Дипломы

Особенности процесса развития сенсорных способностей у детей 3-4 лет

Особенности процесса развития сенсорных способностей у детей 3-4 лет

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.. 5

1.1 Развитие сенсорных способностей в онтогенезе. 5

1.2 Задачи сенсорного развития на разных возрастных этапах. 17

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ.. 40

2.1 Методики и организация исследования. 40

2.2 Формирующий эксперимент и анализ результатов педагогической работы.. 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 44

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 47

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 53

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Человек появляется на свет с уже вполне сформированными органами чувств, но еще не способными к активному функционированию. Умению пользоваться своими ощущениями ему предстоит научиться.

Система, направленная на восприятие окружающего мира, называется сенсорной (чувствующей), а формированию полноценного восприятия окружающего мира служит сенсорное воспитание. Его основная задача — помочь нако­пить представления о цвете, форме, величине предметов. Задача воспитания детей — подвести к освоению общепринятых сенсорных эталонов, величин, форм, цветовых тонов, пространственных и временных отношений.

Сенсорное развитие — это основа формирования познания окружающей действительности. Сенсорная культура имеет свой кодовый «язык» – сенсорные эталоны. Сенсорный эталон – это единица измерения свойств, качеств предметов.

Сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сущность развития ребенка заключается в постепенном его вхождении в человеческую культуру, через овладение специальными «человеческими» средствами («орудиями» – речь, язык). В процессе развития ребенка и понимания им мира, психика ребенка становится осознанной и произвольной.

По исследо­ваниям психологов [4,10,14,15,25,27,32], ребенок в возрасте до трех лет приобретает от 60 до 70 % информации об окружающем мире, а за всю оставшуюся жизнь — 30-40 %. Поэтому проблема воспитателей детских дошкольных учреждений заключается в выстраивании своей работы с малышом таким образом, чтобы макси­мально использовать возможности этого возраста.

В рамках современного подхода экспериментальные исследования Б.Г.Ананьева, З.М.Богуславской, Л.А. Венгера [4,6,9], Т.О. Гиневской, Т.Е.Ендовицкой, А.В.Запорожца [8,9], В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М.И.Лисиной, Я.З. Неверович, А.Г.Рузской, Е.Ф. Рыбалко и др. выявили закономерности развития сенсорных способностей в онтогенезе.

Значение сенсорного развития ребёнка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов развития сенсорных способностей  в детском саду, что обуславливает актуальность темы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности процесса развития сенсорных способностей у детей 3-4 лет.

Гипотеза эксперимента: специально разработанный цикл занятий способствует эффективному развитию сенсорных способностей у детей 3-4 лет.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть развитие сенсорных способностей в онтогенезе;
  2. Рассмотреть задачи сенсорного развития детей;
  3. Практически выявить эффективность специально разработанного цикла занятий, направленного на развитие сенсорных способностей детей третьего года жизни.

Объект исследования: процесс развития сенсорных способностей.

Предмет исследования: особенности процесса развития сенсорных способностей у детей 3-4 лет.

Методы исследования:

  • теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;
  • эксперимент;
  • методы наблюдения, беседы;
  • методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1 Развитие сенсорных способностей в онтогенезе

 

Проблема и развития способностей. Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Точные механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 лет он наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роль [11].

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются, и если какая-то функция не получила своего развития в определенный период, то впоследствии ее развитие очень затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Способности — понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Без собственной активной деятельности нельзя развить способности. Свои способности можно определить, только попытавшись приложить их. Конечно, не раскрыв рта, нельзя узнать, сможешь ли ты петь, есть ли у тебя голос. Это главный ответ на вопрос о том, как найти свое призвание. Только в трудовой деятельности можно найти ту основную среду, которая сформирует талант [29].

Ряд ученых, в частности Б.М. Теплов [28], считают, что способности не могут существовать иначе как в постоянном развитии. Способность, которая не развивается, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности.

Значимость сенсорных ощущений для человека. Врожденные спо­собности человека воспринимать различные внешние раздра­жители посредством органов чувств развиваются как в про­цессе спонтанного изучения мира, так и в ходе специального обучения. И то и другое подразумевает предоставление для восприятия разнообразных сенсорных раздражителей. Напри­мер, тонкий вкус лучше разовьется у того человека, который с детства употреблял в пищу разнообразные продукты и изы­сканные блюда.

Ребенка необходимо знакомить со всем разнообразием сен­сорных ощущений. Но при этом нельзя не признать, что сен­сорные ощущения имеют разное значение для человека. Не­возможно представить себе жизнь без зрительных (визуальных) ощущений, ведь большая часть информации воспринимает­ся человеком посредством органов зрения [31]. С помощью зре­ния человек воспринимает внешние признаки предметов ок­ружающего мира, их удаленность друг от друга и расположение в пространстве, читает, смотрит кино и т.д. [7].

Слух (аудиоощущения) также очень важен для человека. С его помощью че­ловек воспринимает и различает разнообразные звуки, опре­деляет их источник и направление, слушает музыку и т.д. Жизнь без зрения или слуха делает человека инвалидом, по­тому что он не может вести полноценную жизнь.

Различные осязательные ощущения, обоняние и вкус так­же важны для человека, но они не являются доминантны­ми. Обоняние дарит человеку возможность насладиться при­ятными запахами фруктов, приправ, цветов, парфюмерии; вкус позволяет ощутить разнообразные вкусовые качества пищевых продуктов. Однако если вкус и обоняние недоста­точно развиты, это не мешает жизни, хотя и значительно обедняет ее [18].

Исследования ученых показали, что у новорожденных детей имеются рефлекторные реакции, показывающие готовность анализаторов к приему внешних воздействий. Изучение деятельности зрительного анализатора выявило наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В работах отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П.Денисовой и К.Л. Фигурина, А.И. Бронштейна и Е.П. Петровой, Н.И.Касаткиной и А.И. Левиковой и др.) описано повышение тактильной чувствительности, развитие слухового анализа и зрительного восприятия младенцев [13].

Однако органические предпосылки сенсорного развития (в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем) еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей. Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.

Этапы сенсорного развития [8]:

  1. Переход к внешне ориентированному действию.
  2. Развернутая перспектива действия.
  3. Этап соединения перспективных действий.

Уровень сенсорного развития по годам жизни ребенка:

1 год – основная задача – предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных ощущений.

2 года – практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов.

3 года – манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность.

4 года – переход от предметной деятельности к нормативной.

5 лет – понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины.

6 лет – сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, светлотах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.

Сенсорное развитие ребенка первого года жизни. Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни достаточно хорошо изучено. Выделено четыре возрастных периода, характеризующих сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода (от рождения до конца первого месяца) является:

  • появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения);
  • появление конвергенции (на 2-3 неделе);
  • зрительное сосредоточение (на 3-4 неделе);
  • увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом;
  • слуховое сосредоточение (на 2-3 неделе — по мнению Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, на 9-й день — по данным А.И. Бронштейна и Е.П. Петровой) [1,13,16,19,23,32].

На протяжении второго периода (от одного до трех месяцев), по данным исследований В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Г.Л. Розенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни: раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам – слуху и осязанию, – у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку). В этом возрасте, по данным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (Л.И. Левикова, Н.И. Касаткин, М.О.Шрифтзетцер, Ц.П. Неманова) [1,13,16,19,23,32].

Третий период (от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем – движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятие вызывает движения руки и регулирует движения в отношении направления и формы. В этот же период (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (Н.И. Касаткин) и звуковых (Н.П.Нечаева, A.M. Левикова и др.) раздражителей.

Основное новообразование четвертого периода (с шести до двенадцати месяцев) – связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия.

Исследования показали возможность выработки устойчивых дифференцировок у детей этого возраста:

  • тонкой дифференцировки звуков по высоте в возрасте шести-семи месяцев (Н.П. Нечаева);
  • дифференцировки основных цветов спектра на восьмом месяце (М.П.Денисова, Н.Л. Фигурин);
  • зрительное различение глубины, начиная с шести с половиной месяцев (Дж. Гибсон) [1,13,16,19,23,32].

Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову.

Звуковое общение свойственно ребенку до шести месяцев. Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее в повторении именно того звука, который произносит взрослый. Подражание возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с ним положительно окрашенными эмоциональными отношениями.

Сенсорное развитие ребенка от года до 2-х лет. Исследования детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций в этом возрасте определяется предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой – должны быть учтены при выполнении предметного действия [5,12,22].

В результате проведенных психолого-педагогических исследований [16,32] установлено, что основная линия сенсорного развития детей второго-третьего года жизни – формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.

В этот период жизни ребенка задачи сенсорного воспитания существенно услож­няются. Хотя малыш еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цве­те, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными.

В этом возрасте нужно познакомить ребенка с цветом (крас­ный, синий, желтый, зеленый, оранжевый, фиолетовый, чер­ный и белый), формой предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), звуками окружающего мира (детские музыкальные инструменты, музыкальные произве­дения, человеческая речь различной громкости) и т.д. Но при этом не следует добиваться от малыша запоминания и употребления слов, обозначающих свойства предметов. Главное, чтобы он умел учитывать эти свойства во время дей­ствий с предметами.

К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький). Развитие речевого общения ребенка опирается на развитие фонематического слуха.

Развитый фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки речи, т.е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи, что наступает у ребенка к полутора-двум годам.

В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к полутора годам – 36-95 слов, но во взаимоотношениях со взрослым ребенок еще не использует речь как средство общения, а пользуется для него формами общения: мимикой, жестами, неречевыми звуками [29].

У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми. Такая речь называется автономной, так как в ней не используется сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Сенсорное развитие ребенка 3-х лет. Начиная с 3 лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает оз­накомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. При этом сенсорное развитие происходит как во время специальных занятий, так и в по­вседневной жизни. Например, знания о цвете, форме и по­ложении предметов в пространстве закрепляются, расширя­ются и уточняются на занятиях изобразительной деятельнос­тью (рисование, лепка, аппликация) и в процессе конструи­рования; представления о величине и количестве предметов — на занятиях по формированию элементарных математических представлений и т.д. Осязание, вкус и обоняние продолжа­ют развиваться в повседневной жизни [24].

