Дипломы

Особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ.. 4

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 11

1.1 Понятие монологической речи. 11

1.2 Онтогенез и дизонтогенез монологической речи. 16

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 23

2.1 Организация и методики констатирующего эксперимента. 23

1.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента. 38

ГЛАВА III ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ   53

3.1 Организация обучающего эксперимента. 53

3.2 Формирующий эксперимент и оценка коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 64

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ.. 71

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 76

ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

 

ОНР – общее недоразвитие речи.

ВКР – выпускная квалификационная работа

СДУ – специальный детский сад

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования.  Устная речь – «это первичная форма существования языка» [1]. Исследователи [2] выделяют две формы существования устной речи: диалоги­ческая речь и монологическая речь.

В.П. Глухов в учебном пособии «Основы психолингвистики» первичной по происхождению формой речи считает диалогическую [3].

Диалогическую речь отличает то, что она является ярким проявлением коммуникативной функции языка. Люди коммуницируют посредством диалога, в котором чередуется говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. При этом собеседники всегда знают тему обсуждения, и им не требуется длительные высказывания [4].

Монологическая речь – это достаточно долгое по времени связное высказывание, построенное по законам логической последовательности и  не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [5].

Монологическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и грамматическим строем. «Ребенок учится мыслить, говоря, но он также и совершенствует речь, учась мыслить – так проявляется тесная связь речевого и умственного воспитания детей» [6].

Монологическая речь выполняет и важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что «…является решающим условием для развития его личности» [7].

Обучение монологической речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза, однако первые элементы появляются в высказываниях уже в возрасте 2-3 лет, а с 5-6 лет ребенок начинает  интенсивно овладевать связной речью (А.Н. Гвоздев [8], Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С.Ушакова [9] и др.).

Умение дошкольника связно и логично строить свой монолог развивается путем систематического обучения на занятиях при целенаправленном руководстве воспитателя (Е.И.Тихеева [10], А.П.Усова [11], А.М. Леушина [12], Л.А.Пеньевская [13], М.М. Конина [14], Ф.А. Сохин [15] и др.).

В ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы содержится методика обучения связной монологической речи. Такие исследователи как А.Г. Зикеев [16], К.В. Комаров[17], М.М.Алексеева [18], Б.И. Яшина, Л.П. Федоренко [19] подчеркивали, что для развития связной монологической речи очень важна работа над предложениями различной структуры, так как дошкольникам необходимо овладеть  соответствующими синтаксическими конструкциями.

Перспективным  направлением  процесса  обучения детей  старшего дошкольного возраста является  использование метода  наглядного моделирования  (Программа «Развитие» Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С.Баренцева и др.) [20]. [73].

Овладение монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи у ребенка. Монологическая речь в лингвистическом отношении сложнее, чем диалогическая: для того чтобы ребенка поняли слушатели, он должен использовать правильные грамматические конструкции и развернутый словарь.

К числу важнейших задач логопеда в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОHР), относится формирование у них монологической речи, так как это необходимо для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, а также в рамках подготовки детей к будущему школьному обучению.

Возможности интеграции и социальной адаптации детей с ОHР в условиях массовой школы определяются эффективностью преодоления в дошкольном возрасте речевых нарушений, связанных с недостаточным развитием связной монологической речи, что в свою очередь,  обеспечит не только полноценную учебную деятельность детей, но и речевую активность в ситуациях общения.

Таким образом, изучение особенностей монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представляется актуальной темой исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие, онтогенез и дизонтогенез монологической речи;
  2. Экспериментально выявить особенности монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
  3. Разработать систему работы, направленную на развитие и коррекцию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОHР;
  4. Апробировать специально разработанную программу коррекционно-педагогической работы по развитию монологической речи у детей с ОHР.

Объект исследования: процесс формирования связной монологической  речи.

Предмет исследования: особенности монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза:

  • уровень развития монологической речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи;
  • эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы, включающей специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие монологической речи у детей с ОHР.

Методологическую основу исследования составили:

  • современная лингвистика: научные взгляды на текст, категории и элементы структуры текста (И.Р. Гальперин [21] и др.);
  • теория речи как деятельности (Л.С. Выготский [22], А.Р.Лурия [23], И.А.Зимняя [24], А.А.Леонтьев [25] и др.);
  • проблема развития детской речи (А.Н. Гвоздев [26], Ф.А. Сохин [27], О.С.Ушакова [28] и др.);
  • теория диалога и монолога в лингвистике (Л.П. Якубинский [29] и др.);
  • общедидактические принципы, и методика, методы и приемы, направленные на обучение связной монологической речи у детей (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А.Ильина, И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко[30] и др.);
  • коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения и воспитания детей с нарушениями речи (А.А.Леонтьев [31], И.А. Зимняя [32]);
  • системный подход к анализу и коррекции речевых нарушений (Р.Е.Левина [33]).

Методы исследования:

  • метод теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования;
  • диагностический метод: констатирующий и педагогический эксперименты;
  • количественная обработка данных: методы математической статистики;
  • экспертная оценка: диаграммы и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  • теоретически и экспериментально обоснована необходимость формирования и коррекции монологической речи у детей дошкольного возраста с ОHР;
  • разработана система мероприятий коррекционной направленности для формирования монологической речи у детей с ОHР, что существенно расширило рамки комплексного обучения и воспитания детей рассматриваемой категории.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработан и апробирован комплекс коррекционно-педагогического воздействия. Представлены основные направления работы по формированию монологической речи у детей с ОHР. Экспериментально апробирована эффективность реализации предлагаемой работы; установлено, что их внедрение в практику специализированного обучения детей рассматриваемой категории повышает результативность коррекционного воздействия.

Достоверность полученных результатов подтверждается проведенным сравнительным анализом данных экспериментальной группы до и после проведения обучающего эксперимента методами статистической обработки результатов для малых групп.

Структура выполнения квалификационной выпускной работы. ВКР состоит из: введения, 3-х глав, заключения, списка источников информации, 9 приложений.

Работа составляет 110 страниц.

Во ВВЕДЕНИИ дано обоснование актуальности темы исследования; определяются цель и задачи квалификационной выпускной работы.

В ГЛАВЕ I «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ» делается обзор литературы по проблеме исследования; рассматриваются понятие, онтогенез и дизонтогенез монологической речи; дается характеристика состояния монологической речи у детей с ОHР.

В ГЛАВЕ II «ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ» описан констатирующий эксперимент; содержатся выводы о недостаточном уровне сформированности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОHР; выявлена тесная корреляционная связь между уровнем развития монологической речи и уровнем развития словаря.

В ГЛАВЕ III «ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ» показаны направления коррекционно-логопедической  работы, описаны мероприятия по формированию монологической речи у детей с ОHР; сделаны выводы о результативности коррекционно-логопедической  работы.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ приводятся выводы теоретического и практического характера.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНОРМАЦИИ состоит из 73 источников, в который вошли книги, учебная литература, периодические издания и интернет-ресурсы.

 

 

 

 

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Понятие монологической речи

Поскольку монологическая речь – это вид связного высказывания, представляется необходимым рассмотреть понятие «связная речь».

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей [34]. Основной характеристикой связной речи является ее «…понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека» [35]. [17,19,21,26,33,38,40,41,44,51].

Связная речь подчинена одной теме, имеет четкую структуру, в ней используются специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом [36].

В литературе используются синонимы термина «связная речь» –  это высказывание и текст [37]. Высказывание – это «…правильно с точки зрения грамматики построенные предложения; стержнем высказывания является смысловая сторона. Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой речевой деятельности» [38].

Для лингвистики и семиотики текст – это любой отрезок линейно организованного потока знаков; языковая единица [39]. С точки зрения психологии понятие трактуется шире [40]: текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где все элементы находятся в определенной взаимосвязи, в то время как отдельно взятое слово или предложение не может быть элементом анализа.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе  [41]. [9,24,25,349.56,62,63].

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [42]. Так, диалогическая речь является первичной формой языкового общения и представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Отличительная особенность диалогической речи – чередование говорения одного собеседника с говорением другого, т.е. связность диалога обеспечивается наличием как минимум двух собеседников.

Устная диалогическая речь может сопровождаться жестами, мимикой и интонационными модуляциями; может быть сокращенной, иногда фрагментарной; для нее характерна недоговоренность, обрывистость, разговорная лексика  и кратковременное предварительное обдумывание.

Монологическая речь в отличие от диалогической имеет несравненно более сложное строение, так как выражает мысль одного человека, которая ранее неизвестна слушателям, т.е. собственно связность монолога обеспечивается одним говорящим. Ушакова О.С. [43] утверждала, что монологическая речь — это организованный вид речи, так как говорящий программирует всю свою речь как целостную структуру.

Для монолога характерно достаточно длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном; использование литературной лексики, логическая завершенность, синтаксическая оформленность [44].

Мотивация речевого высказывания – это следующее различие между диалогической и монологической речью. Так, монологическая речь стимулируется внутренними мотивами: ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий [45]. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами, так как ситуации, в которой происходит диалог, могут быть разными. Также в диалоге порой невозможно предсказать реплики собеседника, также может измениться направление разговора [46]. [2].

Тем не менее, несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Например, в процессе диалога у одного говорящего может возникнуть необходимость произнесения монолога для сообщения, дополнения или уточнения сказанного, а в монологической речи говорящий может обратиться к другим людям с вопросами, а это уже элементы диалогической речи [47]. [10].

Л.П. Якубинский [48] считал вышеописанные взаимодействия не взаимопроникновением элементов разных форм связной речи, а наличием промежуточных или переходных форм. Одной из таких форм является беседа, отличающаяся от простого диалога более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью и подготовленностью речи.

Виды монологической речи. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения [49]. [72].

Описание – это сообщение об определенных фактах действительности. Описательный текст представляет собой развернутую словесную характеристику предмета или явления в его статическом состоянии [50].

Если речевое сообщение посвящено событиям и фактам, находящимся в отношениях последовательности, т.е. в динамике, то оно носит название повествования. При этом монологическое высказывание строится по законам определенной композиционной структуры: имеет введение, основную часть и заключение [51].

Рассуждение – это еще один вид связного монологического высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов  или явлений [52]. Рассуждение складывается из цепи суждений, которые образуют умозаключения [53].

