Лексический материал:

рисует — нарисовал

пишет — написал

снимает — снял

вешает — повесил

стирает — выстирал

режет — разрезал

пилит — распилил

льет — разлил — вылил.

8 задание. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация) – 9 баллов.

а) На стол ставят коробку с крышкой. Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из-под коробки.

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

9 задание. Установить, различает ли ребенок единственное и множественное число прилагательных – 4 балла.

— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

 

10 задание. Установить, различает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных – 9 баллов.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

11 задание. Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах – 2 балла.

Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор: «Убери его в ящик».

12 задание. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой – 6 баллов.

На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.

13 задание. Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» – 5 баллов.

— Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?

— Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?

— Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?

— После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?

14 задание. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Экспериментатор эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, экспериментатор задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, но лучше — словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты. Балл начисляется за правильный ответ на вопрос – 9 баллов.

Тексты и вопросы к ним:

КАТЯ И МАША. Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. (Л. Толстой.)

 

Вопросы:

Покажи, кто пошел в лес. Кого Катя взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Кого Катя посадила себе на спину?

ПРО КОТЕНКА БУСЮ.

 

Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит он утром на крыльцо и ложится там, где солнце пригревает. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала песенки напевает, а потом засыпает. А солнце на месте не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)

Вопросы:

Как зовут котенка, о котором я тебе прочитала? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он просыпается?

Итого: максимально 89 баллов.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Данные эксперимента

 

Лексический строй речи
№ п/п ЭГ КГ
баллы уровень баллы уровень
85 средний 139 высокий
37 низкий 141 высокий
29 очень низкий 123 выше среднего
85 средний 119 выше среднего
29 очень низкий 121 выше среднего
37 низкий 122 выше среднего
61 ниже среднего 111 средний
61 ниже среднего 119 средний
51 низкий 98 средний
59 ниже среднего 99 средний
59 ниже среднего 102 средний
60 ниже среднего 111 средний
62 ниже среднего 106 средний
43 низкий 89 средний
88 средний 110 ниже среднего
112 выше среднего 84 ниже среднего
33 низкий 67 ниже среднего
29 очень низкий 57 низкий
30 очень низкий 56 низкий
30 очень низкий 57 низкий
Грамматический строй речи
№ п/п ЭГ КГ
баллы уровень баллы уровень
62 средний 88 высокий
66 средний 86 высокий
27 очень низкий 87 высокий
51 ниже среднего 85 высокий
31 низкий 85 высокий
39 низкий 80 выше среднего
51 ниже среднего 80 выше среднего
62 средний 81 выше среднего
44 низкий 81 выше среднего
59 ниже среднего 81 выше среднего
77 средний 66 средний
66 средний 72 средний
59 ниже среднего 65 средний
56 ниже среднего 76 средний
37 низкий 55 ниже среднего
79 выше среднего 56 ниже среднего
33 низкий 60 ниже среднего
29 очень низкий 49 низкий
30 очень низкий 44 низкий
30 очень низкий 43 низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Примеры бесед с использованием сказочной иллюстрации,

направленной на формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР

 

Беседы по сказке «Гуси лебеди»

 

Ход беседы № 1

Цель: Формировать грамматический строй речи. Активизировать словарь. Развивать умения составлять связное высказывание. Развивать мышление, память. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрации к сказке.

Воспитатель читает сказку.

— Понравилась сказка? Что понравилось? Почему?

— А вот мне не все понравилось. Что могло мне не понравиться?

— Кто помог Аленушке спасти братца Иванушку?

— А как бы вы поступили на месте Аленушки, если бы вам родители наказали заботиться о младшем братике?

— Если бы вам печка сказала, что поможет найти братика, только нужно съесть пирожок?

— А как бы вы поступили на месте печки, яблоньки и речки? Вы стали бы помогать Аленушке спрятаться с братом от Гусей-Лебедей?

Ход беседы № 2

Цель: Систематизировать представления о значении слов. Формировать умения подбирать слова-названия качеств, предметов, действий, частей предметов, глаголы, прилагательные; умение использовать суффиксы. Активизировать словарь. Развивать умения составлять связное высказывание. Развивать мышление, память. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрации к сказке.

— Отгадайте к какой сказке иллюстрация?

Пересказ сказки по цепочке с опорой на иллюстрацию.

— Почему сказка называется Гуси-Лебеди?

— Давайте придумает другое название сказки.

Игра «Назови ласково».

— Вам нравятся герои сказки? А когда нам кто-то или что-то понравится, мы называем их ласково. Давайте назовем ласково: сестру, брата, яблоню, мышь, печь, дерево, реку, дом, кисель, молоко.

Игра «Задумай слово».

— Поиграем в такую игру. Сейчас (ребенок) задумает слово, которое есть в сказке, но называть его не будет, а просто расскажет что это слово обозначает, а мы отгадаем, какое слово задумал (ребенок). Например: Она маленькая, серенькая и пищит.

Ход беседы № 3

Цель: Формировать грамматический строй речи, умение продолжать и заканчивать высказывание, подбирать подходящее слово и согласовывать его с другими словами в предложении. Активизировать словарь, творческое воображение, мышление, память. Упражнять в решении творческих задач. Развивать умения составлять связное высказывание. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: нарисованные вагоны поезда, иллюстрации к сказке.

— Отгадайте сказку по словам: «Унесли они ее братца», «Яблонька, красавица, спрячь нас».

— Давайте вспомним всех героев этой сказки.

Игра «От каждого по словечку».