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный про­цесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства.  Чувственный опыт ребенок приобретает в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности. Познавая мир, малыш использует следующие способы действий:

  • хаотические действия, в процессе которых он действует с предметом независимо от его функции — стучит, хватает, бро­сает, тянет в рот и т.п. Такие действия присущи младенцам, но могут присутствовать и у детей дошкольного возраста с на­рушениями интеллекта, зрения, слуха, аутичных малышей;
  • метод проб и ошибок. Используя этот способ действия, ребенок в ходе исследования предмета осуществляет большое число проб, фиксируя правильные действия и отбрасывая оши­бочные варианты. Например, вставляя фигурку в углубление такой же формы (доска Сегена), малыш пытается по очере­ди вставить ее в каждое из углублений, пока не найдет пра­вильное;
  • практическое примеривание — перцептивный способ ориентировки (происходящий во внутреннем плане), в ходе которого ребенок сравнивает свойства предметов при непо­средственной их близости и действует в соответствии с ре­зультатами примеривания. Например, при работе с доской Сегена, малыш поочередно прикладывает фигурку к углуб­лениям, не пытаясь вставить ее, пока не подберет подходя­щее отверстие;
  • зрительное соотнесение — перцептивный способ ориен­тировки, при котором ребенок сравнивает свойства предме­тов на расстоянии при помощи зрения. Например, при ра­боте с доской Сегена он смотрит на фигурку, затем ищет глазами такое же углубление и вставляет фигурку [11].

Опыт, полученный в процессе чувственного познания ми­ра, закрепляется в представлении при помощи слова (ребе­нок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов). На­пример, при работе с доской Сегена ребенок может найти нужную фигурку по просьбе взрослого, самостоятельно на­звать фигуры и углубления для них.

Особенности сенсорного развития в младшем и старшем дошкольном возрасте [1,2,3,12,20,22,24,29,32]

 

Критерии Младший и средний дошкольный возраст Старший дошкольный возраст
Ведущая деятельность Игра, конструирование, изодеятельность Игра, конструирование, изодеятельность, элементы учебной деятельности
Сенсорные эталоны В процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Многократное использование материалов ведет к запоминанию и формированию сенсорных эталонов. Без систематического обучения у детей формируются лишь 3-4 сенсорных эталона цвета, формы, а при целенаправленном сенсорном воспитании – например, до 28 у японских детей.

Трудности с усвоением величины обозначение величины предметов через отношение к величине другого предмета

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов – за счет систематизации представлений.

Цвет: последовательность расположения цветов в спектре, деление на теплые и холодные оттенки

Форма: деление на круглые и прямолинейные, представления об отличии форм друг от друга, их связи, преобразование 1 формы в другую (если прямоугольник разделить пополам, получится 2 квадрата).

Величина: умение сопоставлять между собой большое количество предметов

Способы восприятия

 

При помощи внешних проб, переходящим к внутренним пробам, сравнению на глаз свойств предметов с усвоенными эталонами.

Приемы прикладывания образца к предмету, обведения контура образца и предмета пальцем.

При определении цвета – цветной карандаш.

Сравнивая предметы по величине, дети прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии.

К 5 годам дошкольники овладевают внутренними способами восприятия.

Дети не нуждаются во внешних приёмах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.д.

Используют зрительное сравнение, которое становится более точным.

Дети полностью переходят от использования внешних образцов к использованию усвоенных представлений

Обследование предметов

 

Дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей
Дети не могут выбрать из готовой постройки нужную деталь, не умеют последовательно рассматривать картины.
Главная роль принадлежит взрослому, направляющего процесс обследования предметов
Большое значение играет уровень развития речи детей, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Систематическое обучение
Слуховое восприятие Речевой слух развивается в процессе речевого общения, музыкальный – при слушании музыки и выполнении движений под музыку.
В начале дошкольного детства дети воспринимают слова и музыкальную мелодию слитно, не выделяя в них отдельные звуки и их соотношения. В выделении речевых звуков решающее значение имеет произношение, в выделении отношений музыкальных звуков – движения рук и тела.
Совершенствование слухового восприятия речи и музыки происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке. Опора на развивающиеся мыслительные действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и мелодию музыкальных произведений

 

Наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение. 

Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.   Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать. Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности. Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

  • восприятие целостного облика предмета;
  • выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
  • определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
  • выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
  • повторное целостное восприятие предмета.

Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.

Таким образом, сравнение — это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия зависит от овладения ребенком разнообразными перцептивными действиями, благодаря которым образ предмета становится дифференцированным, т. е. в нем выделяются свойства. Отметим, что перцепция — психологическое восприятие, непосредственное отражение объективной деятельности органами чувств.

Перцептивные действия ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер. Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук.

Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого-педагогическому руководству данным процессом: от игр и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов. Внешние ориентировочные действия постепенно переходят во внутренний план, т.е. интериоризуются. Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их заменяют рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука, выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов, которыми он начинает пользоваться, и овладением основными способами обследования.

Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

  • формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;
  • формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики. При этом подчеркнем, что большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности. Использование всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.), побуждает детей к оречевлению того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Словесные обозначения свойств и качеств предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей.

На основании вышеизложенного мы можем определить профиль восприятия следующим образом:

  • наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;
  • проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);
  • действия собственно восприятия (перцептивные действия);
  • опора на имеющийся опыт;
  • создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове.

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.

Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

 

1.2 Задачи сенсорного развития на разных возрастных этапах

 

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры [21].

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна – необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» – это то, что можно схватить одной рукой, «большое» – двумя руками, «круглое» – то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» – то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.).

Сенсорное воспитание в этот период – основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств – шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый.

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме.

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов сопоставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами) [21].

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет – постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета – белый, серый, черный [21].

Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов – оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.). Хроматические цвета делятся на две группы – теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота – это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность – степень его чистоты, т.е. примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.

При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.).

Эталонами формы служат геометрические фигуры [20]. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, – это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон («короткие» и «длинные»), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).

Большое значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета – его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина – относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования — особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака – это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т.д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника.

Задачи сенсорного развития в дошкольном возрасте. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами сенсорных эталонов, а позднее – с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции [21].

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно (например, получали все более бледные оттенки при разведении красок). Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего).

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов, применяя полученные представления о хроматических и ахроматических цветах, а позднее – и об их оттенках. Это довольно легко, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет, но становится значительно труднее, если этот цвет сложен, содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (цвет морской волны, кофейный, бордовый и т.п.).

Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов («круглый», «квадратный», «овальный» и т.п.). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем – выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное «сложение» – подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему.

Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, т.е. овладеть зрительной оценкой пропорций [12].

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.

Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру.

Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.
Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета – длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

Работа по сенсорному воспитанию с ребенком начинается с изучения его знаний, умений, опыта, на базе чего строится дальнейшая работа с ним. Общие коллективные занятия построены на принципе последовательности, предусматривающей постепенное усложнение заданий от элементарных — на группировку однородных предметов по величине, форме, цвету — до учета этих признаков и свойств в изобразительной и иной доступной для детей раннего возраста продуктивной деятельности. Следовательно, недавно поступившему малышу должен быть понятен дидактический материал, манипулирование им согласно заданиям, их выполнение на начальном этапе хотя бы с помощью взрослого. В процессе индивидуальных за­нятий с малышом или подгруппой прослеживается освоение ребенком тех или иных навыков.

В соответствии с планированием, работа по сенсорному развитию начина­ется с формирования восприятия величины. Первый месяц посвящен установ­лению тождеств и различий; раскладыванию предметов на две группы по раз­мерам. Тема первой недели «Игрушки» дает широкий диапазон в плане ди­дактического материала. Несмотря на то, что многие дети в начале сентября проходят адаптационный период, эта тема, как никакая другая, способна привлечь к себе еще не сформировавшийся детский коллектив, объединить детей, направляющих свою наглядно-предметную деятельность на самый желанный объект их возраста — игрушку.

Включение сенсорных элемен­тов вводится по возможности во все виды деятельности, во все блоки про­граммного материала. Так, например, на занятиях по познанию окружаю­щего мира и развитию речи, целью которых является закрепить знания де­тей об игрушках, их местонахождении, побуждать их отвечать на вопросы воспитателя, пополнять словарный запас, активизировать с помощью игры речь детей, воспитывать бережное отношение к игрушкам, происходит зна­комство малышей с понятиями «большой», «маленький». В игровой зоне разыгрывается ситуация «Куклы идут в гости». Ее цель — учить действовать в соответствии с величиной, подбирать предметы большого и маленького размера, понимать названия величин. Дети под руководством воспитателя помогают куклам надеть платья, обувь необходимых размеров; причесы­вают кукол большой и маленькой расческами, завязывают большой и ма­ленький банты; кладут в большие и маленькие сумки носовые платки разного размера, пытаясь проговаривать (сами или с помощью воспитателя), что они делают и почему. Во второй половине дня эти куклы появляются на дне рождения детей (или других игрушек). Там им будут предложены стульчики, чайная посуда, разные по величине игрушки.

На занятиях по лепке по теме «Яблоки для ежика» предлагается выле­пить яблоки для ежика, обыграв эту ситуацию с помощью соответствую­щих игрушек. Обращается внимание на то, что из большого куска пласти­лина можно вылепить большое яблоко, а из маленького — маленькое.