Обзор литературы по проблеме исследования. Монологическую речь детей Ж.Пиаже назвал эгоцентрической, потому что монологическая речь:

  • не сообщение, т.е. она не выполняет функцию коммуницирования; эта речь не для другого ребенка, а для себя;
  • протекает независимо от того, слушают ли ее и понимают ли ее: будучи речью для себя, а не для другого, она не учитывает точки зрения другого и не приноравливается к ним;
  • по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

Диалогическая речь получает у Пиаже название речи социализированной, так как — это речь, выполняющая функцию сообщения [54]. [46].

Рубинштейн С.Л. писал, что уже в «…младшем и среднем дошкольном возрасте у детей наблюдается склонность к монологизированию, т.е. дети часто говорят вслух сами с собой, ни к кому не обращаясь» [55].

Психолог, в отличие от Пиаже, был убежден, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна, так как формируется на социальной основе.

Л.С. Выготский считал, что «…монологическая эгоцентрическая речь – это переходный вид от внешней коммуникативной речи к речи внутренней» [56]. Монологическая речь ребенка выполняет интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Ребенок, по сути дела, переводит свою внутреннюю речь (или речь-мышление) во внешнюю, т.е. проговаривает свои мысли вслух.

Вопреки Выготскому, Рубинштейн утверждал, что эгоцентрическая монологическая речь отличается от внутренней речи именно по психологической природе: человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Дело в том, что произнося монолог, говорящий воздействует прежде всего на самого себя всей гаммой выразительных и риторических средств, которыми располагает эта речь. Также говорящий воздействует и на слушателей, которые по определению всегда солидарны с говорящим [57].

Таким образом, в монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свои эмоции всеми доступными ему методами, а с другой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения.

Ушакова О.С. и Струнина Е.М.  считают, что монологическая речь — это развернутый и специально организованный вид речи, который зарождается в недрах диалогической речи: ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования [58].

А.А. Леонтьев  писал о том, что «…монологическая речь — это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Такие особенности монологической речи как произвольность, организованность и подготовленность показывают, что она требует специального речевого воспитания» [59].

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. и Чиркина Г.В. писали, что монологическая речь – это последовательное связное изложение одним лицом системы знаний [60]. Характерными для монологической речи являются:

  • последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;
  • грамматически правильное оформление;
  • выразительность голосовых средств.

Алексеева М.М. и Яшина Б.И. считали, что «…обучение связной монологической речи можно рассматривать – это цель, и средство практического овладения языком, так как развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций» [61].

1.2 Онтогенез и дизонтогенез монологической речи

 

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми [62].  [11,14,28,34,43,47,53,68,70].

Основы связной речи  ребенка закладываются на первом году жизни в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым. В эмоциональном общении взрослый и младенец первоначально выражают не мысли, а чувства удовольствия или неудовольствия. Постепенно их отношения обогащаются: слова, которые для ребенка раньше выражали только эмоции взрослого, начинают становиться обозначениями предметов и действий [63]. Таким образом, ребенок начинает понимать речь окружающих, соответственно, понимание речи является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом или движением [64].

Активная речь детей начинает развиваться именно на основе даже такого примитивного типа понимания. Ребенок привлекает внимание взрослого к себе или к какому-нибудь предмету, подражая звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Так зарождается намерение в голосовой реакции, направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения [65].

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, обусловленные желаниями и потребностями ребенка. Примерно в два с половиной года слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента возникает сознательное общение со взрослым. Сначала слово для ребенка этого возраста имеет смысл целого предложения, затем постепенно появляются первые предложения из двух, трех и четырех слов.

Детская речь  начинает грамматически оформляться только к концу второго года жизни. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения: дети уже научились выражать свои мысли и желания в речевом плане. Это подготовительный этап становления связной монологической речи.

Активная речь начинает развиваться быстрыми темпами на третьем году жизни ребенка: резко обогащается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети в основном пользуются первоначальной формой речи – диалогической. Дело в том, что диалог тесно связан с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания общения и сотрудничества в процессе совместной предметной деятельности. Диалогическая речь на данном этапе представлена в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, так как ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией [66].

Так как речь ребенка еще грамматически мало оформлена, контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

Уже на этом этапе онтогенеза дети хотят, чтобы их поняли партнеры, хотя все еще строят свои высказывания по принципу эллиптичности, остановки в начатом предложении.

Отделение речи от непосредственного практического опыта происходит в дошкольном возрасте: возникает планирующая функция речи [67]. В ведущей деятельности дошкольников – ролевой игре – возникают и новые виды речи: речь-инструкция, речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь ребенка в ролевой игре приобретает форму монологической [68].

А.М. Леушина выявила алгоритм развития связной речи в дошкольном возрасте:  вначале появляется диалогическая, затем монологическая речь. Так, в младшем дошкольном возрасте детская речь отличается ситуативностью только в рассказах на бытовые темы. Ситуативность заметно снижается в пересказах прослушанных рассказов; а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них [69].

К старшему дошкольному возрасту ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь уже в значительной степени носит характер монолога.

М.И. Лисина и ее ученики экспериментально доказали, что уровень речевого развития дошкольника зависит от уровня развития коммуникативной компетенции. Форма высказывания зависит от понимания ребенка собеседником. Речевое поведение собеседника напрямую влияет на выбор той или иной формы высказывания ребенка. Например, в общении со сверстниками дети чаще используют контекстную (монологическую) речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, которые хорошо понимают детскую речь, дошкольники обычно ограничиваются ситуативной (диалогической) речью [70].

Формирование монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения [71].  [24,44,51,66,68].

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы различают три уровня речевого развития [72]. [36].

Первый уровень речевого развития. Категория детей с ОHР (1 уровень речевого развития) характеризуется практически полным отсутствием речи в то время, когда у нормально развивающегося ребенка в основном сформированы навыки речевого общения. При попытке рассказать о каком-либо событии дети данной категории способны назвать лишь отдельные слова, максимум произнести 1-2 искаженных предложения, так как фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует.

На втором уровне речевого развития общение нарушено. Так, диалог с другими детьми или взрослыми осуществляется с помощью жестов и несвязных между собой слов, также постоянно употребляются речевые средства, искаженные в фонетическом и грамматическом плане. Дети (2 уровень речевого развития) пользуются фразовой речью, могут ответить на вопросы, беседовать со взрослыми по картинке или о знакомых событиях окружающей жизни. Однако связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей с ОHР третий уровень речевого развития. Данные дети пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Ограниченность лексического запаса, трудности в овладении грамматическим строем языка затрудняют процесс развития связной речи [73]. [36].

Исследователи установили, что у детей с ОHР старшего дошкольного возраста (3 уровень речевого развития) значительно более низкий уровень сформированности монологической речи. Так, у детей выявлены трудности в программировании содержания связных высказываний и их языковом оформлении. Для пересказов, творческих рассказов характерны расстройства связности и последовательности изложения – смысловые пропуски нарушают логический план высказывания. Таким образом, вся речь распадается на фрагменты.

Также в рассказывании отмечены ничем не подкрепленная ситуативность, недостаточный уровень использования фразовой речи.

Т.Б.Филичева в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОHР выявила еще одну категорию детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития не такие явные, соответственно, не всегда правильно диагностируются логопедами как системное недоразвитие речи. Автор определил эту группу детей как четвертый уровень речевого развития, который характеризуется незначительными нарушениями в формировании компонентов языковой системы. Это легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные нарушения в овладении лексико-грамматической стороной речи, в нарушении фонематического восприятия. Однако стойкость вышеназванных нарушений позволяет отнести их к группе «ОHР» [74].

Своеобразие монологической речи у детей (4 уровень речевого развития) заключается в нарушениях логики последовательности высказываний, данным детям свойственно неумение отделять главное в рассказывании от второстепенного. Скудность лексико-грамматических средств приводит к тому, что дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

 

Выводы.

 

Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, по мотивации речевого высказывания.

Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения.

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.

В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения.

Из-за того, что речевые нарушения у детей при общем недоразвитии речи (ОHР) носят системный характер, монологическая связная речь у детей с ОHР самостоятельно не формируется. Необходима систематическая коррекционная работа логопеда.

 

 

 

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методики констатирующего эксперимента

 

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение состояния монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Характеристика испытуемых: экспериментом было охвачено 20 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники СДУ № ….. г. Москва и г.Одинцово.

Гипотеза: уровень развития монологической речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи.

Методики эксперимента. Комплексное обследование включало изучение уровня сформированности монологической речи: составление описательного и повествовательного рассказов.

Повествование – это рассказ о действиях, поступках или событиях в динамике развития. Соответственно, в самом композиционном строении повествовательного рассказа главным фактором становится хронология.  Умение составить повествовательный рассказ включает в себя:

  • умение понимать тему рассказа;
  • умение готовить рассказ, т.е. собирать фактический материал к высказыванию;
  • умение систематизировать собранный материал;
  • умение построить повествовательный рассказ по законам определенной композиционной формы;
  • умение грамматически правильно выражать свои мысли.

Следовательно, методика диагностики связной речи старших дошкольников включает в себя:

  • диагностику понимания темы и структуры повествовательного текста;
  • составление повествовательного рассказа с опорой на серию сюжетных картинок.

Задание 1. Цель: диагностика понимания темы, структуры повествовательного текста и умения придумать название для текста.

Методика выполнения: каждому ребенку прочитывается короткий, с четко выраженной композицией (вступление, основная часть и заключение) рассказ, в нашем случае, рассказ Е.Пермяка «Первая рыбка» (приложение 1).

Название рассказа не озвучивается. После чтения с детьми проводится беседа по прочитанному рассказу. Дети должны рассказать:

  1. О чем рассказ?
  2. О чем говорится в начале, середине, конце рассказа?

Также дети должны придумать название для прослушанного рассказа.

При анализе ответов на 1-й вопрос мы обращали внимание на характер высказываний детей, на их точность и обобщенность. Соответственно, критерии оценки умения определить тему текста были следующие:

  • дети поняли тему литературного текста и четко ее выразили – 9 баллов.
  • дети поняли тему, но сформулировать не смогли, они фактически пересказывали текст – 6 баллов.
  • дети не ответили на поставленные вопросы или ответили неправильно – 3 балла.

При анализе ответов детей на 2-4 вопросы мы обращали внимание на умение понимать структуру текста, на умение выделить тему. Соответственно, критерии оценки умения определить структуру текста были следующие:

  • умение представить части структуры текста – 3 балла;
  • умение выделить тему той или иной части структуры – 3 балла;
  • умение видеть границы структурных частей текста – 3 балла;
  • умение дать название тексту – 3 балла.