— А сейчас мы с вами составим поезд. Поезд – это предложение, а каждый из вас назовет по одному слову – это будут вагоны. Будем браться за руки, так сцепим вогончики-слова. И если поезд составлен правильно – он сможет поехать. (каждому ребенку, назвавшему слово, дается нарисованный вагон). Придумывание предложений про Аленушку, Гусей-Лебедей, Бабу-Ягу, печку, яблоньку.

Игра «А если бы…».

— А если бы печка, яблонька и река отказались помогать девочке, что тогда ей пришлось бы сделать, чтобы спастись самой и спасти братика?

Игра «Хорошо-плохо».

— Мышка помогла девочке убежать от Бабы-Яги. Что в этом хорошо, а что плохо?

— Река молочная. Что в этом хорошо, а что плохо?

— Печка умеет разговаривать. Что в этом хорошо, а что плохо.

Ход беседы № 4

Цель: Формировать грамматический строй речи. Активизировать словарь, творческое воображение, мышление, память. Упражнять в решении творческих задач. Развивать умения составлять связное высказывание. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрации к сказке.

Узнать к какой сказке иллюстрация. Рассказать эпизод сказки, изображенный на иллюстрации.

— Какие герои в этой сказке хорошие, а какие плохие?

— Гуси-Лебеди какие? Почему?

— А если бы Гуси-Лебеди служили доброму волшебнику, какие тогда они были бы?

— Баба-Яга какая? Почему?

— А если бы Баба-Яга оказалась доброй, как тогда закончилась бы сказка?

— Но если Баба-Яга добрая, зачем Гуси-Лебеди унесли Иванушку?

— Давайте придумаем сказку, где Аленушка стала злой, а Баба-Яга – доброй.

 

Беседы по сказке «Пузырь, Соломинка и Лапоть»

Ход беседы № 1

Цель: Формировать грамматический строй речи, умения отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки; умения выделять части предметов, качества, действия; умения сравнивать. Развивать умение использовать заместители при пересказе конкретного эпизода сказки. Развивать умение строить связное высказывание. Продолжать Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: фланелеграф, полоски разной длины и ширины, иллюстрации к сказке.

Чтение воспитателем сказки.

— Можно назвать Пузыря, Соломинку и Лаптя друзьями?

— Почему?

— За что вы любите своих друзей?

Составление схемы сказки.

— Давайте зашифруем сказку на фланелеграфе.

— Какую полоску лучше выбрать для обозначения Пузыря, Соломинки, Лаптя, речки?

Пересказ детьми сказки по схеме.

— Давайте придумаем загадки про героев сказки, а потом вы их загадаете родителям.

— Какой Пузырь? (круглый, легкий)

— А что еще такое же? (воздушный шарик)

— Получилась загадка: круглый и легкий, но не воздушный шарик.

Придумывание загадок про остальных героев.

Ход беседы № 2

Цель: Формировать грамматический стой речи. Активизировать словарь, творческое воображение, мышление, память. Развивать умения составлять связное высказывание. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрации к сказке.

Узнать к какой сказке иллюстрация.

— Кто герои сказки?

— С чего начинается сказка? Что было потом? Чем закончилась?

— Давайте придумаем историю про Лаптя. Что с ним случилось до того, как он встретился с Пузырем и Соломинкой?

— Что такое лапти? Если это обувь, то должно быть два лаптя. Почему он оказался один? Что с ним произошло?

— Давайте придумаем что было потом, как Лапоть познакомился с Пузырем и Соломинкой.

— А как по другому можно назвать эту сказку?

Ход беседы № 3

Цель: Формировать грамматический стой речи, умения подбирать слова, противоположные по смыслу. Активизировать словарь, творческое воображение, мышление, память. Развивать умения составлять связное высказывание. Упражнять в решении творческих задач. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрация к сказке.

Воспитатель загадывает загадки про героев, которые сочинили дети два занятия назад.

— Из какой сказки эти герои?

— Какое новое название сказке мы придумали на прошлом занятии?

— Что случилось с героями в конце сказки? Вам нравится такой конец?

— Почему?

— А как по другому можно перейти реку?

— Давайте придумаем новый конец сказки, который нам будет нравиться.

Игра «Скажи наоборот».

— Сейчас мы поиграем в игру. Я буду говорить слова, а вы в ответ по очереди будете называть слово наоборот. Например, если я скажу холодный, то наоборот будет — горячий.

Конец, легкий, длинный, худой, старый, грустный, добрый, хороший, твердый, день.

Игра «Хорошо-плохо».

— Что хорошего в том, чтобы жить вместе с друзьями? Что в этом плохого?

— Когда в лесу есть речка, что хорошего и что плохого в этом?

Ход беседы № 4

Цель: Формировать грамматический стой речи, умение сравнивать. Активизировать словарь, творческое воображение, мышление, память. Развивать умения составлять связное высказывание. Упражнять в решении творческих задач. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал: иллюстрация к сказке.

— К какой сказке эта иллюстрация?

— Герой какой сказки похож на Пузыря?

— Чем они похожи? Чем различаются?

Игра «А если бы…».

— А если бы Пузырь не лопнул, как он смог бы спасти Лаптя и Соломинку?

— А если бы вместо реки вдруг появилась глубокая пропасть. Как тогда друзья перебрались бы на другую сторону?

— Давайте придумаем новую сказку. Представим, что, когда Лапоть, Соломинка и Пузырь подошли к реке, на берегу сидела мятая и порванная Газета и плакала.

— Что сказали друзья?

— Какую историю о себе рассказала Газета, что с ней произошло, что она стала такая помятая, рваная и плакала?

— Что решили друзья, как они поступят с Газетой?

— Чем закончилась сказка?

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!