Во время работы с аппликацией, например, на фланелеграфе составляют­ся деревья с плодами разной величины. Около большого демонстрационного фланелеграфа с разных сторон располагаются герои, значительно отличающие­ся по размеру, или взрослое животное и его детеныш. Из больших и маленьких шаблонов стволов и крон составляются большие и маленькие деревья, на ко­торых соответственно «поспевают» большие и маленькие яблоки. Далее детям предлагается посадить для друзей еще несколько деревьев, чтобы они могли угощать ими лесных гостей. Малыши рассаживаются с двух сторон стола и на индивидуальных фланелеграфах выполняют задания, составляя из произволь­но лежащих в центре деталей сначала деревья, потом осенний урожай.

Во время конструирования по теме «Домики», цель которой знакомство со строительным материалом, развитие мелкой моторики рук посредством накладывания деталей друг на друга, постановки их рядом, накладывание перекрытия, внимание детей обращается на разницу заранее подобран­ных героев, различных по величине. Малышам предлагается построить для них домики так, чтобы они чувствовали себя комфортно, и им не было тесно. В результате дети под руководством взрослого группируют кубики, призмы (крыши) по величине и строят домики, соотнося их с размерами героев.

В игре «В лес по грибы» игрушки, изображающие диких животных, «со­бирают» для себя запасы на зиму, например, ходят в лес по грибы. Там они могут увидеть разные по величине деревья, под которыми растут соответ­ственно большие и маленькие грибы. Чтобы положить их в большую или маленькую корзину своим героям, дети сравнивают их по величине путем; накладывания, аргументируя при этом свои действия рассуждениями (сами или с помощью воспитателя): «Это большой грибок, кладу его в большую корзину медведю, а это маленький грибок…». При таких видах деятель­ности (предпочтительно во второй половине дня), как игровая, общение, самообслуживание, можно необременительно и ненавязчиво включать по­добные игры, гармонично вставляя их в запланированные занятия.

На второй неделе сентября изучается тема «Овощи», которая так же благоприятствует соотнесению предметов по величине. Детьми с помощью с героев сказок не только закрепляются знания о растениях огорода, названиях овощей, расширяется словарный запас, но и происходит исследование их по цвету, вкусу, размеру:

  • герои собирают урожай, раскладывая мелкие и крупные овощи в ящики разных размеров;
  • делают «заготовки на зиму», сортируя огурцы (помидоры) по величине в банки разных размеров;
  • составляют гряд­ки для зайчихи и зайчонка с крупной и мелкой морковью (одна из них была посажена раньше, значит, эта морковь крупнее — временные отношения);
  • собирают урожай в большое и маленькое ведерки.

Не требуя называния фигур детьми, раскладываются круги, квадраты, ова­лы, треугольники, прямоугольники на две части по образцу, составляя пары.

На третьей неделе изучаются фрукты. После уточнения представления детей о них, их разнообразии, узнавания на ощупь и на вкус (развитие так­тильных и вкусовых ощущений), раскладываются яблоки разной величины в разные по размеру мешки, дети рассортировывают сливы и вишни в бан­ки разной величины для компотов на зиму, составляют ягодные бусы для себя, матрешек, кукол из ягод, разных по цвету и величине.

С понятиями «высокий», «низкий» дети начинают знакомиться, напри­мер, составляя ограды для городских деревьев, высаживая яблоневый сад.

Согласно тематическому планированию в октябре дети подходят к фор­мированию восприятия формы предметов, далее — к формированию вос­приятия цвета. На последующих играх-занятиях достаточно много внима­ния уделяется закреплению навыков ориентации в величине. При усложне­нии дидактических задач (соотнесение двух заданных форм и величин, цвета и величин; соотнесении их при выборе из четырех) проводится аналогичная последовательная работа с набором предметов для каждого ребенка. В пред­ставленном тематическом планировании перечислены дидактические игры, из которых видно, что закрепление по формированию восприятия величины систематически повторяется в разных вариантах.

Работа над формированием восприятия формы также планируется по нарастанию сложности, с учетом возрастных особенностей ребенка, его способа мышления (наглядно-действенное, с началом формирования наглядно-образного). Этот нюанс позволяет ребенку вос­принимать форму предмета независимо от его положения, величины, цве­та, фактуры материала. Ряд дидактических игр подобран так, что ребенок будет накладывать геометрические фигуры и геометрические тела одни на другие, прикладывать друг к другу, обводить пальцем по контуру, ощупы­вать углы, сравнивать, сопоставлять, находить предметы обихода опреде­ленной формы в окружающей обстановке.

Целенаправленное формирование восприятия формы начинается в октябре, но дети уже в сентябре, раскладывая мячики, кубики, овощи, фрукты по величине, сталкиваются с формой, таким образом знакомясь с объемными геометрическими фигурами. Они еще не соотносят их по форме, но слышат названия, манипулируют ими, пополняя пассивную речь. Аналогичная си­туация прослеживается и в работе с плоскостными фигурами: дети раскла­дывают шаблоны яблок, сортируют монетки для Буратино и его друзей по форме, ориентируясь на образец и слово взрослого: «Этому герою — вот та­кие монетки, этому —…».

В качестве подготовительного этапа к сосредоточению внимания имен­но на форме предмета даются такие игры-занятия, не связанные пока по форме с геометрическим материалом, как «Осенний пейзаж», «Разноцвет­ные капельки».

Работа с геометрическими фигурами начинается с размещения вклады­шей разной формы в соответствующие отверстия. Самим ходом игры преду­сматривается сначала визуальный выбор формы вкладыша, затем проверка накладыванием, в конечном итоге — вкладыванием. Такая же работа проделывается при игре-занятии «На фабрике». Неверно подобранные по форме кусочки мыла просто не войдут не в свою упаковку. Аналогичное соотнесе­ние с прикладыванием подразумевает игра-занятие «Пришивание пуговиц к нарядам». Ребенок видит образец одной пришитой пуговицы, уже име­ющейся на конкретном наряде, и, применяя (если необходимо) приемы при­кладывания, накладывания, «пришивает» остальные. Закрепляется навык прикладывания на составлении пар варежек (сапожек, шапочек) с одинако­вым геометрическим узором в соответствующей игровой ситуации, помогая героям, заботясь о них. Вводятся в пассивную и активную речь названия геометрических тел и фигур; дети учатся ориентироваться в них, выбирать однородные предметы по слову и образцу в таких играх, как «Подбери пару», «Водичка-водичка», «Где чей домик?». Способствуют этому процессу и такие виды деятельности, как рисование на тему «Украшение шапочек и шарфиков для козы и семерых козлят»; конструирование на темы «Беседка от дождя», «Полочки для обуви», «Будка для собачки»; аппликации на темы «Украшение полотенец», «Коврик для котика» и др.

Закрепление формирования восприятия формы, называние ее (пусть даже с использованием «опредмеченных» слов и эталонов), соотнесение по двум признакам прослеживаются во всех темах декабря. Например, в играх «Дикие животные и их детеныши», «Помоги лесным жителям найти свой дом» ребенок визуально соотносит разные по величине, но одинаковые по форме геометрические фигуры и расселяет лесных жителей по своим жили­щам; аналогично распределяет героев сказки «Теремок» по своим комнатам с окнами разной геометрической формы («Познание окружающего мира» и «Развитие речи»). На конструировании для погрузки на разные грузовики отбираются геометрические фигуры одной формы по образцу и слову взрос­лого. В игровой деятельности во второй половине дня дети самостоятельно или с небольшой помощью работают с решетками, вставляя вкладыши (дидактическая игра «Где чей домик?»). Изучая тему «Мебель», соотносят предметы, напоминающие по форме геометрические фигуры: подбирают нужную по форме скатерть соответственно форме стола, помогают кукле Кате подобрать нужные по форме наволочки к подушкам, составляют сериационные ряды. Дети также составляют по образцу машины из геометрических фигур, конструируют мебель.

Четвертая неделя декабря посвящается знакомству с цветом: составлению тождеств по цвету путем прикладывания. От детей не требуется называть цвета предметов (пусть это входит пока в пассивный словарь), но они видят разнообразие цветов, учатся составлять пары. Подбор игр по теме «Транспорт» оптимально прост и не отвлекает другими задачами от глав­ной цели — соотнесения по цвету.

В январе происходит закрепление умения действовать с предметами всевозможных форм. Дети помогают лесным жителям отыскать по форме дверцы вход в свое жилище, подобрать куклам одежду с одинаковым геоме­трическим узором, разложить вырезанные из бумаги шаблоны витаминов согласно фигурам на упаковке («Познание окружающего мира» и «Развитие речи»). Составляются пары, комплекты с учетом геометрических фигур на узоре. Составляются фигурки мишек, зайчиков, бабочек, снеговиков из гео­метрических фигур (аппликация). Складываются дорожки, мебель, домики из строительного материала (конструирование).

С началом формирования понятий о цвете работа над определением формы не заканчивается. До конца мая это систематически проявляется в других играх-занятиях, сочетаясь по цвету и форме, форме и величине (например, дидактическая игра «Подбери пару», лото «Что где растет?», аппликация «Ягодные бусы»). Во время этих игр ребенок уже должен выполнять задания, опираясь на зрительное соотнесение, способен на­зывать формы самостоятельно.

Формирование восприятия цвета начинается с соотнесения и раскладыва­ния однородных предметов при выборе из двух. Внимание детей фокусируется на том, что палочки (карандаши, шарики, кубики, пробочки) разные. Предла­гается разложить произвольно лежащие однородные предметы на две группы. Воспитатель группирует первые пары, откладывая предметы одного цвета в одну сторону, другого — в другую. Сопровождает свои действия приклады­вания словами «такой», «не такой», «разные». Далее малышам предоставляется возможность самим разложить оставшиеся предметы. Эти упражнения можно включать как подготовительный этап уже в конце сентября — октябре, когда дети научились устанавливать простейшие тождества и различия при форми­ровании восприятия величины, затем и формы. В игровой ситуации они уже способны сориентироваться и разложить «такие» и «не такие» по цвету мячи­ки в разные коробки, разные по цвету яблоки в разные вазы, помидоры в бан­ки и т.д. Это подготавливает малышей к соотнесению разнородных предметов при выборе из трех, четырех.