Задание 2. Цель: выявить у детей уровень понимания нарушений целостности в структуре текста (при отсутствии начала рассказа), а также умение самостоятельно придумать вступление к рассказу.

Методика выполнения: каждому ребенку индивидуально экспериментатором читается рассказ «Про снежный колобок» Н.Калининой (приложение 2), в котором отсутствует начало. После чтения ребенку задаются вопросы: «Все ли было понятно в рассказе? Какой части в рассказе не хватает? О чем может говориться в начале рассказа?».

Критерии оценки умения понимать нарушения целостности в структуре текста (при отсутствии начала рассказа), а также умения самостоятельно придумать вступление к рассказу были следующие:

  • ребенок замечает, что в рассказе вступление и без стимуляции взрослого сам предлагает свой вариант. Это свидетельствует о осознанном восприятии текста – 6 баллов;
  • ребенок справляется с заданием после дополнительных вопросов и стимуляции взрослого – 3 балла;
  • ребенок не справляется с заданием – 0 баллов.

Задание 3. Цель: выявить уровень понимания завершенности текста (заключения). Нам важно было при подборе текста учитывать, что завершенность текста заключается  в соотнесенности концовки с названием рссказа. По этим критериям нами был выбран рассказ Е. Пермяка «Самое страшное»  (приложение 3).

Методика выполнения: экспериментатором читается рассказ, но не до конца. После чтения ребенок должен ответить на вопросы: «Все ли ты понял в рассказе? Какой части в рассказе недостает? Как можно закончить рассказ?».

Критерии оценки умения понимать завершенность/незавершенность текста были следующие:

  • ребенок сразу же замечает отсутствие заключительной части рассказа и без стимуляции взрослого предлагает свой вариант концовки – 6 баллов;
  • ребенок отвечает правильно только после дополнительных вопросов взрослого — 3 балла;
  • ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

Задание 4. Цель: выявить уровень понимания логики изображенного на картинках (при произвольном предъявлении картинок) и умения построить связный рассказ по серии картинок.

Методика выполнения: ребенку предлагается серия из 3-х сюжетных картинок (приложение 4), разложенных в неправильном порядке. Воспитатель обращается к ребенку: «Посмотри на эти картинки и разложи их в нужном порядке, затем составь рассказ и придумай ему название».

Критерии оценки умения понимать логику изображенного на картинках и умения построить связный рассказ по серии картинок были следующие:

  • связность речи – 3 балла;
  • понимание темы – 3 балла;
  • развитие сюжетной линии – 3 балла;
  • структурная организация текста – 3 балла;
  • разнообразие средств связи – 3 балла;
  • плавность – 3 балла;
  • выразительность – 3 балла.

Таким образом, суммируя все баллы по 4 заданиям, мы вывели соответствующие уровни сформированности умений составлять повествовательный рассказ:

Высокий уровень – 44-54 балла;

Средний уровень – 33-43 баллов;

Уровень ниже среднего – 22-32 балла;

Низкий уровень – 0-21 балл.

Описательная речь. Несмотря на то, что структура описательного рассказа достаточно вариативная, данный вид монологического высказывания имеет следующий алгоритм построения: сначала выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика главных и второстепенных признаков, качеств и действий. Завершает описание итоговая фраза – оценка, содержащая отношение к предмету.

При составлении описательного рассказа на первый план выходит умение широко пользоваться лексическими и синтаксическими средствами, направленными на определение объекта и его признаков.

Задание 1. Детям было предложено составить описательный рассказ по картине  «Белка» (приложение 5), согласно данному алгоритму:

  • какое время года?
  • как вы догадались?
  • кого из зверей или птиц вы видите на картинке?
  • что белки делают?
  • где сидят белки?
  • где они живут?
  • что такое дупло?
  • а дупло — это часть чего?
  • какого белки цвета?
  • какие по величине?
  • чем питаются?
  • как передвигаются и что умеют делать?
  • какие по характеру белки и их повадки?
  • какие у белки лапки?
  • какой у белки хвост?
  • понравилась ли тебе картинка?

Задание 2. В задании требовалось дать описание природы. Детям задавались следующие вопросы:

«Как можно сказать о снеге (какой он?)… о лесе… о березке… об осени…?»;

«В стихотворении снег сравнивается с серебром. А ты можешь придумать сравнение к слову снег?»;

«Подбери слово, близкое к слову холодный»;

«Подбери слова, противоположные словам холодный, пасмурный, ясный» (О.С. Ушакова).

Критерии оценки выполнения обоих заданий:

Высокий уровень сформированности  умений составлять повествовательный рассказ: в монологическом описательном высказывании ребенка отображаются основные признаки описываемого предмета, может быть определено его назначение.

Логическая последовательность в описании признаков предмета (от описания основных свойств — к второстепенным) соблюдена.

Присутствуют смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, широко используются определения, сравнения и другие средства словесной характеристики предмета – 16-20 баллов.

Средний уровень сформированности  умений составлять повествовательный рассказ: рассказ содержит достаточно информации, логической завершен.   Большая часть основных свойств и качеств предмета отражена.

Встречаются нечастые случаи нарушения логики последовательности в описании признаков, такие как перестановка или смешение рядов последовательности; отмечаются смысловая незавершенность 1-2 микротем и отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний –11-15 баллов.

Уровень ниже среднего: описательный рассказ ребенку доступен только с помощью стимуляции взрослого в виде побуждающих и наводящих вопросов. Но и в этом случае высказывание недостаточно информативно, так как в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета.

Рассказы детей характеризуются незавершенностью ряда микротем, возвращением к ранее сказанному.

Отмечаются нарушения лексико-грамматической стороны речи – 6-10 баллов.

Низкий уровень сформированности  умений составлять повествовательный рассказ: описательный рассказ ребенку не доступен: только с помощью много раз повторяющихся наводящих вопросов взрослого, указаний экспериментатора на детали предмета, ребенок составляет описание, которое, тем не менее, не отображает многих его существенных свойств и признаков.

Нарушена логически обусловленная последовательность рассказа: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения – 0-5 баллов.

Диагностика состояния лексики у детей проходила в два этапа:

  • 1 этап – это обследование пассивного словаря;
  • 2 этап – это обследование активного словаря.

Пассивный словарь. При обследовании пассивного словаря, детям были предложены задания, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих [75].  [6,20,23,55].

Обследование понимания слов:

  1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках:

 

 

 

Ребенку предъявляют ряд картинок и предлагают показать, где нитки, где вилка и т.п. (6 баллов максимально).

  1. Для выявления понимания действия предъявляются 3 задания:

а) Предлагается пара картинок: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой — книга. Экспериментатор называет слово «читает» — ребенок должен показать соответствующую картинку (2 балла).

 

б) Предлагаются картинки, требуется назвать действие (3 балла):

в) Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и экспериментатор называет одну из них (ворона – ворота, молоко – молоток). Цель: выявить уровень понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Ребенок должен показать названный взрослым предмет. изображенный на картинке – 4 балла:

 

 

Следующие задания были направлены на выявление особой языковой способности (выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов). Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции:

  1. Подобрать к названию целого название его части: платье — рукав, дверь —…. забор —…, дом —…. (3 балла).
  2. Подобрать к названию общего понятия — частное: животное — собака, растение — , насекомое — (3 балла) .
  3. Подобрать слова, противоположные по значению: большой — маленький; правдивый — … ; узкий — … ; кислый — … ; храбрый — …; веселый — …. (6 баллов).
  4. Закончить предложение (3 балла):

Пластилин мягкий, а камень ….

Диван мягкий, а скамейка … .

Ручеек мелкий, а река … .

  1. Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник) – 2 балла.
  2. Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела … (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело … (пели, щебетали, чирикали). Нина … (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро … (бегали, ходили, скакали, прыгали) и … (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно … (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она … (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала (7 баллов).

Итого: максимально 39 баллов.

Обследование понимания предложений.  Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур ребенку предъявляются 3 задания:

  1. Предлагаются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла (2 балла).

 

 

  1. «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр» (2 балла).

 

  1. Исправить предложения (3 балла):

Коза принесла корм девочке. Колхозники ссыпали мешки в картофель. Убежал мальчик и стеклом разбил мяч.

  1. Цель задания: выявить понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями.

Инструкция: Закончить предложения, выбрав вариант окончания (1 балл):

Витя простудился, потому что …

  • собирал в лесу грибы;
  • ехал в автобусе;
  • лез на дерево;
  • долго купался в воде.

Итого: максимально 8 баллов.

Обследование понимания грамматических форм.

  1. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов.

Картинки предъявляются парами: шар — шары; гриб — грибы; также предъявляются предметы: карандаш — карандаши (6 баллов).

Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу»; «Покажи гриб», «Покажи, где грибы» и т.п.

 

 

  1. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит, несколько мальчиков бегут; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят …», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит …» (8 баллов).

 

 

 

  1. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки (4 балла).

 

Для обследования используют прием «незаконченной фразы»: «На картинке синий …» или «На картинке синие …»; «У … (имя испытуемого) на Новый год была большая …»; «В лесу росло много высоких…».

  1. Для исследования понимания значения предлогов отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: с, в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через (10 баллов).

Инструкции: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка».

Итого: максимально 28 баллов.

Критерии оценки уровня сформированности пассивного словаря:

Высокий уровень – 60-75 баллов;

Средний уровень – 35-59 баллов;

Низкий уровень – 0-34 балла.

Активный словарь [76]. [5,6,23,35].

  1. Инструкция: «Сейчас я буду тебе показывать картинки – это части машины, а ты постарайся их правильно назвать» (6 баллов):
  2. Назови части дома (5 баллов):
  3. Назови предметы (2 балла):

 

  1. Назови одним словом (9 баллов):

 

 

 

 

  1. Назови части суток (4 балла).

Когда люди просыпаются, что наступает? (утро)

После утра что наступает? (день)

Когда люди готовятся ко сну? (вечер)

Когда люди спят? (ночь)

  1. Назови по порядку времена года (4 балла):
  2. Назови профессии (8 баллов):

Итого: максимально 38 баллов.

Критерии оценки уровня сформированности активного словаря:

Высокий уровень – 28-38 баллов;

Средний уровень – 17-27 баллов;

Низкий уровень – 0-16 баллов.

Для проверки гипотезы о том, что уровень развития связной речи у дошкольников с ОНР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.

 

1.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

В результате проведения эксперимента были получены следующие данные:

Рис. 1 Состояние повествовательной монол. речи

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – ниже среднего, 4 – низкий уровень

 

Анализ повествовательных рассказов:

1-3 задания. Анализ ответов детей позволяет сделать выводы о том, что дошкольники с ОHР недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут назвать текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала; должное понимание концовки рассказа также не выявлено в данной группе.

В 4 задании выявлялись особенности понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа при произвольном предъявлении картинок. Все дошкольники правильно расположили картинки, но при составлении рассказов использовали преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили 80 %. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняет детям составление связного монологического сообщения.

Средний объём рассказов был равен 7 словам. Среднее число информативных элементов в рассказах детей составило 4. В рассказах детей информативные элементы в большинстве случаев не были развернутыми, не включали пояснения и уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Значительная часть детей (12) или не справилась с заданием, или выполняла его неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись в реализации замысла в форме связного последовательного описания. Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Исследование также выявило низкий уровень фразовой речи, используемой всеми детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств). В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. Немаловажно отметить многочисленные аграмматизмы.

Таким образом, на примере составлений повествовательных рассказов можно сделать вывод о том, что у обследованных детей с ОHР состояние монологической речи находится на недостаточном уровне.

Данные по обследованию описательной речи:

Рис. 2 Состояние описательной монол. речи

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – ниже среднего, 4 – низкий уровень

 

Анализ описательных рассказов.

1 задание. Примеры рассказов детей:

Саша. Это лето. Потому что нет снега. На дереве сидят белки: мама, папа и сынок. Она отдыхают. Уже покушали.

Белки сами коричневые. Маленький белка – малыш, а мама с папой побольше.

Белки кушают орехи и кору дерева.

Мне нравится картинка.

Анализ: Сашин рассказ состоял из 9 предложений (5 простых). 38 слов. Ребёнок пользовался планом, предложенным нами. Иногда допускал ошибки в структуре повествования, но исправлял их после уточняющих вопросов.

Словарный запас довольно беден. Ребёнок испытывал затруднения в подборе слов, обозначающих признаки и действия предметов. С помощью наводящих вопросов подбирал слова, обозначающие признаки и действия предметов.

Ребёнок при составлении рассказов пользовался простыми предложениями. Допускал отдельные грамматические ошибки.

Саша затруднялся в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных.

Допускались ошибки при согласовании прилагательных с существительными.

Ребенок не обладает достаточным запасом природоведческих знаний.

Вывод: навык составления описательного рассказа сформирован недостаточно.

Нина. Жили-были белки. Это было теплое время. Это утром. Вот только проснулись и сели на дереву. Пушистенькие они так – лапочки. А хвостик – мягонький. Кушают они конфетки и сладости. Хочу домой белочку.

Анализ: Нинин рассказ состоял из 8 предложений (4 простых). 31 слово. Ребёнок не пользовался планом, предложенным воспитателем.

Девочка испытывала трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала постоянная необходимость в дополнительном вопросе. При этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Отмечены выраженные синтаксические затруднения.

При составлении рассказов Нина использовала преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова.

Вывод: навык составления описательного рассказа не сформирован.

Оля. Это белки. Лапки остренькие. Хвостик как елочка. А есть еще елочка. Дочка-белочка хочет пойти погулять.

Анализ: Олин рассказ состоял из 5 предложений (4 простых). 16 слов.

Рассказ несвязный. Постоянно возникала необходимость в наводящем вопросе.

Словарный запас беден.

Состояние связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Оля не умеет распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Фразовые ответы отсутствовали и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий.

Вывод: навык составления описательного рассказа не сформирован. Рассказ-описание не доступен.

Матвей. Это веселые белки. Они собираются в гости. Мама и папа, бабушка и сын коричневые и добрые. А могут поцарапаться. Пойдут, погуляют и спать. У них в дереве кроватки есть.

Анализ: Рассказ Матвея состоял из 6 предложений (3 простых). 30 слов.

Ребёнок не пользовался планом, предложенным нами.

Отмечена способность ребенка составить рассказ с сюжетом: белки собираются в гости – пойдут, погуляют и спать.

Характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания – неполная.

Связность (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи) – недостаточный уровень.

Образность – не использовались средства лексической выразительности.

Анализ 2 задания. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таким образом, на примере составления описательных рассказов можно сделать вывод о том, что монологическая речь у детей из данной выборки сформирована недостаточно для данного возраста. Связная речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи. Наибольшие затруднения в составлении описательного или повествовательного рассказа это:

  • самостоятельно определение при рассматривании предмета его главные свойства и признаки;
  • установление последовательности изложения выявленных признаков;
  • удержание в памяти эту последовательности;
  • связь предложений в тексте выра­жена слабо;
  • часто нарушена последовательность в изложении событий;
  • имеются ошибки в построении текста, речевой материал в тексте частично или полностью не соот­ветствует теме;
  • в активном словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщающих понятий;
  • дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных;
  • много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов;
  • допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже при согласовании числительных с существительными;
  • имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов, из-под, из-за, около, между;
  • допускают ошибки в образовании родительного падежа множественного числа имен существительных.

В результате проведения обследования пассивного словаря были получены следующие данные:

Рис. 3 Уровень сформированности пассивного словаря

1 -высокий уровень; 2 — средний; 3  — низкий.

 

Таким образом, видно, что уровень сформированности пассивного словаря у детей с общим недоразвитием речи находится на недостаточном уровне: анализ данных эксперимента выявил недостаточную сформированность пассивного словаря у 30 % дошкольников с ОНР из данной выборки, у 50% выявлен средний уровень и высокий уровень диагностирован только у 20 % группы.

Анализ выполнения заданий. В первом задании дети должны были показать называемые логопедом предметы на картинках. Все дети правильно показали вилку, яйца в гнезде и лягушку и велосипед. Четверо детей не опознали кузнечика и трое на показали разноцветные нитки.

Второй блок заданий было направлен на выявление понимания действия. В первом задании половина детей при назывании экспериментатором слова «читает» правильно указала на картинку, на которой изображен мальчик, читающий книгу, а половина ошибочно указала на картинку с книгой.

При назывании действий в следующем задании 100 % детей с ОHР правильно ответили по первой и третьей картинке (играет, лезет). Действие, изображенное на второй картинке (прятаться), было ошибочно определено как бежит, убегает, идет.

При предъявлении пары «конфликтных» картинок было выявлен ряд трудностей для детей с ОНР: 70 % обследуемых не различают на слух слова, сходные по звуковому составу, т.е. у данных детей недостаточный уровень фонематического анализа.

Следующие задания были направлены на выявление особой языковой способности (выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов). Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Анализ полученных ответов позволяет сделать вывод о том, что у 60 % детей из настоящей выборки низкий уровень языковой способности выбирать слова различных лексических типов.

Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур в предложении детям было предъявлены 3 задания. В первом задании предлагались пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Дети должны были показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.

Половина детей с ОНР показали вместо хозяйки собаку, а вместо мотоциклиста мотоцикл.

Во втором задании необходимо было, посмотрев на картинку, сделать вывод об увиденном сюжете: «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр».

Ответы 80 % детей с ОНР позволили сделать вывод о том, что увиденное на картинке трактуется неправильно либо дети не понимали, что от них хочет экспериментатор.

В третьем задании требовалось исправить предложения: Коза принесла корм девочке. Колхозники ссыпали мешки в картофель. Убежал мальчик и стеклом разбил мяч.

100 % детей с ОНР не справились с заданием.

Цель следующего задания: выявить понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями. Требовалось закончить предложения, выбрав вариант окончания:

Витя простудился, потому что …собирал в лесу грибы; ехал в автобусе; лез на дерево; долго купался в воде.

Дети с ОHР не вдумывались в суть вопроса, не задумывались над ответами, говорили наобум.

Для обследования понимания грамматических форм (форм единственного и множественного числа существительных) детям были предложены 2 картинки: шар — шары; гриб — грибы; предметы: карандаш — карандаши.

Дети в 60 % случаев путали множественное и единственное число имен существительных.

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов использовались карточки следующего содержания: мальчик бежит, несколько мальчиков бегут; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу.

Дети с ОHР (90 %) неправильно показывали картинки, не понимая отличия между единственным и множественным числами глаголов.

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявлялись пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки.

Для обследования экспериментатор использовал прием «незаконченной фразы»:

«На картинке синий …» или «На картинке синие …»;

«У … (имя испытуемого) на Новый год была большая …»;

«В лесу росло много высоких…».

Анализ ответов детей с ОНР показал, что обследованные дети плохо ориентируются в единственном и множественном числе прилагательных.

Исследование понимания значения предлогов показало, что наибольшие трудности выявились у дошкольников с ОHР в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «позади».

Дети с ОHР показали низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справились с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений.

У них встречались замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на – в», «с – из», «с – от», «к – на», так и семантически далеких со значением места «над – в», «за – под», «за – на»).

Результаты обследования активного словаря следующие:

Рис.4 Уровень сформированности активного словаря

1 -высокий уровень; 2 — средний; 3  — низкий.

 

Анализ экспериментальных данных показал, что уровень сформированности активного словаря у детей с общим недоразвитием речи находится на очень низком уровне. Так, высокий уровень не выявлен; средний уровень диагностирован у 20 % детей, а вот низкий уровень показали 80 % детей из экспериментальной группы.

Анализ выполнения заданий. В первых двух заданиях требовалось назвать части машины и  дома. Анализ ответов показал, что дети с ОHР (80 %) не идентифицируют изображения фар, зеркала и руля. 90 % детьми не были названы части дома: крыльцо, крыша, стена.

В третьем задании надо было назвать изображенные на картинках стакан и кружку. 90 % детей с ОНР опознали и правильно назвали стакан, но ошибочно определили кружку как чашку.

Следующее задание было направлено на классификацию предметов.

Результаты диагностики показали, что дети испытывали большие трудности: испытуемые не знали обобщений, не выделяли лишний предмет.

В пятом задании необходимо было по картинкам определить время суток и назвать его. Дети с ОHР (100%) правильно назвали только утро и ночь. Вечер и день были названы 30 % детей с ОHР.

Зато шестое задание – назови времена года – было выполнено всеми детьми с ОНР правильно.

Цель седьмого задания – выявить уровень знаний профессий. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети с ОНР испытывали трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо «летчица»).

Таким образом, анализ эмпирических данных настоящего  эксперимента позволяет сделать вывод о том, что в настоящей выборке объем словаря у детей с ОНР находится на недостаточном уровне.