С накоплением навыка соотнесения предметов по цвету усложняются и дидактические задачи. Ребенок упражняется в соотнесении «на глаз» груп­пировки по двум признакам (цвету и величине, цвету и форме). Например, дидактическая игра «Мы обуем все сапожки» (составление пар по цвету и ве­личине). В игровой ситуации предлагается надеть обувь на четырех котят для прогулки в дождик, собрав ее в пары после их шалостей. Детям предлагается отобрать сначала маленькие сапожки, затем составить из них пары по цвету. Это более рациональный вариант по сравнению с тем, если бы ребенок взял маленький сапожок и долго искал пару среди остальных; хотя и этот вариант, способствует развитию внимания, большего сосредоточения усилий по срав­ниванию и поиску «на глаз».

Аналогичная работа может быть проведена на занятии по аппликации на фланелеграфах по составлению веточек с большими и маленькими лис­тиками. На большой (крупной) ветке уже есть один образец листика. Дети в зависимости от выбранной ветки определенного цвета и размера ведут глазами поиск нужных листиков, вставляя их в отверстия (или контуры).

С середины февраля дети работают с предметами, близкими по цве­ту. Если предыдущие занятия проводились систематически, на должном уровне дидактического материала, для детей, как правило, не представля­ет труда проводить соответствующие манипуляции и с предметами, близ­кими по цвету. Разработанные дидактические игры-занятия с удобным, понятным иллюстративным и дидактическим материалом гармонично входят в тему «Мебель». Дети осуществляют «мебелирование» комнат согласно цвету обоев, составляют мебель из разрезных картинок; на за­нятиях аппликацией, конструированием соотносят близкие по цвету гео­метрические тела и фигуры.

В работе используются следующие цветовые сочетания: красный — оран­жевый; оранжевый — желтый; синий — фиолетовый; желтый — белый; чер­ный — фиолетовый; желтый — оранжевый — красный.

После упражнения в соотнесении близких по цвету фигур дети перехо­дят к группировке в пары разнородных предметов 6-и цветов. Как усложне­ние в группировке по цвету, идут апрельские игры-занятия на составление в пары разнородных предметов 8-и цветов (знакомые ранее детям белый и черный цвета включаются в произвольно лежащие предметы). Разработано немало игр, позволяющих дополнить поставленные цели других видов деятельности сенсорным развитием восприятия цвета. Например, в блоке «Познание окружающего мира» и «Развитие речи» после уточнения представления детей о домашних животных, их внешних особенностях, образе  жизни, назначении в доме или хозяйстве можно провести игру «Клубочки для котят». Каждый ребенок выбирает себе котенка с большим бантом на шее и из произвольно лежащих клубков (шаблонов) выбирает ему клубки, соответствующие цвету банта. После того, как дети правильно сгруппировал и клубки около котят, внимание сосредотачивается на том, что они разные по величине. Ребята под изображением котенка раскладывают его клубки в порядке увеличения или убывания. Аналогичная работа проводится на играх-занятиях «Поилки для птиц», «Еду, еду я домой на машине грузовой», «Высади цветы на клумбы» и т.д.

Особое место в программе занимает развитие тактильных, зрительных, слуховых, вкусовых ощущений. Во всех блоках программы, так или иначе, задействуются все органы чувств. Трогаем и ощупываем, вдыхаем ароматы и запахи, наблюдаем и любуемся, пробуем на вкус, слушаем и имитируем звуки, не заме­чая, как не только познаем окружающую среду, но и развиваем, или, как говори­ла М. Монтессори, «утончаем свои органы чувств». Например, при изучении тем «Овощи», «Фрукты» берутся не иллюстрации и муляжи, а натуральные фрукты и овощи. Желательно выбрать их правильной, традиционно присущей им формы и цвета. На занятиях по познанию окружающего мира лепке, аппли­кации дети рассматривают их, ощупывают, пробуют на вкус. В конце недели малыши уже узнают их на ощупь в ящичке с двумя прорезями.

Вторая неделя ноября отводится изучению свойств и качеств матери­алов. Рассматривая различные предметы, дети узнают, что они сделаны из различных материалов. С первых занятий начинается знакомство с их разнообразием.

Далее предлагается более сложная игра на развитие тактильных ощу­щений «Подбери пару». Дети, определяя на ощупь одинаковые таблички с 8-ю видами различной поверхности, составляют их в пары, при этом привыкая к новым прилагательным: «гладкая», «шершавая» и т.д.

Для детей раннего возраста можно провести игру «На кухне у поварен­ка» (ролевое разыгрывание). Поваренок угощает детей соками: ананасовым, лимонным, томатным, или кипяченой водой с небольшим количеством растворенного в ней сахара лимонной кислоты, соли. Процесс погружения белых пищевых порошков интересен тем, что делается на глазах малышей, которые наблюдают за действиями воспитателя, а потом приходят к выво­ду, что при внешне схожих действиях вкусовые ощущения разные.

Далее дети изучают свойства воды, подключая зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые анализаторы. Рисование продолжает опыты по изучению свойства воды — растворимости (окрашивание стаканчиков с чистой водой в разные цвета акварели). При закреплении такой темы, как «Куб и шар», предлагаются «волшебные мешочки», «волшебные сун­дучки», ящички для определения предметов на ощупь.

Используются цилиндры с запахами (например — яйца «Киндер-сюрприз» с проделанными отверстиями), где берутся 3-4 варианта запахов, и состав­ляется подбор пар с одинаковым запахом. Это может быть мелко нарезанный лук, чеснок, шоколад кожура цитрусовых, вата, пропитанная ароматическими маслами, духами.

Развивая мелкую моторику рук, дети постоянно испытывают так­тильные ощущения:

  • сыплют песок, играют с водой, сортируют ракушки, пуговки, камушки, нанизывают бусины, перебирают каштаны, желуди, орехи;
  • упражняя слуховые анализаторы, слушают шумовые игрушки (по­гремушки), цимбалы, бубны и т.д.;
  • определяют на слух по шуму в короб­ке предварительно показанные предметы;
  • складывают, рвут, мнут, лепят и т.д.

Малыши совершают свои действия под наблюдением воспитателя. Размеры предметов для экспериментирования предоставляются детям со­гласно технике безопасности.

На занятиях физической культуры идет закрепление основных сенсор­ных эталонов, применяются игровые упражнения, направленные на за­крепление знаний цветов, форм, величины. Например:

  • «Найди свой цвет» (нахождение нужного по цвету гаража для водителей с рулем нужного цве­та);
  • «Брось в свою корзинку» (сбор мячиков соответствующего цвета или величины в нужную корзину);
  • «Составь дорожку» (составление дорожки из больших и маленьких атрибутов инвентаря, или различных по цвету);
  • «Веселые мячики» (прокат мячиков по соответствующей дорожке, желобу через дугу);
  • «Через речку» (использование тактильных дорожек, ковриков в игровых ситуациях);
  • «Попади в цель» (нахождение цели согласно цвету мячика) и т.д.

 

Тематическое планирование занятий по развитию сенсорных способностей детей третьего года жизни

 

Календарные сроки Основная тема занятия
Сентябрь Раскладывание однородных предме­тов разной величины на две группы
Октябрь Совершенствование действий с пред­метами разной формы
Ноябрь Раскладывание однородных предме­тов разного цвета на две группы
Декабрь Соотнесение предметов заданной фор­мы и величины при выборе из четы­рех.

Соотнесение по цвету разнородных предметов

Январь Закрепление умения действовать с пред­метами всевозможных форм
Февраль Самостоятельное соотнесение и груп­пировка предметов, различных по цве­ту и величине.

Соотнесение и группировка предме­тов, близких по цвету

Март Развитие тактильного чувства, слуха, зрения, вкуса и обоняния. Группировка в пары разнородных пред­метов 6-и цветов
Апрель Группировка в пары разнородных пред­метов 8-и цветов
Май Объединение предметов по функцио­нальному признаку

 

Таким образом, сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и раз­личных явлениях окружающего мира.

Существуют следующие виды сенсорных ощущений: зритель­ные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые. Уровень чувствительности к сенсорным раздражителям у разных людей существенно различается. Это зависит от сле­дующих факторов:

  • наследственности. Например, абсолютный слух, особая чувствительность к запахам или вкусовым ощущениям явля­ются врожденными;
  • состояния органов чувств. Если орган чувств поврежден в результате заболевания, травмы или врожденной аномалии, то чувствительность будет снижена или полностью отсутст­вовать;
  • развития органов чувств и восприятия.

Научить ребенка обследовать предметы и различать их свой­ства еще недостаточно для полноценного развития восприя­тия. Необходимо уметь определять отношение выявленных свойств данного предмета к свойствам других предметов. Для этого существуют мерки, с помощью которых можно срав­нивать предметы. Поэтому, приступая к описанию этапов сен­сорного развития ребенка, нельзя не остановиться на поня­тии «сенсорный эталон» [8].

Сенсорные эталоны — это общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета вы­ступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и на­сыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, в качестве эталонов величины — метрическая систе­ма мер (в повседневной жизни величина часто определяется на глаз способом сравнения одного объекта с другим, то есть это свойство является относительным). В слуховом воспри­ятии эталонами являются звуковысотные отношения, фоне­мы родного языка, музыкальные ноты и др. Во вкусовом вос­приятии выделяют четыре основных вкуса (соленый, сладкий, кислый, горький) и их сочетания. В обонятельном восприя­тии имеет место узкоспециальное деление запахов на слад­кие и горькие, свежие, легкие и тяжелые запахи и т. п.

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет:

  • на первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины;
  • на втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине;
  • начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

 

 

 

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

2.1 Методики и организация исследования

 

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 20 детей – воспитанники ДДУ № 325 г. Минска. Из них 10 детей вошли в экспериментальную группу (ЭГ) и 10 – в контрольную (КГ).

Цель констатирующего эксперимента: выявить первоначальный уровень развития сенсорных способностей у детей третьего года жизни.

Детям были предъявлены следующие задания (приложение 1)[17,30]:

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Итого максимальное количество баллов – 47.

При анализе были использованы следующие контрольно-оценочные показатели уровней сенсорного развития:

38-47 баллов – высокий уровень;

25-37 баллов – средний уровень;

0-24 балла – низкий уровень.

В результате проведения обследования были получены следующие результаты (приложение):

 

Рис. 1 Сравнение уровня развития сенсорных способностей

у детей из ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Анализируя данные констатирующего эксперимента, мы видим, что в ЭГ высокий уровень развития сенсорных способностей выявлен только у 10 % группы – это один малыш. В КГ ситуация примерно такая же: высокий уровень развития сенсорных способностей выявлен у 20 %. Данные дети имеют представление об эталонах формы и могут соотнести эталон с реальными предметами. Различают форму окружающих предметов, знают названия геометрических форм. Знают основные цвета и имеют четкие представления о параметрах величины (высоте, ширине, длине) и градации предметов по этим параметрам (высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий). Могут назвать эти параметры в окружающих предметах.

Средний уровень развития сенсорных способностей в ЭГ показало 60 % группы. В КГ – 40 %. Данные дети имеют представление не обо всех эталонах формы и недостаточно владеют действиями соотнесения эталонов с реальными предметами. Они иногда не различают предметы схожие по форме, могут не знать некоторые названия. Иногда путают некоторые основные цвета. Имеют нечеткие представления о параметрах величины и затрудняются при сравнении предметов по величине.

Низкий уровень развития сенсорных способностей зафиксирован у 30 % ЭГ и 40 % КГ. Эти дети слабо владеют действиями соотнесения эталонов формы и величины с реальными предметами. Не знают многих названий геометрических форм, не различают их в окружающем мире. Величину обозначают только словами «большой – маленький». Часто путают названия основных цветов.

2.2 Формирующий эксперимент и анализ результатов педагогической работы

 

Далее с детьми из ЭГ в течение 2-х месяцев проводился цикл специально разработанных занятий, направленный на развитие сенсорных способностей (приложение 3). Дети из КГ занимались по традиционной программе.

Гипотеза эксперимента: специально разработанный цикл занятий способствует эффективному развитию сенсорных способностей у детей третьего года жизни.

После проведения педагогического эксперимента было проведено контрольное исследование, целью которого было выявление эффективности проведения специальных занятий для развития сенсорных способностей детей третьего года жизни.

В процессе проведения контрольного эксперимента дети получили задания, аналогичные заданиям констатирующего эксперимента.

Были получены следующие результаты в ЭГ (приложение):

Рис. 2 Сравнение уровня развития сенсорных способностей

у детей из ЭГ до (1 ряд) и после форм. эксперимента (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Таким образом, под воздействием специально разработанных занятий наблюдается выраженное повышение уровня развития сенсорных способностей у детей из ЭГ.

Также были получены следующие результаты в КГ (приложение):

Рис. 3 Сравнение уровня развития сенсорных способностей

у детей из КГ до (1 ряд) и после форм.эксперимента (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Таким образом, под воздействием специально разработанных занятий наблюдается выраженное повышение уровня развития сенсорных способностей у детей из ЭГ, в то время как в КГ уровень практически не изменился.

Следовательно, гипотеза о том, что специально разработанный цикл занятий способствует эффективному развитию сенсорных способностей у детей третьего года жизни, подтверждена эмпирически и статистически.

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Исследования психологов показали, что значительная часть трудностей, возникающая перед детьми, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребёнка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Это – музыкант, художник, архитектор, писатель, конструктор. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребёнка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности. В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета.

Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала.

Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях.

Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине.

При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие начертания букв.

В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменений. Работая с детьми третьего года жизни над темой «Сенсорное воспитание» необходимо:

  • сопоставить систему работы по формированию чувства цвета, формы и величины у детей от 1,5 до 3 лет;
  • проводить систематические наблюдения в природе, выделяя цвета, формы, величины объектов, явлений;
  • использовать дидактические игры по ознакомлению с сенсорными эталонами;
  • реализовать полученные детьми знания в изобразительной деятельности, на занятиях по конструированию, ознакомлению с окружающим миром;
  • установить зависимость качества восприятия от характера и условий организации детской деятельности;
  • определить наиболее рациональные методы и приёмы по формированию сенсорной культуры у детей;
  • оформить окружающую среду в эстетическом цветовом решении.

В настоящей работе:

  • рассмотрено развитие сенсорных способностей в онтогенезе и задачи сенсорного развития детей;
  • практически выявлена эффективность специально разработанного цикла занятий, направленного на развитие сенсорных способностей детей третьего года жизни.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель достигнута, а гипотеза о том, что специально разработанный цикл занятий способствует эффективному развитию сенсорных способностей у детей третьего года жизни, подтверждена эмпирически и статистически.

Энергетические сеансы:

https://magiarun.com/energeticheskie-seans/

Интересные статьи:

https://magiarun.com/blog-grid/

Бесплатные обучающие материалы:

https://magiarun.com/obuchenie/

Видео гадания:

https://magiarun.com/gadanie-onlajn/

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Абдуллаева, Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. — М.: 2005. – 32 с.
  2. Буянова, Р. Сенсорное развитие детей//Социальная работа. № 12. 2006. – С. 22-25.
  3. Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников. — Мн.: БрГУ, 2007. – 195 с.
  4. Венгер, Л.А. Формирование восприятия у дошкольника. – М.: Просвещение, 1968. — С. 13.
  5. Воспитание  сенсорной культуры  ребенка  от рождения  до  6  лет./ Под ред. Л.А.Венгера. — М.: Просвещение, 1989. – 198 с.
  6. Генезис сенсорных способностей. /Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976.
  7. Завялов, А.В., Комиссаров, В.И. Корреляция между чувствительностью кинестетического и зрительного анализаторов человека // Журн. высшей нервной деятельности. 1968. Т. 18. Вып. 1. – С. 22-29.
  8. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка//Избр. психол. тру­ды: В 2 т. — М.: 1986. Т. 1. – 285 с.
  9. Запорожец, А.В., Венгер, Л.А. и др. Восприятие и действие. — М.: Прогресс, 2006. — 394 с.
  10. Косов, Б.Б. Проблемы психологии восприятия. — М.: 2001. – 265 с.
  11. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 2007. – 499 с.
  12. Курашова, Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. — Мн.: Новое знание, 2006. – 345 с.
  13. Курилова, И.А. Развитие сенсорных способностей у детей раннего возраста. – Мозырь: 2010. – 84 с.
  14. Лейтес, Н.С. Способность и одаренность в детские годы. — М.: 1984. – С. 6-15.
  15. Леонтьев, А.Н. Принципы психического развития ребенка.// Проблемы развития психики. — М.: 2005. — С.526.
  16. Лехтман-Абрамович, Р.Ф., Фрадкина, Ф.. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. — М.: 2009. – 87 с.
  17. Лисовская, Т.В. Тетрадь по сенсорному развитию. – Мн.: 2001. – С. 5-31.
  18. Морфофункциональное созревание основ­ных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антропо­вой, М.М.Кольцовой.   — М.:  Педагогика,   – 188 с.
  19. Пилюгина, Э.Г. Занятия  по  сенсорному  воспитанию  с  детьми  раннего  возраста,  пособие  для  воспитателя  детского  сада. — М.: Просвещение, 1983. – 134 с.
  20. Поддьяков, Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. – М.: 1965. – 392 с.
  21. Пралеска: программа дошкольного образования. — Мн.: НИО, 2007.
  22. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 175 с.
  23. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н.М. Щелованова.— М.: Просвещение, 2005. – 387 с.
  24. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н. Поддьякова и В.Н.Аванесовой. — М.: Новое время, – 414 с.
  25. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. — М.: Просвещение, 2003. – 265 с.
  26. Сенсорные  способности  малыша.  Игры  на  развитие  цвета, формы, величины  у  детей  раннего  возраста. Книга  для  воспитателей    детского  сада и родителей,  Э.Г. Пилюгина, — М.: Просвещение,  АО «Учебная  литература», 2006. – 306 с.
  27. Сеченов, И.М. Избранные произведения, т. I. — М.: Изд-во АН СССР, 1952, — С. 509.
  28. Теплов, Б. Психология музыкальных способностей. /Б. Теплов — М.: 2003. — 664 с.
  29.  — М.: Академия, 2001. — 336 с.
  30. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия. – 1998.
  31. Фарбер, Д.А., Бетелева, Т.Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. – Л.: Наука, 1985. – С.127-136.
  32. Янушко, Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста (1-3 года). Ме­тодическое пособие для воспитателей и родителей. — М.: Мо­заика-Синтез, 2009. — 72 с.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Задания:

 

  1. Покажи большую/маленькую машинку; большую/маленькую рыбку:

 

  1. Положи к большому маленькое:

 

  1. Собери пуговицы в корзинки и коробки:

 

  1. Самый-самый…

 

  1. Поставь кастрюльки по росту (размеру):

 

  1. Где длинный, а где короткий?

 

  1. Посади дерево возле дома:

 

  1. Какой предмет широкий, а какой узкий?

 

  1. Нарисуй крыши для домиков:

 

  1. Какой предмет толстый, а какой тонкий?

 

  1. Геометрические фигуры. Рассмотри предметы, изображенные на картинке. А теперь рассмотри фигуры. Соедини линиями каждый предмет с той фигурой, на которую он больше всего похож.

 

  1. Какой цвет?