Дети понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Нарушения формирования лексической стороны речи у обследованных детей с ОНР проявляются в ограниченности их словарного запаса, неточном употреблении слов. Ограниченность активного словаря – это только количественная характеристика лексического запаса обследованных детей с ОНР. Вторая особенность словарного запаса детей с общим недоразвитием речи проявилась в виде трудностей овладения семантикой (значением) слов. Следствием этого были многочисленные ошибки в употреблении слов (замены и смешения по акустическому сходству и функциональному назначению, неправомерное расширение и сужение значений слов, называние целого предмета вместо его части и т.п.).

Большие трудности вызывали классификация предметов: дети не знали обобщений, не выделяли лишний предмет.

Для детей с ОHР также характерна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих обобщающих слов.

Сложности возникали при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов использовались слова, семантически близкие. В качестве синонимов подбирались слова, похожие по звучанию, формы исходного слова или родственные слова.

Эти ошибки составили качественную характеристику лексического запаса детей с общим недоразвитием речи из настоящей выборки.

Отмечено, что в речи детей с ОHР встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Выявлен также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

Статистика. Далее для проверки гипотезы был использован корреляционный анализ Спирмена. Было выполнено: ранжирование значений А (уровень развития связной речи – данные описательной и повествовательной речи суммировались) и В (состояние лексики – данные пассивного и активного словаря суммировались). Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»; произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:  и определены критические значения:

Значения А Ранг А Значения В Ранг B d (ранг А — ранг В) d2
1 43 17 84 20 -3 9
2 36 14 77 17 -3 9
3 43 17 83 19 -2 4
4 43 17 78 18 -1 1
5 45 19 69 16 3 9
6 41 15 61 13.5 1.5 2.25
7 29 10 59 11.5 -1.5 2.25
8 46 20 51 9 11 121
9 30 11 48 7 4 16
10 31 12 68 15 -3 9
11 33 13 61 13.5 -0.5 0.25
12 28 9 59 11.5 -2.5 6.25
13 27 8 52 10 -2 4
14 23 7 49 8 -1 1
15 22 5.5 47 6 -0.5 0.25
16 21 4 44 3 1 1
17 22 5.5 43 1.5 4 16
18 19 2.5 45 4.5 -2 4
19 17 1 45 4.5 -3.5 12.25
20 19 2.5 43 1.5 1 1
Суммы   210   210 0 228.5

 

Результат: rs = 0.828. Критические значения для № = 20:

 

p
0.05 0.01
20 0.45 0.57

 

Корреляция между А и В статистически значима, что означает, что низкая степень развития монологической речи коррелирует с низким уровнем сформированности словаря у детей с ОHР.

Следовательно, гипотеза о том, что уровень развития монологической речи у дошкольников с ОНР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, подтверждена не только эмпирически, но и статистически.

 

Выводы.

 

Целью настоящего констатирующего эксперимента являлось изучение состояния монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В эксперименте приняли участие 20 детей с диагнозом «ОHР».

Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень развития монологической речи у дошкольников с ОНР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи.

Комплексное обследование включало изучение уровня сформированности монологической речи: составление описательного и повествовательного рассказов.

Для проверки гипотезы необходимо было также обследовать состояние лексики у детей с ОHР. Процедура диагностики проходила в два этапа: 1 этап – это обследование пассивного словаря; 2 этап – это обследование активного словаря.

При обследовании пассивного словаря, детям были предложены задания, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих.

При обследовании активного словаря детям необходимо было опознать предмет или действия на картинках и назвать их.

Для проверки гипотезы о том, что уровень развития связной речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.

Анализ повествовательных рассказов детей с ОHР позволил сделать вывод о том, что дошкольники с ОHР недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут назвать текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала; должное понимание концовки рассказа также не выявлено в данной группе.

Отмечено недостаточное использование фразовой речи, что также затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

Анализ описательных рассказов показал, что состояние описательной монологической речи у детей с ОР характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таким образом, монологическая речь у обследованных детей сформирована недостаточно для своего возраста. Монологическая речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи. Наибольшие затруднения в составлении описательного или повествовательного рассказа это:

  • самостоятельно определение при рассматривании предмета его главные свойства и признаки;
  • установление последовательности изложения выявленных признаков;
  • удержание в памяти эту последовательности;
  • связь предложений в тексте выра­жена слабо;
  • часто нарушена последовательность в изложении событий;
  • имеются ошибки в построении текста, речевой материал в тексте частично или полностью не соот­ветствует теме;
  • в активном словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщающих понятий;
  • дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных;
  • много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов;
  • допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже при согласовании числительных с существительными;
  • имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов, из-под, из-за, около, между;
  • допускают ошибки в образовании родительного падежа множественного числа имен существительных.

В результате обследования пассивного словаря выявлен недостаточный уровень у детей с ОHР у 80 % дошкольников. Из них 70 % обследованных не различали на слух слова, сходные по звуковому составу, т.е. у данных детей недостаточный уровень фонематического анализа; у 60 % детей из настоящей выборки низкий уровень языковой способности выбирать слова различных лексических типов; 80 % детей с ОНР неправильно трактовали увиденное на картинке; 60 % детей  путали множественное и единственное число имен существительных; 80 % не понимали отличия между единственным и множественным числами глаголов, плохо ориентировались в единственном и множественном числе прилагательных; имели трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «позади». Также 80 % детей с ОHР показали низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справились с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений.

Результаты обследования активного словаря показали, что уровень сформированности активного словаря у детей с общим недоразвитием речи находится на очень низком уровне. Так, 80 % детей не идентифицируют изображения на картинках, не умеют классифицировать предметы: испытуемые не знали обобщений, не выделяли лишний предмет.

Таким образом, анализ эмпирических данных настоящего  эксперимента позволяет сделать вывод о том, что в настоящей выборке объем словаря у детей с ОНР находится на недостаточном уровне.

Далее для научной проверки гипотезы был использован корреляционный анализ Спирмена, который выявил значимые корреляционные связи между уровнем развития монологической речи и уровнем сформированности лексической стороны речи у обследованных детей, т.е. чем ниже уровень развития монологической речи, тем ниже уровень сформированности словаря и наоборот.

Следовательно, гипотеза о том, что уровень развития монологической речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, подтверждена не только эмпирическими методами, но и методом математической статистики.

 

 

 

 

 

ГЛАВА III ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Организация обучающего эксперимента

 

Для проверки результативности системы работы в течение 8 месяцев с ранее обследованными детьми с общим недоразвитием речи проводились специальные занятия, направленные на формирование монологической речи, после чего состоялся контрольный срез (примеры заданий даны в приложении 9).

Так как констатирующий эксперимент научно доказал наличие тесной корреляционной связи между уровнем развития монологической речи и уровнем сформированности лексической стороны речи, было принято решение построить педагогическую работу с учетом вышеназванного фактора. Так, в обучающий эксперимент были включены и задания, направленные на обогащение лексики, которые должны были повысить уровень развития монологической речи.

Система занятий по формированию монологической речи  была построена с учетом основополагающих следующих дидактических прин­ципов:

  • принципа комплексности. Так, в процессе формирования монологической речи участвовал не только логопед, но и воспи­татель, и родители;
  • принципа поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину), т.е. работа над каждым направлением работы велась в строго установленной последовательности;
  • принципа постепенного усложнения материала: от простого к сложному.

Педагогическая работа проходила в несколько этапов:

  • обучение составлению повествовательного рассказа;
  • обучение составлению описательного рассказа;
  • обучение составлению рассказа-рассуждения.

Работа по развитию навыка составления монологического повествовательного рассказа состояла из нескольких этапов:

1 этап – это обучение связному говорению. Сюда входили задания по овладению основными видами рассказывания без обращения к лингвистической терминологии, к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения.

Это практический метод, который рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей монологического высказывания, на непроизвольное запоминание речевых норм.

На 2 этапе работы происходит знакомство с правилами строения повествовательного рассказа. На начальном этапе обучения мы проводили  совместно с детьми анализ готового рассказа, т.е. дети учились понимать как устроен рассказ – так формировались представления о закономерностях смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный повествовательный рассказ.

Собственно формирование навыков монологической повествовательной речи – это 3 этап. Так как в основе повествовательного текста лежит линейная или цепная структурно-семантическая организация предложений, на этом этапе работы детям с ОНР были даны элементарные знания о способах связи предложений.

В русском языке есть различные способы соединения фраз в тексте – это: цепная, параллельная и лучевая связи. Цепная связь наиболее распространена,  основными средствами для данной связи являются:

  • местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л.Н.Толстой);
  • лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто);
  • синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро). [10].

При параллельной связи предложения не сцепляются, а противопоставляются или  сопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда сначала называется, а затем характеризуется определенный объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский).

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в рассказе-повествовании мы использовали денотативно-графическую схему в виде предметно-подстановочной таблицы:

 

Квадратами в таблице обозначены субъект и объект рассказа. В таблице они заполняются сначала предметными картинками, а позже и словами, записанными на карточках.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволило реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине или последовательной сюжетной серии картинок требует не простого воспроизведения образца, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой. Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок нам помогали следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало составляет логопед, заканчивают дети; начинает один ребенок, продолжает другой.

Обучению детей с ОHР описательному рассказу предшествовала работа по воспитанию умения сравнивать предметы, выявлять сходства и различия сравниваемых предметов. С этой целью в канву логопедического занятия мы включали задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослушивания такого рассказа дети должны были отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается в нем.

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являлись сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки предмета. Затем, когда дети освоили систему выделения признаков предмета, мы отказались от выполнения сенсорных действий в плане внешнего действия и стали использовать разнообразные речевые упражнения в условиях проблемной ситуации, например:

 

Параллельно велась работа по обогащению лексического запаса.

Работа по формированию навыков и умений создания монологического рассказывания типа рассуждения была органично включена в педагогический процесс дошкольного учреждения: в игровую, учебную, трудовую, бытовую деятельность.

Целью  работы было формирование у детей умения объяснять причины явлений, аргументировано доказывать свою точку зрения, например: «Почему звук и гласный?», «Докажите, что в слове шишка два слога», «Почему в схеме предложения «Ученики идут в школу» четыре обозначения слова? (предлог – это маленькое слово).

Обдумывая ответы на вопросы логопеда, дети учились устанавливать причинно-следственные отношения между фактами, давать объяснение явлениям, при этом логопед использует следующую схему:

 

Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: первая часть – то, что надо объяснить, вторая – само объяснение. Части скрепляются «мостиком» из слов «потому что, так как».

 

3.2 Формирующий эксперимент и оценка коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации системы работы логопеда, направленной на  развитие монологической речи у дошкольников с ОНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР.