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Данные констатирующего эксперимента

 

ЭГ КГ
№ п/п баллы уровень № п/п баллы уровень
1 41 высокий 1 44 высокий
2 36 средний 2 39 высокий
3 33 средний 3 32 средний
4 33 средний 4 31 средний
5 31 средний 5 31 средний
6 26 средний 6 28 средний
7 25 средний 7 24 низкий
8 20 низкий 8 20 низкий
9 16 низкий 9 18 низкий
10 14 низкий 10 18 низкий

 

 

 

Данные контрольного эксперимента

 

ЭГ КГ
№ п/п баллы уровень № п/п баллы уровень
1 46 высокий 1 46 высокий
2 44 высокий 2 40 высокий
3 44 высокий 3 33 средний
4 41 высокий 4 31 средний
5 38 высокий 5 30 средний
6 36 средний 6 36 средний
7 33 средний 7 28 средний
8 28 средний 8 20 низкий
9 26 средний 9 19 низкий
10 24 низкий 10 20 низкий

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Конспекты занятий, игры и игровые упражнения, направленные на развитие сенсорных способностей детей третьего года жизни

В процессе проведения формирующего эксперимента проводились следующие занятия, игры и игровые упражнения:

«Осень». Тема: «Дары осени».

Программные задачи:

  • познакомить с объемными геометрическими фигурами: кубом и шаром; закреплять знания овощей и фруктов;
  • раз­вивать мелкую моторику руки;
  • воспитывать доброту и отзывчивость к тем, кто в них нуждается.

Материал:

  • демонстрационный: фигурки героев сказки «Репка», посылка с фрук­тами и овощами;
  • раздаточный: кубики и шарики, вылепленные из соленого теста и раскрашенные фигурки овощей (как вариант — вырезанные из карто­на), карты с геометрическими фигурами.

Ход занятия:

  1. Знакомство с объемной геометрической фигурой — шаром.

На ковре воспитатель собирает детей в круг.

Воспитатель. Дети, мы недавно смотрели сказку «Репка» и помогали ее героям не только вытянуть репку, но и собирать другой урожай. А сегодня нам от них пришла посылка! Давайте откроем ее!

Дети открывают ящик квадратной формы, достают из посылки фрукты и рассматривают их. (В стороне на видном месте лежат шарик и кубик.)

— На что похожи яблоко, слива, апельсин? На шарик или на кубик? (Если не срабатывает память по опыту, показать на геометрические тела.) Давайте возьмем в руки шарики и покатаем их!

Дети идут к столу, где на тарелках разложены шарик, кубик и несколько фруктов круглой формы.

— Возьмите в руки шарик и покатайте его между ладонями, по столу. Шарик катается во всех направлениях. Попробуйте покатать фрукты. Они тоже могут раскатиться во все стороны, так как тоже имеют форму шара

Дети пробуют покатать предложенные фрукты.

2.Закрепление навыков группировки по величине.

Воспитатель. Вы, наверное, заметили, что ваши фрукты разные по ве­личине? Большие и маленькие. Давайте из больших фруктов сделаем фрук­товый йогурт, а из маленьких сварим компот. Положите все большие фрук­ты в таз, а маленькие — в кастрюлю.

Дети выполняют задание.

  1. Минутка отдыха «Кубики». Знакомство с объемной геометриче­ской фигурой — кубом.

Воспитатель. Дети, а на что похож посылочный ящик: на шарик или кубик? (На кубик)

Детям раздаются кубики.

— Давайте немного поиграем с кубиками!

В Качели для кубика (поднимание и опускание кубика в ладонях вверх, вниз).

В Перепрыгивание кубика (с плеча на плечо, с коленки на коленку, с но­ска на носок).

и Карусель для кубика (вращение вокруг туловища).

— А теперь давайте уроним кубики. Покатились? (Нет.) Почему? (Ответы детей.) Потому, что у кубика есть уголки. Покажите пальчи­ками уголки. Острые! А еще есть ребра. Погладьте их пальчиками.

Кубик я в руках кручу,

Покатать его хочу.

Кубик не катается,

Он сопротивляется,

Углами упирается!

  1. Знакомство с сериационным рядом.

Воспитатель. У наших героев в деревне красивая изба. А вот крыльца нет. Давайте попробуем сделать для них крылечко. (Детям раздается еще по два кубика, в результате у них по три кубика разной величины.) Посмотрите, как это сделаю я. У нас кубики разной величины: большие, поменьше (средние) и маленькие. Поставлю к домику маленький кубик. Нет, он не достанет до двери! (Воспитатель прикладывает свой маленький кубик к деревянному до­мику и отодвигает его.) Поставлю рядом кубик побольше. Тоже не достанет! Отодвигаю. Подставлю большой кубик.

Идет последовательный показ действий. Крылечко поправляется и при­двигается к домику.

— Вот и получилось настоящее крылечко или лесенка. Давайте возьмем свои кубики и составим их так же: большой, поменьше, маленький. А теперь возьмем по одному герою (раздаются фигурки героев сказки) и проведем их по своим крылечкам.

Герои поднимаются: маленький кубик, побольше, большой. Герои спускаются: большой кубик, поменьше, маленький. (Может быть предложена работа с вертикальным сериационным ря­дом — башенка.)

  1. Итог занятия.

Воспитатель. С героями какой сказки мы сегодня работали? На что по­хожи помидор, мячик, арбуз? На что похожи ящик, коробка? Что катается: шарик или кубик? Почему кубик не катается?

«Домашние птицы». Тема: «Курочка с цыплятами».

Программные задачи:

  • закреплять навыки соотнесения по цвету разнородных предметов;
  • учить выполнять самомассаж массажными мячиками;
  • воспитывать желание заботиться о домашних животных и помогать им.

Материал:

  • демонстрационный: игрушка курицы, фланелеграф, большие и ма­ленькие круги, треугольники;
  • раздаточный: массажные яйца, завернутые в несколько слоев бу­маги, фланелеграфы, большие и маленькие круги, треугольники, цыпля­та, закрашенные травинки, лужицы разного цвета:

Ход занятия:

  1. Развитие моторики рук. Игра «Развертывание яиц».

Воспитатель. Ребята, посмотрите, кто это клюет зернышки на хозяйском дворе? (Курочка.) Давайте ее позовем! Цып-цып-цып! А как говорит курочка? (Кудах-тах-тах.) Дети, наша курочка снесла нам яички. Только она боялась, что они разобьются, и завернула их в бумагу.

Дети разворачивают яички, завернутые в 8-10 слоев бумаги разного типа, скрепленные 2-3 резинками.

— Давайте рассмотрим наши сказочные яички! Какие они по цвету? (Ответы детей.)

Дети выполняют следующие упражнения:

  • самомассаж ладоней, груди, живота;
  • прокатывание массажных яиц по ногам;
  • повороты туловища влево, вправо;
  • прокатывание массажных яиц вокруг себя;
  • прокатывание массажных яиц по невысокому бортику.
  1. Закрепление знаний плоскостных геометрических фигур — круга и треугольника.

Воспитатель. Дети, вот курочка у нас есть, а цыплят у нее еще нет. Давай­те поможем нашей курочке вывести цыплят. Какого они цвета? (Смотрят на иллюстрацию.) Посмотрите, как одного цыпленка сделаю я.

Демонстрация последовательности действий на фланелеграфе.

— У меня две фигуры. Кто знает, какие это фигуры? Посмотрите вниматель­но, один из кругов большой, а другой? (Маленький.) Я поставлю большой круг вот сюда, пониже. Посмотрите на иллюстрацию. Головка цыпленка не стоит сверху, она находится сбоку от туловища — цыпленок клюет зернышки. Возьму теперь маленький кружочек и приставлю его к большому кругу вот так. (Дети по­вторяют действия на индивидуальных фланелеграфах.) Как нашему цыпленку без травки? Давайте возьмем вот такие фигурки и поставим их под нашим цыплен­ком. Кто знает, какие это фигуры? (Треугольники.) А какого цвета они? (Зеленого.)

Ватной палочкой рисуются глазки и клювики.

  1. Минутка отдыха. Подвижная игра «Цыплята и кошка».
  2. Раскладывание разнородных предметов на две группы.

I вариант:

Воспитатель. Цыплята гуляли-гуляли по двору и набрели на краски, которые оставил Егорка. Любопытные цыплята засунули свои клювики в краски и все перемазались, а потом они копались в траве, и травинки от каждого цыпленка тоже закрасились. Давайте посмотрим, в каких тра­винках копался каждый цыпленок и замазал их.

Каждому ребенку раздаются замазанные краской цыплята, и дети от­бирают травинки, соотнося цвет своего цыпленка с цветом травы.

II вариант:

Воспитатель. Увидев своих деток, мама-курица стала купать их в лужицах. От краски с цыплят лужицы закрасились в такой же цвет, каким был измазан каждый цыпленок. Найдите лужицы, в которых купали каждого цыпленка.

Дети выполняют задание, высаживая каждого цыпленка в его лужицу.

  1. Итог занятия.

Пищат живые шарики, Кудахчет громко курица,

Пшено клюют с руки. Взволнована она,

Не знаю, где тут курочки, Наверно, деткам маленьким

А где тут петушки. Нельзя давать пшена.

Воспитатель. Почему цыплят называют «шариками»? На какой из ша­риков похож обычный цыпленок? (Выбор из 4-х разных по цвету пластмас­совых или деревянных шариков и 4-х меховых.)

Концентрируется внимание на том, что цыплята мягкие, пушистые.

«Профессии взрослых (врач, медсестра)». Тема: «Кто пас лечит?»

Программные задачи:

  • содействовать более глубокому знанию функ­ций медсестры детского сада;
  • учить соотносить разнородные предме­ты по величине, весу и температуре;
  • воспитывать уважительное, доб­рожелательное отношение к профессиям врача и медсестры.

Материал:

  • демонстрационный: ростомер, весы, термометр;
  • раздаточный: металлические, стеклянные, пластмассовые, дере­вянные, ватные, марлевые шарики диаметром более 3 см.

Ход занятия

  1. Закрепление понятий «высокий», «низкий».

Воспитатель. Ребята, мы недавно познакомились с профессией вра­ча. Узнали, что доктор определяет, чем болен человек, животное, и назнача­ет лечение — таблетки, микстуры (слово разъяснить), витамины. Были мы и у нашей медсестры в кабинете. Узнали, чем она занимается, как измеряет вес, рост, меряет температуру, обрабатывает и забинтовывает раны.

— Вот ростомер. Им измеряют рост человека. Рост у всех разный. Давайте измерим рост ребенка и рост куклы. Ребенок высокий, а кукла низкая. Мебель в нашей группе тоже разная. Давайте измерим детский стол и кукольный. Какой стол высокий, а какой низкий? А теперь давай­те измерим детский стул и кукольный стульчик. Какой стул высокий, а какой низкий? (Ответы детей.)

  1. Взвешивание предметов.

Воспитатель. В кабинете медсестры есть весы. Она ставила вас на весы и определяла ваш вес. А у нас есть игрушечные весы. Давайте взвесим, что из этих вещей легче, а что тяжелее:

  • деревянный шарик и ватный шарик;
  • металлическая ложечка и пластиковая;
  • стеклянный стакан и пластмассовый.
  1. Минутка отдыха.

Воспитатель. Дети, всем выздоравливающим больным необходимо движение — «лечебная физкультура». Комплекс упражнений с лентами.

  1. Определение на ощупь холодного и теплого предмета.

Воспитатель. Ребята, наша медсестра показывала нам термометр и рас­сказывала, как определяют температуру у человека. Давайте попробуем ру­кой определить, какие вещи холодные, а какие теплые:

  • металлический шарик и пластмассовый;
  • стеклянный шарик и ватный;
  • камешек и марлевый комок.
  1. Итог занятия.

Воспитатель. Ребята, что делает врач на своей работе? Помогает ли он людям стать здоровыми? Вы не будете бояться врача, когда вдруг заболеете?

«Мебель». Тема: «Кто игрушки разбросал?»

Программные задачи:

  • упражнять в соотнесении и группировке разнородных предметов, близких по цвету;
  • закреплять названия пред­метов мебели, постельных принадлежностей;
  • воспитывать желание со­держать игрушки в порядке.

Материал:

  • демонстрационный: фланелеграф; вырезанные по контуру рисун­ки кровати, стола, дивана, куклы, мяча, грузовика; игрушечные крова­ти и постельные принадлежности, близкие по цвету; кукла; игрушки: мишка, зайка, белочка;
  • раздаточный: бумажные куклы, мячики, грузовики, полочки.

Ход занятия:

  1. Закрепление соотнесения разнородных предметов по цвету. Воспитатель. Дети, послушайте стихотворение.

Кто с игрушками играл?                                   Сам ко мне он не пришел.

Кто игрушки разбросал                                — Кто машину грузовую

Куклу бросил под кровать,                               Закатил аж под диван?

И не хочет вынимать,                                        Кто же этот хулиган?

Мячик закатил под стол?

— Давайте посмотрим на эти предметы и положим их там, куда их за­бросил мальчик.

На фланелеграфе — кровать, стол, диван. Внизу — кукла, мяч, машина. При повторном чтении кукла передвигается под кровать, мяч — под стол, машина — под диван.

Я сижу, страдаю,                                               Разбросал, конечно, я,

Тяжко так вздыхаю:                                          И работа вся моя.

Ох, ох, ох!                                                          Я игрушки собираю,

Кто б хоть капельку помог!                             Больше их не разбросаю.

— Давайте поможем нашему малышу, сложим эти игрушки на полочку. Игрушки переставляются на белую трехъярусную полочку (на образце специально выбран нейтральный белый цвет).

— У вас на столах лежат мячики, куклы и грузовики разных цветов. Я вам раздам полочки этих же цветов. Выберете и разложите игрушки такого же цвета, какого цвета полочка вам досталась.

Дети собирают игрушки или картонные шаблоны определенного цвета и расставляют на своей полочке.

  1. Группировка разнородных предметов, близких по цвету.

Воспитатель. Кукла, которую мальчик бросил под кровать, сестренкина. А у малыша есть любимый медвежонок. В их игровом уголке есть две кроватки. Давайте поможем малышу застелить их. Кроватка куколки си­него цвета, а мишутки — зеленого. У нас есть подушечки, одеяльца, про­стынки этих цветов. Давайте застелем постели так, чтобы на них были все постельные принадлежности такого же цвета, как и кроватки.

Действеннее для восприятия игрового момента иметь игрушечные кро­ватки и постельные принадлежности синего и зеленого цветов. За неимени­ем их можно провести работу на фланелеграфе с картонными шаблонами этих предметов.

  1. Минутка отдыха. Игра «Прятки».

Воспитатель. Дети, под мебелью так чудесно прятаться. Кто дома играл с мамой в прятки? В группе мы не будем прятаться. От нас будет прятаться куколка, а мы будем ее искать.

Дети закрывают глаза, воспитатель быстро прячет куколку, а дети на­ходят.

  1. Упражнение в группировке предметов, близких по цвету.

Аналогичную ситуацию с кроватками можно разыграть для других игрушек, например, белочки и зайчика с красным и оранжевым цветами; белым и желтым, синим и фиолетовым — на усмотрение воспитателя.

  1. Итог занятия.

Воспитатель. Дети, а что надо делать с игрушками после игры? Приятно или нет, когда в комнате беспорядок? Кто любит свои игрушки, не бросает, не ломает их?

Игры и упражнения, используемые  в процесс ознакомления детей с горячей и холодной температурой предметов.

Холодно-горячо. Цель: учить детей воспринимать температурные различия.

Оборудование: три бутылки с водой (холодной, теплой, горячей), чашки, ширма.

Речевой материал: там вода, горячая, теплая, холодная; где такая? не такая.

Ход игры. Перед детьми три стеклянных бутылки (с завинчивающимися крышками). Педагог предлагает прикоснуться к каждой бутылке, предъявляет слова, подкрепляя их табличками, «холодная», «теплая», «горячая».

Затем педагог за ширмой отливает часть воды из каждой бутылки в чашки, убирает ширму и предлагает детям определить, из какой бутылки вода в каждой чашке.

Холодно или горячо? Цель игры: закрепить представления «горячий- холодный», развивать координацию движений рук.

Оборудование: мяч.

Ход игры: дети садятся по кругу на полу и перекатывают мяч. Если ребенок катит другому мяч и говорит слово «холодный», второй ребенок может трогать мяч. Но если ему говорят «горячий», то он не должен трогать мяч. Кто ошибается и дотронется до мяча, получает штрафное очко и должен поймать мяч, стоя на одном или обоих коленях (по усмотрению водящего) [7].

Семья. Цель: совершенствование кисти и пальцев рук.

Оснащение: два тазика (один с кусочками льда, полученными с помощью бытового холодильника, другой с теплой водой), полотенце.

Ход игры. Опустить ненадолго руки ребенка в тазик со льдом, приговаривая:

Тарарам, тарарам!

Кто явился в гости к нам?

Посмотри-ка поскорей

На любимых на гостей:

Дедушка, бабушка,

Папа, мама, я –

Вся моя семья.

Затем опустить руки малыша в тазик с теплой водой, а в конце занятия вытереть их полотенцем.

Горячая-холодная. Цель: развитие тактильных ощущений ребенка; знакомство со свойствами воды (горячая, холодная); активизация словаря: «вода», «горячая», «холодная».

Оснащение: два тазика (один с холодной (талой, второй с горячей водой; температура воды должна быть комфортной для ребенка – не очень холодной и не очень горячей), полотенце для рук.

Ход игры. Поставить перед ребенком на детский стол два тазика с водой. Прочитать четверостишие:

Вот и к нам весна пришла,

Солнце людям принесла.

Солнце яркое светило

И снежок нам растопило.

Опустить обе руки ребенка в тазик с талой холодной водой. Спросить: «Какая вода в этом тазике, холодная или горячая?» Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то нужно ответить на него самому: «Вода в тазике холодная». Так же обследовать горячую воду во втором тазике.

После того как ребенок научится называть качество воды (холодная или горячая), предложить ему с завязанными глазами определить, какая вода налита в тот тазик, в который опущены его руки.

Усложнение задания возможно за счет добавления тазика с теплой водой.

Холодно-тепло-горячо. Цель: продолжать формировать тактильное различение свойств предметов; познакомить с тактильным различением температуры и значением слов «холодный», «теплый», «горячий» и «холодно», «тепло», «горячо».

Оборудование: Три одинаковые бутылки (с хорошо закрывающимися пробками) или небольшие одинаковые грелки с водой холодной, теплой и горячей, три чашки или миски, полотенце.

Ход игры. 1-й вариант (проводится индивидуально). Ребенок сидит на стуле перед столом педагога. На столе стоят две бутылки с теплой и холодной водой. Педагог просит ребенка закрыть глаза и дает ему в руки одну из бутылок. Потом ставит ее на место, предлагает ребенку открыть глаза, найти ту бутылку, которая только что была у него в руках. Ребенок ощупывает бутылки, находит нужную. Если он сомневается, педагог вновь предлагает закрыть глаза, быть внимательным и повторяет задание. Когда выбор сделан ребенком, педагог спрашивает: «Какая тут вода – холодная или теплая?» И помогает ребенку ответить.

При повторных проведениях игры вводится третья бутылка с горячей (но не обжигающей) водой.

2-й вариант (проводится с небольшой подгруппой из 2-3 детей). На столе у педагога три бутылки с водой разной температуры и три пустые миски. Около стола трое детей. Педагог просит каждого взять в руки по одной бутылке, подержать ее и поставить на место. Для себя педагог фиксирует, у кого какая бутылка. Затем просит детей закрыть глаза, меняет бутылки местами, а из одной выливает воду в миску. Дети открывают глаза, пробуют воду в миске рукой и определяют, чья бутылка пустая. Педагог спрашивает детей, как они узнали, из чьей бутылки он вылил воду, и помогает детям правильно употребить определения «холодная», «теплая», «горячая».