Чтобы получить повторные данные, мы использовали новый диагностический комплекс (приложение 7), который заключался в обследовании умений ребенка с ОНР составить творческий рассказ.

Творческий рассказ – это высшая форма детской монологической речи. Поэтому главное условие – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания . [4].

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (серии картинок), особенности фразовой речи.

Задание 1. Составить творческий рассказ по картинке (приложение 7).

Критерии оценки умения составить творческий рассказ  по картинке были следующие:

  • умение указать место и время действия – 4 балла;
  • умение придумывать события, которые предшествовали изображенному на картинке и последующих за ним – 6 баллов.

Задание 2. Составить рассказ по серии картинок по сюжету Н. Радлова «Зайчик и уточки» (приложение 7).

Критерии оценки умения составить творческий рассказ  по  серии картинок  были следующие:

  • умение внимательно рассмотреть и проанализировать содержание предъявленных картинок – 3 балла;
  • умение воспроизводить сюжет по ключевым фрагментам – 3 балла;
  • умение полно и точно передавать сюжет в виде монологического высказывания – 3 балла.
  • умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события – 3 балла.
  • сформированность навыков представить последовательность и взаимосвязь событий, а также причинно-следственные отношения – 6 баллов.

3адание 3. Составить рассказ по серии сюжетных картинок Н. Радлова «Умный ежик» с пропуском одного фрагмента – картинки серии (приложение 7).

Критерии оценки умения составить творческий рассказ  по  серии картинок с пропуском фрагмента были следующие:

  • умение проанализировать событие, отраженное в картинках – 6 балла;
  • умение воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке –8 баллов;
  • умение при составлении творческого рассказа использовать законченные распространенные предложения– 7 баллов.

Задание 4.  Составить рассказ с элементами творчества на основе предложенного текста и иллюстраций (приложение 7).

Критерии оценки умения составить творческий рассказ на основе предложенного текста и иллюстраций  были следующие:

  • умение проанализировать содержание текста – 3 балла;
  • умение планировать развернутые монологические высказывания с опорой на наглядный картинный план – 6 баллов;
  • умение рассказывания с элементами творчества – 6 баллов;
  • умение эмоционально и выразительно рассказать о сюжете – 6 баллов.

Итого: максимально 70 баллов.

Выводы об уровне развития:

50-70 баллов – высокий уровень;

29-49 балл – средний уровень;

0-28 баллов – низкий уровень.

В результате применения разработанной нами системы занятий мы получили положительные изменения в уровне сформированнности монологической речи.

Были получены данные (приложение 8):

 

Рис. 5 Состояние монол. речи у детей с ОHР после формирующего эксперимента

1 – высокий уровень, 2 – средний, 3 – низкий уровень

 

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень монологической речи у 85 % повторно обследованных детей с ОHР значительно вырос. Так, данные дети при составлении творческого рассказа проявили гораздо более высокий уровень самостоятельности, чем на этапе первичного обследования.

15 % дошкольников проявили высокий уровень креативности, проявившейся в умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; в умении представить последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения; в умении воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке.

65 % детей научились анализировать прослушанные тексты с точки зрения причинно-следственных связей; логика составленных ими рассказов опиралась на ранее продуманный план.

Также можно отметить у 85 % детей достаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

В ходе проведения статистической проверки данных эксперимента нами был применен t-критерий Стьюдента, который был использован для сопоставления величин средний значений у связных выборок (обследованные детей с ОHР до и после педагогического эксперимента).

Для проведения статистического анализа экспериментальные данные, полученные при диагностике повествовательной и описательной речи на этапе констатирующего эксперимента, были суммированы.

Общее количество баллов в констатирующем и контрольном эксперименте составило по 70 баллов.

Результаты статистической обработки полученных данных (t-критерий Стьюдента) свидетельствуют о значимых различиях в уровнях развития монологической речи у дошкольников с ОHР  до и после формирующего эксперимента:

 

 

 

Выборка 1
(В.1)
Выборка 2
(В.2)
Отклонения
(В.1 — В.2)
Квадраты отклонений
(В.1 — В.2)2
1 43 45 -2 4
2 36 44 -8 64
3 43 50 -7 49
4 43 53 -10 100
5 45 39 6 36
6 41 33 8 64
7 29 40 -11 121
8 46 51 -5 25
9 30 45 -15 225
10 31 28 3 9
11 33 29 4 16
12 28 31 -3 9
13 27 37 -10 100
14 23 44 -21 441
15 22 44 -22 484
16 21 28 -7 49
17 22 29 -7 49
18 19 25 -6 36
19 17 27 -10 100
20 19 27 -8 64
Суммы: 618 749 -131 2045

Результат: t эмп = 3,7. Критические значения:

t кр
p≤0.05 p≤0.01
2.09 2.86

 

Таким образом, гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР, подтверждена эмпирически и статистически.

 

Выводы.

 

Для проверки эффективности системы работы в течение 8 месяцев с ранее обследованными детьми с общим недоразвитием речи проводились специальные занятия, направленные на формирование монологической речи, после чего состоялся контрольный срез.

Так как констатирующий эксперимент научно доказал наличие тесной корреляционной связи между уровнем развития монологической речи и уровнем сформированности лексической стороны речи, было принято решение построить педагогическую работу с учетом вышеназванного фактора. Так, в обучающий эксперимент были включены и задания, направленные на обогащение лексики, которые должны были повысить уровень развития монологической речи.

Педагогическая работа проходила в несколько этапов: обучение составлению повествовательного рассказа; обучение составлению описательного рассказа; обучение составлению рассказа-рассуждения.

Параллельно велась работа по обогащению лексического запаса.

Целью педагогического эксперимента была апробация системы работы логопеда, направленной на  развитие монологической речи у дошкольников с ОНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР.

Чтобы получить повторные данные, мы использовали новый диагностический комплекс который заключался в обследовании умений ребенка с ОHР составить творческий рассказ.

Творческий рассказ – это высшая форма детской монологической речи. Поэтому главное условие – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (серии картинок), особенности фразовой речи.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень монологической речи у 85 % повторно обследованных детей с ОHР значительно вырос. Так, данные дети при составлении творческого рассказа проявили гораздо более высокий уровень самостоятельности, чем на этапе первичного обследования.

15 % дошкольников проявили высокий уровень креативности, проявившейся в умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; в умении представить последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения; в умении воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке.

65 % детей научились анализировать прослушанные тексты с точки зрения причинно-следственных связей; логика составленных ими рассказов опиралась на ранее продуманный план.

Также можно отметить у 85 % детей достаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

В ходе проведения статистической проверки данных эксперимента нами был применен t-критерий Стьюдента, который был использован для сопоставления величин средний значений у связных выборок (обследованные детей с ОНР до и после педагогического эксперимента).

Для проведения статистического анализа экспериментальные данные, полученные при диагностике повествовательной и описательной речи на этапе констатирующего эксперимента, были суммированы.

Общее количество баллов в констатирующем и контрольном эксперименте составило по 70 баллов.

Результаты статистической обработки полученных данных (t-критерий Стьюдента) свидетельствуют о значимых различиях в уровнях развития монологической речи у дошкольников с ОHР  до и после формирующего эксперимента.

Таким образом, гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР, подтверждена эмпирически и статистически.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Успешность обучения детей с ОHР в школе во многом зависит от уровня овладе­ния ими монологической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёр­нутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и дру­гие учебные действия требуют достаточно­го уровня развития монологической речи.

Причинами трудностей в овладении на­выками монологической речи у детей с ОHР является недостаточный уровень развития основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического,  а также недостаточной сформированностью произносительной и семантической сторон ре­чи. А наличие у детей вторичных отклонений в развитии восприятия, внимания, памяти и мышления созда­ёт дополнительные затруднения в овладении монологической речью.

Применяя особую систему занятий, логопед  существенно  усиливает  эффективность  процесса  формирование  монологического  высказывания  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  общим  недоразвитием  речи.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрено понятие, онтогенез и дизонтогенез монологической речи. Связная речь – это ряд логически построенных и сочетающихся предложений, т.е. это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее взаимопонимание общающихся людей. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, соответственно в процессе устного высказывания наиболее важна адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего человека.

Речевая коммуникация – это основная функция связной речи, которая осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, по мотивации речевого высказывания.

Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждения.

По мнению, ученых, онтогенез связной речи происходит вместе с развитием мышления и связан с усложнением детской деятельности и формами общения малыша с окружающими людьми.

В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения.

Из-за того, что речевые нарушения у детей при общем недоразвитии речи (ОHР) носят системный характер, монологическая связная речь у детей с ОHР самостоятельно не формируется. Необходима систематическая коррекционная работа логопеда;

  • экспериментально выявлены особенности монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: целью настоящего констатирующего эксперимента являлось изучение состояния монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В эксперименте приняли участие 20 детей с диагнозом «ОHР».

Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень развития монологической речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи.

Комплексное обследование включало изучение уровня сформированности монологической речи: составление описательного и повествовательного рассказов.

Для проверки гипотезы необходимо было также обследовать состояние лексики у детей с ОHР. Процедура диагностики проходила в два этапа: 1 этап – это обследование пассивного словаря; 2 этап – это обследование активного словаря.

При обследовании пассивного словаря, детям были предложены задания, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. При обследовании активного словаря детям необходимо было опознать предмет или действия на картинках и назвать их.

Для проверки гипотезы о том, что уровень развития связной речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.

Анализ повествовательных рассказов детей с ОHР позволил сделать вывод о том, что дошкольники с ОHР недостаточно понимают тему рассказа, плохо выделяют основные структурные части текста, не могут назвать текст. Также дети не полностью понимают, когда нарушена целостность структуры текста, например, при опускании начала; должное понимание концовки рассказа также не выявлено в данной группе.

Отмечено недостаточное использование фразовой речи, что также затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

Анализ описательных рассказов показал, что состояние описательной монологической речи у детей с ОHР характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таким образом, монологическая речь у обследованных детей сформирована недостаточно для своего возраста. Монологическая речь требует большего словарного запаса и развития навыков согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи.

В результате обследования пассивного словаря выявлен недостаточный уровень у детей с ОHР у 80 % дошкольников. Из них 70 % обследованных не различали на слух слова, сходные по звуковому составу, т.е. у данных детей недостаточный уровень фонематического анализа; у 60 % детей из настоящей выборки низкий уровень языковой способности выбирать слова различных лексических типов; 80 % детей с ОHР неправильно трактовали увиденное на картинке; 60 % детей  путали множественное и единственное число имен существительных; 80 % не понимали отличия между единственным и множественным числами глаголов, плохо ориентировались в единственном и множественном числе прилагательных; имели трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «позади». Также 80 % детей с ОHР показали низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справились с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений.

Результаты обследования активного словаря показали, что уровень сформированности активного словаря у детей с общим недоразвитием речи находится на очень низком уровне. Так, 80 % детей не идентифицируют изображения на картинках, не умеют классифицировать предметы: испытуемые не знали обобщений, не выделяли лишний предмет.

Таким образом, анализ эмпирических данных настоящего  эксперимента позволяет сделать вывод о том, что в настоящей выборке объем словаря у детей с ОHР находится на недостаточном уровне.

Далее для научной проверки гипотезы был использован корреляционный анализ Спирмена, который выявил значимые корреляционные связи между уровнем развития монологической речи и уровнем сформированности лексической стороны речи у обследованных детей, т.е. чем ниже уровень развития монологической речи, тем ниже уровень сформированности словаря и наоборот.

Следовательно, гипотеза о том, что уровень развития монологической речи у дошкольников с ОHР находится в тесной корреляционной связи с уровнем сформированности лексической стороны речи, была подтверждена не только эмпирическими методами, но и методом математической статистики;

  • разработана система работы, направленная на развитие и коррекцию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОHР. Для проверки эффективности системы работы в течение 8 месяцев с ранее обследованными детьми с общим недоразвитием речи проводились специальные занятия, направленные на формирование монологической речи, после чего состоялся контрольный срез.

Так как констатирующий эксперимент научно доказал наличие тесной корреляционной связи между уровнем развития монологической речи и уровнем сформированности лексической стороны речи, было принято решение построить педагогическую работу с учетом вышеназванного фактора. Так, в обучающий эксперимент были включены и задания, направленные на обогащение лексики, которые должны были повысить уровень развития монологической речи.

Педагогическая работа проходила в несколько этапов: обучение составлению повествовательного рассказа; обучение составлению описательного рассказа; обучение составлению рассказа-рассуждения. Параллельно велась работа по обогащению лексического запаса;

  • апробирована специально разработанная программа коррекционно-педагогической работы по развитию монологической речи у детей с ОHР. Целью педагогического эксперимента была апробация системы работы логопеда, направленной на развитие монологической речи у дошкольников с ОНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР.

Чтобы получить повторные данные, мы использовали новый диагностический комплекс который заключался в обследовании умений ребенка с ОHР составить творческий рассказ.

Творческий рассказ – это высшая форма детской монологической речи. Поэтому главное условие – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (серии картинок), особенности фразовой речи.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень монологической речи у 85 % повторно обследованных детей с ОHР значительно вырос. Так, данные дети при составлении творческого рассказа проявили гораздо более высокий уровень самостоятельности, чем на этапе первичного обследования.

15 % дошкольников проявили высокий уровень креативности, проявившейся в умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события; в умении представить последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения; в умении воссоздать сюжет, представив, что могло быть изображено на недостающей картинке.

65 % детей научились анализировать прослушанные тексты с точки зрения причинно-следственных связей; логика составленных ими рассказов опиралась на ранее продуманный план.

Также можно отметить у 85 % детей достаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

В ходе проведения статистической проверки данных эксперимента нами был применен t-критерий Стьюдента, который был использован для сопоставления величин средний значений у связных выборок (обследованные детей с ОНР до и после педагогического эксперимента).

Для проведения статистического анализа экспериментальные данные, полученные при диагностике повествовательной и описательной речи на этапе констатирующего эксперимента, были суммированы.  Общее количество баллов в констатирующем и контрольном эксперименте составило по 70 баллов.

Результаты статистической обработки полученных данных (t-критерий Стьюдента) свидетельствуют о значимых различиях в уровнях развития монологической речи у дошкольников с ОHР  до и после формирующего эксперимента.

Соответственно, гипотеза о том, что эффективность коррекционно-педагогической работы повысится при создании обучающей системы занятий, направленных на формирование монологической речи у детей с ОHР, была подтверждена эмпирически и статистически.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

Энергетические сеансы:

https://magiarun.com/energeticheskie-seans/

Интересные статьи:

Блог

Бесплатные обучающие материалы:

https://magiarun.com/obuchenie/

Видео гадания:

https://magiarun.com/gadanie-onlajn/

 

 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

 

  1. I. Учебная и монографическая литература

 

  1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.

http://www.twirpx.com/file/94441/

  1. Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной описательной речи. — М.: 2013. – 376 с.
  2. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. / Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. — М.: 1996. – С. 238-241.

http://mexalib.com/author/%D0%91%D0%B0%D1%85%D1%82%D0%B8%D0%BD+%D0%9C.%D0%9C.

  1. Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – Ч.2. Словарный запас и грамматический строй./Т.П. Бессонова [и др.] – М.: Аркти, 1997. – 64 с.

http://www.twirpx.com/file/575840/

  1. Бородич, А.М. Методика развития речи детей./А.М. Бородич. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.

http://www.twirpx.com/file/70935/

  1. Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 2012. — 528 с.
  2. Ванюхина, Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связ­ных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. Наук./ Г.А. Ванюхина. — М.: РГБ, 2013. — 126 с.
  3. Воробьёва, В.К. Методика развития речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьёва. — М.: Астрель, 2007. -158с.

http://www.twirpx.com/file/610364/

  1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999. – 536 с.

http://www.twirpx.com/file/222334/

  1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен­ных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М.: Издательство МГУ, 1966. — С. 22-47.

http://pedlib.ru/Books/3/0297/3-0297-36.shtml

  1. Гербова, В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. – М.: 1998. – 45 с.
  2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961. – 243 с.

http://www.twirpx.com/file/1982506/

  1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

http://pedlib.ru/Books/4/0356/4-0356-151.shtml

  1. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недораз­витием речи / В.П. Глухов. — М.: АКТИ, 2002. — 142 с.

http://www.twirpx.com/file/296006/

  1. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.
  2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций. — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2010. – С. 34-65.
  3. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре­чи: Кн. для логопеда./Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-22.shtml

  1. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

http://www.twirpx.com/file/291097/

  1. Зайцева, Л.А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях обра­зования. — Мозырь: Белый ветер, 2016. – 243 с.
  2. Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002. – 254 с.

http://www.twirpx.com/file/1480958/

  1. Запорожец, А.В. Избранные психол. Труды/ А.В. Запорожец – М.: 2006. Т. 1. – С. 56-67.

http://www.twirpx.com/file/1416965/

  1. Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М.: 1976.

http://www.academia-moscow.ru/ftp_share/_books/fragments/fragment_20939.pdf

  1. Колодяжная, Т.П., Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  2. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. — М.: 2009 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2015. — 223 с.
  3. Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.: 1948.

http://predu.livejournal.com/1065377.html

  1. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982. – 365 с.

http://www.twirpx.com/file/331791/

  1. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с наруше­ниями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Сфера, 2009. — 128 с.
  2. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 112 с.
  3. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968. — 277 с.

http://www.twirpx.com/file/768789/

  1. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.
  2. Леушина, А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – М.: 1941.
  3. Лурия, А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской.– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0170/1_0170-1.shtml

  1. Метс, Н.А., Митрофанова, О.Д., Одинцова, Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. – М.: Русский язык, 1981. – 191 с.

http://www.twirpx.com/file/865865/

  1. Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Спб.: 2011. – 159 с.
  2. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. / С.А. Миронова. – М.: А.П.О., 1993. — С. 36-43.

http://www.twirpx.com/file/1095446/

  1. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред.-сост. С.А.Миронова. — М.: 2009. – 366 с.
  2. Пиаже, Ж. Психология интеллекта.- СПб.: Питер, 2003. – С. 192. http://pedlib.ru/Books/6/0031/6-0031-1.shtml
  3. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Ж.В. Антипова и др. – М.: 2012. – 286 с.
  4. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
  5. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / авт.-сост: Т.Л.Лира, Е.И. Мельник. — Мозырь: Содействие, 2008. — 100 с.
  6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.) — СПб.: Питер, 2012. — 720 с.
  7. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР./С.Н. Сазонова. — М.: 2005. – 142 с.

http://pedlib.ru/Books/5/0376/5_0376-1.shtml

  1. Сидорчук, Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: 2009. – 74 с.
  2. Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999. — С.96.

http://pedlib.ru/Books/1/0265/1_0265-12.shtml

  1. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования. /Под ред. Власовой Т.А. [и др.] — М.: 1982. – 263 с.

http://www.twirpx.com/file/424911/

  1. Творческие задания «Золотого ключика». / Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.А. Яковлева. – Самара: Центр развития образования, 2011. – 78 с.
  2. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

http://www.twirpx.com/file/290829/

  1. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999.
  2. Усова, А.П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

http://elib.gnpbu.ru/text/usova_obuchenie-v-detskom-sadu_1981

  1. Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2013. — 143 с.
  2. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.

http://pedlib.ru/Books/6/0473/6_0473-1.shtml

  1. Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К., Николаичева, А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: 1964. – 240 с.

http://xn--90ax2c.xn--p1ai/catalog/000199_000009_001192459/

  1. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I./Т.Б. Филичева [и др.] — М.: Альфа, 1993. — 103 с.

http://pedlib.ru/Books/5/0469/5_0469-56.shtml

  1. Формирование связного монологического высказывания у детей 6-летнего возраста с ОНР на подгрупповых занятиях // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: 2015. – С. 190-212.
  2. Хватцев, М.Е. Логопедия. — М.: 1959. – С. 288-289.

http://pedlib.ru/Books/2/0327/2-0327-1.shtml

  1. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — 240 с.

http://pedlib.ru/Books/1/0388/index.shml

  1. Эльконин, Д.Б.Детская психология. — М.: 1960. – С. 402-417.

http://www.studfiles.ru/preview/2623348/

  1. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986. — С. 17-58.

http://www.twirpx.com/file/1823287/

  1. Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.

 

  1. II. Периодические издания

 

  1. Андреева, Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. 2005. № 3. – С. 37-47.
  2. Баряева, Л.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. 2006. № 2. – С. 4-13.
  3. Веселовская, Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду. № 4. – С. 13-14.
  4. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2. — С. 56-73.
  5. Глухов, В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием // Дефектология. 1986. № 6. – C. 24-28.
  6. Гуськова, А.А. Формирование словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок. А.А. Гуськова // Логопед. 2008. № 4. — С.32-42.
  7. Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.П. Деревянко. // Практ. психология и логопедия. 2006. № 4. — С. 57-60.
  8. Малетина, Н., Пономарева, Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2004. № 6. — С.64-68.
  9. Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой — М.: 1955. — С. 92-125.
  10. Тишина, Л.А. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Тишина Л.А. [и др.] // Логопедия. 2007. № 2. – С. 59-63.
  11. Ткаченко, Т. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. — С. 17-21.
  12. Учите детей говорить. Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / И.Б. Козина и др. // Дошк. образование. 2007. № 13. – С. 7-10, 15-18; № 14. – С. 5-10, 15-20; № 15. – С. 9-16.

 

III. Интернет ресурсы

 

  1. http://www.psyoffice.ru/3-0-pedagogika-progprvdb.htm

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Е.Пермяк «Первая рыбка»

 

Юра  жил  в  большой и дружной семье. Все в этой семье работали. Только один Юра не работал. Ему всего пять лет было.

Один  раз  поехала  Юрина  семья  рыбу  ловить и уху варить. Много рыбы поймали  и  всю  бабушке  отдали.  Юра  тоже одну рыбку поймал. Ерша. И тоже бабушке отдал. Для ухи.

Сварила  бабушка  уху.  Вся  семья  на  берегу вокруг котелка уселась и давай уху нахваливать:

— Оттого  наша  уха вкусна, что Юра большущего ерша поймал. Потому наша уха жирна да навариста, что ершище жирнее сома.

А  Юра  хоть  и  маленький был, а понимал, что взрослые шутят. Велик ли навар  от  крохотного  ершишки? Но он все равно радовался. Радовался потому, что в большой семейной ухе была и его маленькая рыбка.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Н.Калинина «Про снежный колобок»

 

Гуляли ребята на дворе. Лепили из снега бабу. Алеша слепил снежный колобок. Нашел угольки – сделал глаза, нашел палочки – сделал нос и рот. Поиграли ребята, погуляли и пошли опять в детский сад. Жалко Алеше колобок на дворе оставлять, взял он его и положил в карман.

Пришел в детский сад, повесил свою шубу в шкафчик, а в кармане шубы остался лежать снежный колобок. Ребята пообедали, легли после обеда спать, а когда проснулись, вспомнил Алеша про свой колобок. Побежал с ребятами к шкафчику, а около шкафчика лужа. Что такое?

Открыли дверку, посмотрели, а из кармана – кап, кап, кап, кап – вода капает. Поглядел Алеша в карман – а там нет колобка. Лежат в мокром кармашке два уголька и две палочки. Смотрит Алеша на всех, спрашивает:

— Где мой колобок?

А колобок где? Как вы думаете?

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Е.Пермяк «Самое страшное»

 

Вова рос крепким и сильным мальчиком. Все боялись его. Да и как не бояться такого! Товарищей он бил. В девочек из рогатки стрелял. Взрослым рожи строил. Собаке Пушку на хвост наступал. Коту Мурзею усы выдёргивал. Колючего ёжика под шкаф загонял. Даже своей бабушке грубил.

Никого не боялся Вова. Ничего ему страшно не было. И этим он очень гордился. Гордился, да недолго.

Настал такой день, когда мальчики не захотели с ним играть. Оставили его — и всё. Он к девочкам побежал. Но и девочки, даже самые добрые, тоже от него отвернулись.

Кинулся тогда Вова к Пушку, а тот на улицу убежал. Хотел Вова с котом Мурзеем поиграть, а кот на шкаф забрался и недобрыми зелёными глазами на мальчика смотрит. Сердится.

Решил Вова из-под шкафа ёжика выманить. Куда там! Ёжик давно в другой дом жить перебрался.

Подошёл было Вова к бабушке. Обиженная бабушка даже глаз не подняла на внука. Сидит старенькая в уголке, чулок вяжет да слезинки утирает.

Наступило самое страшное из самого страшного, какое только бывает на свете: Вова остался один.

Один-одинёшенек!

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Картина «Белка»

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Результаты констатирующего эксперимента

 

№ п/п Состояние повествовательной связной речи Состояние описательной связной речи
баллы уровень баллы уровень
32 ниже среднего 11 средний
31 ниже среднего 5 низкий
33 средний 10 ниже среднего
34 средний 9 ниже среднего
33 средний 12 средний
30 ниже среднего 11 средний
22 ниже среднего 7 ниже среднего
36 средний 10 ниже среднего
24 ниже среднего 6 ниже среднего
23 ниже среднего 8 ниже среднего
26 ниже среднего 7 ниже среднего
24 ниже среднего 4 низкий
22 ниже среднего 5 низкий
18 низкий 5 низкий
17 низкий 5 низкий
16 низкий 5 низкий
18 низкий 4 низкий
15 низкий 4 низкий
13 низкий 4 низкий
15 низкий 4 низкий

ОНР № п/п Пассивный словарь Активный словарь
кол-во баллов уровень кол-во баллов уровень
1 62 высокий 22 средний
2 60 высокий 17 средний
3 61 высокий 22 средний
4 61 высокий 17 средний
5 53 средний 16 низкий
6 45 средний 16 низкий
7 44 средний 15 низкий
8 37 средний 14 низкий
9 35 средний 13 низкий
10 52 средний 16 низкий
11 45 средний 16 низкий
12 44 средний 15 низкий
13 38 средний 14 низкий
14 36 средний 13 низкий
15 34 низкий 13 низкий
16 32 низкий 12 низкий
17 31 низкий 12 низкий
18 32 низкий 13 низкий
19 33 низкий 12 низкий
20 31 низкий 12 низкий

Результаты обследования словаря

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Задание 1

 

Задание 2

Задание 3

 

Задание 4

 

Осенью Лиза и Гриша гостили в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Однажды дети пошли в лес за грибами. Грибов было много, и дети собрали полную корзинку. Весело шли дети домой по осеннему лесу. Все деревья стояли в жёлтых, красных и рыжих листьях. Дети решили собрать из них букет и подарить бабушке. Гриша повесил корзинку с грибами на сучок дуба, и дети стали собирать разноцветные осенние листочки — жёлтые, оранжевые, красные.

Лиза и Гриша собрали большой букет листьев и тут вспомнили о грибах. Они побежали к дубу, сняли корзинку и видят, что она совсем пустая. Куда же делись грибы? По­смотрели дети вверх, на дерево, и увидели около дупла грибы, нанизанные на ветки. Поняли дети, кто взял грибы. (А вы догадались?)

Гриша и Лиза взяли корзиночку и пошли снова собирать грибы. Домой они принесли полную корзинку вот таких грибов и целую охапку листьев. (Посмотрите на рисунки.) Дома они рассказали бабушке о своем приклю­чении.

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

 

Данные повторного обследования

 

 

№ п/п баллы уровень
45 средний
44 средний
50 высокий
53 высокий
39 средний
33 средний
40 средний
51 высокий
45 средний
28 средний
29 средний
31 средний
37 средний
44 средний
44 средний
28 низкий
29 средний
25 низкий
27 низкий
27 низкий

 

[1] Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002.

[2] Колодяжная, Т.П.,  Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П.Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009.

[3] Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. —

[4] Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Спб.: 2011.

[5] Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001.

[6] Гуськова, А.А. Формирование словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок. А.А. Гуськова // Логопед. 2008. № 4.

[7] Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982.

 

[8] Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961.

[9] Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001.

[10] Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981.

[11] Усова, А.П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1984.

[12] Леушина, А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – М.: 1941.

[13] Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой — М.: 1955.

[14] Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.: 1948.

[15] Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999.

[16] Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М.: 1976.

[17] Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. —  М.: 2009 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2015.

[18] Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000.

[19] Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К., Николаичева, А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: 1964.

[20] Программа «Развитие». Интернет ресурс. Режим доступа: /http://www.psyoffice.ru/3-0-pedagogika-progprvdb.htm

[21] Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен­ных действий / П.Я.Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М.: Издательство МГУ, 1966.

[22] Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999.

[23] Лурия, А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской.– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

[24] Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002.

[25] Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1

[26] Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961.

[27] Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999.

[28] Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001

[29] Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986.

[30] Федоренко, Л.П., Фомичева, Г.А., Лотарев, В.К., Николаичева, А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: 1964.

[31] Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008.

[32] Зимняя, И.А. Психология обучения устной речи в школе. — М.: 2002.

[33] Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968.

[34] Андреева, Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. 2005. № 3.

[35] Баряева, Л.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. 2006. № 2.

[36] Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982.

[37] Метс, Н.А., Митрофанова, О.Д., Одинцова, Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. – М.: Русский язык, 1981.

[38] Гуськова, А.А. Формирование словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок. А.А. Гуськова // Логопед. 2008. № 4.

[39] Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2013

[40] Ванюхина, Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связ­ных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. Наук./ Г.А. Ванюхина. — М.: РГБ, 2013.

[41] Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979. – 223 с.

[42] Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 2012.

[43] Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001.

[44] Бородич, А.М. Методика развития речи детей./А.М. Бородич. — М.: Просвещение, 1981.

[45] Формирование связного монологического высказывания у детей 6-летнего возраста с ОНР на подгрупповых занятиях // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: 2015

[46] Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной описательной речи. — М.: 2013.

[47] Веселовская, Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду.  2005. № 4.

[48] Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986.

[49] Учите детей говорить. Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / И.Б. Козина и др. // Дошк. образование. 2007. № 13.

[50] Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999.

[51] Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с наруше­ниями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Сфера, 2009.

[52] Воробьёва, В.К. Методика развития речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьёва. — М.: Астрель, 2007

[53] Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. / Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. — М.: 1996.

[54] Пиаже, Ж. Психология интеллекта.- СПб.: Питер, 2003.

[55] Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2012.

[56] Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский — М.: Педагогика-Прес, 1999.

[57] Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2012.

[58] Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001.

[59] Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008.

[60] Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I./Т.Б. Филичева [и др.] — М.: Альфа, 1993.

[61] Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000.

[62]

[63] Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005.

[64] Эльконин, Д.Б.Детская психология. — М.: 1960.

[65] Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР./С.Н. Сазонова. — М.: 2005.

[66] Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961.

[67] Сидорчук, Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: 2009.

[68] Колодяжная, Т.П.,  Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009.

[69] Леушина, А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – М.: 1941

[70] Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред.-сост. С.А.Миронова. — М.: 2009.

[71] Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре­чи: Кн. для логопеда./Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981.

[72] Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968.

[73] Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968.

[74] Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I./Т.Б. Филичева [и др.] — М.: Альфа, 1993.

[75] Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В.  Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования. /Под ред. Власовой Т.А. [и др.] — М.: 1982.

[76] Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций. — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2010.

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!