Игра может быть проведена в присутствии всех детей, они наблюдают за действиями своих товарищей [7].

Теплые кувшины. Цель: учить различать температурные различия.

Оборудование: 8 одинаковых кувшинов или банок, горячая и холодная вода.

Ход игры: Педагог наполняет кувшины водой разной температуры. Каждая пара кувшинов содержит воду одинаковой температуры. Вода должна быть не горячее 45 градусов Цельсия. Это упражнение можно проводить в течение короткого времени, так как вода быстро остывает.

Педагог берет два кувшина с самым большим перепадом температур. Показывает, как обхватить кувшин рукой и дает его в руки ребенку. Точно так же он поступает с другим кувшином и предлагает ребенку сравнить их. Затем констатирует различие температур кувшинов: холодный-горячий, чуть теплый-теплый.

Задания:

  1. Подбери пару каждому кувшину, ориентируясь на температуру содержащейся в них воды.
  2. Выстрой кувшины в ряд от самого холодного к самому горячему. Словарная работа: горячий – холодный, теплый – чуть теплый.

Контроль над ошибками: происходит через повторное сравнение.

Воздух. Цель: учить различать температурные различия.

Оборудование: веер, фен, воздушный шарик.

Ход игры: Используя веер и фен варьировать скорость, направление и температуру воздушного потока. Струю воздуха направлять на лицо и другие части тела ребенка.

Задания:

  1. Определи, какая струя воздуха была теплой, какая горячей, какая холодной.
  2. Надуй воздушный шарик. Спусти из него воздух. Горячая или холодная струя воздуха выходит из шарика?

Словарная работа: горячий – теплый – холодный.

Вода. Цель: учить различать температурные различия.

Оборудование: брызгалка, емкость с водой, душ, шланг, лейка.

Ход игры: педагог брызгает на лицо, ладонь и другие части тела ребенка, меняя количество разбрызгиваемой воды, силу струи, температуру воды. Задание: определи температуру воды (холодная – горячая – теплая – чуть теплая).

Чудесный мешочек. Цель: учить различать температурные различия.

Оборудование: геометрические тела, выполненные из дерева и металла.

Ход игры: педагог вынимает из мешочка пару одинаковых геометрических тел, одинаковых по форме, но изготовленных из разных материалов. Ученик обследует предметы и убеждается в том, что тела, выполненные из дерева теплее, чем те же предметы, но выполненные из металла.

Задание:

  1. Достань из мешочка все холодные (теплые) предметы.
  2. Найди в комнате предметы, теплые (холодные) на ощупь [7].

 

Комплекс игр и игровых упражнений по ознакомлению дошкольников с мягкой и твердой поверхностью

 

Найди свою игрушку в мешочке. Цель: учить узнавать на ощупь знакомые предметы, не просто держать предмет в руках, а ощупывать, передвигая ладонь и пальцы по предмету.

Оборудование. Игрушки мягкой и твердой формы по количеству детей, непрозрачный мешочек – «чудесный мешочек» с завязкой, в который складываются предметы-игрушки.

Ход игры. Дети сидят на своих местах. Педагог раздает им игрушки и предлагает поиграть с ними. Через некоторое время показывает «чудесный мешочек», говорит, что в него можно спрятать игрушки, а потом найти их. Предлагает троим детям (не более) положить свои игрушки (2 мягкие и 1 твердую) в мешочек. Затягивает шнурок, трясет мешочек и просит ребенка найти свою игрушку, не заглядывая в мешочек. Если ребенок правильно выбрал игрушку (ощупывает одной рукой), он называет ее сам или с помощью педагога и садится на место. Если же игрушка выбрана неверно, педагог кладет ее обратно в мешочек и достает нужную. Рассматривает и ощупывает игрушку вместе с ребенком, учит его этому методу, показывая, как передвигать пальцы по предмету, обращая внимание на мягкую или твердую форму. Затем свою игрушку ищет другой ребенок.

 

Чья это конура (норка, домик). Цель: учить осуществлять пробы тактильно-двигательно, с закрытыми глазами; продолжать учить детей находить правильное решение путем проб, фиксируя правильные и отбрасывая неверные варианты.

Оборудование. Три коробки одинакового размера с отверстиями («дверями»), три игрушечные собачки (одна мягкой и две твердой формы), при этом только мягкая игрушка может поместиться в коробке (конуре).

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за столом напротив педагога. Он показывает три конуры и говорит, что в них живут собаки. Сейчас они убежали гулять и скоро придут. Прячет домики за ширму.

Появляются собаки. Они лают, просят ребенка найти их домики и помочь туда залезть. Педагог объясняет, что каждой собаке надо найти конуру.

Педагог помогает, взяв руки ребенка в свои, путем проб найти нужный домик и поместить в него собаку. Затем ребенок сам берет любую собаку из двух оставшихся и ищет ее конуру.

«Чудесный мешочек». Цель: учить выбирать твердые и мягкие предметы на ощупь.

Оборудование. Мешочек из непрозрачной ткани с завязкой, парные предметы.

Ход игры: (образец ребенок не видит, а лишь ощупывает). Педагог опускает мягкие и твердые предметы в мешочек за экраном, т.е. дети не видят, какие предметы находятся в мешочке. Педагог достает из-под салфетки предмет-образец и дает ребенку его ощупать за экраном, потом найти такой же в мешочке. Когда предмет вынут из мешочка, педагог показывает всем детям образец, и они сравнивают их. Если предмет найден верно, то действия ребенка поощряются. Если же он допустил ошибку, то предмет снова опускается в мешочек, ребенок ощупывает другой образец и отыскивает его пару в мешочке.

Найди кукле (мишке, зайке) игрушку. Цель: продолжать учить выбирать мягкие и твердые предметы на ощупь, опираясь при этом на зрительный, зрительно-тактильный и чисто тактильный образец.

Оборудование. Кукольные туфельки, вязанные и пластмассовые, «чудесный мешочек» или ящик с крышкой.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом около стола педагога. В руках у него кукла без одной туфельки. Педагог говорит, что туфельки всех кукол сложили в мешочек (в ящик), наша кукла не может найти свою и просит детей помочь ей. По желанию кто-либо из ребят внимательно смотрит на туфельку куклы и находит такую же в «чудесном мешочке». Кукла благодарит ребенка и уходит.

Магазин. Цель: различать на ощупь предметы, имеющие разную поверхность или сделанные из разного материала.

Оборудование. Несколько полиэтиленовых пакетов, в них упакованы «товары» (кукольная одежда, посуда и др.).

Ход игры. «Хозяйственный магазин». В этом варианте различается материал, из которого сделана посуда, и сами предметы. Например, в магазине могут быть чашки, блюдца, тарелки из фаянса и пластмассы (разные кукольные сервизы), ложки и вилки металлические и пластмассовые.

Кроме того, предметы могут быть мягкой формы, например, губки и т.п.

Таким образом, продавец должен произвести выбор по образцу – по форме предмета, мягкой или твердой. Результаты выбора во всех случаях должны быть закреплены в слове.

Угости зверюшек. Цель: осуществлять выбор на ощупь по речевой инструкции, продолжать развивать внимание, желание действовать в игровой ситуации.

Оборудование. Мягкая и твердая пища, овощи, фрукты.

Ход игры. 1-й вариант. Педагог приходит с куклой и просит детей помочь кукле приготовить угощенье для зверюшек, – они тоже придут в гости. Один ребенок по просьбе куклы достает морковку для зайки, другой – яблоко для ежика, третий – кашу для собачки.

Педагог приносит игрушки зверят. Дети по очереди угощают их, выбирая при этом, кому дать морковку, кашу, яблоко.

Зверюшки радуются, благодарят детей.

Найди картинку. Цель: соотносить тактильно-двигательный образ предмета (мягкой и твердой формы) со зрительным; называть предмет, опознанный на ощупь, и его изображение.

Оборудование. Набор предметов-игрушек и их изображений, «чудесный мешочек».

Ход игры. Педагог размещает на доске наборное полотно и вставляет в него 3-4 картинки. Предлагает кому-либо ощупать предмет в мешочке и показать его на картинке. Ребенок показывает нужную картинку, не называя предмета, и педагог просит всех детей сказать, что в мешочке. Они называют предмет, а ребенок достает его из мешочка и показывает всем, проверяя таким образом правильность своего выбора.

Маленькая няня. Цель: учить находить по словесной инструкции мягкие и твердые предметы.

Оборудование. Три пары мишек и кукол разной величины (большой мишка и большая кукла, мишка и кукла среднего размера, маленькие мишка и кукла), три шара (большой, средний, маленький) и другие игрушки (матрешки, утенок), «чудесный мешочек». Игрушки мягкой и твердой формы.

Ход игры (проводится с подгруппой из 6 детей). Дети сидят за столами парами по торцевым сторонам. Каждой паре педагог дает мишку и куклу (можно двух мишек или двух кукол) примерно одинакового размера: одной паре – больших, другой – средних, третьей – маленьких. Говорит, что кукла с мишкой хотят поиграть, покатать друг другу шарик (мячик), но шариков у них нет, их надо достать из мешочка: большим кукле и мишке – большой шарик, средним – шарик поменьше, а маленьким – самый маленький шарик. Один ребенок из каждой пары достает шарики. Когда дети получат шарики, они играют с ними – катают по столу от мишки к кукле и обратно.

Найди по описанию. Цель: закрепить представление об особенностях внешнего вида растений, учить детей самостоятельно описывать растение.

Игровая задача: найти растение по перечисленным признакам (твердой или мягкой формы).

Материал: карточки с изображением растений.

Ход игры: Ведущий называет форму того или иного растения, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек. Побеждает тот, кто быстро и правильно найдет или назовет отгадку.

Сенсорная комната является мощным инструментом для расширения знаний ребенка о твердых и мягких предметах.

Тактильная среда позволяет освоить новые ощущения и развить тактильную чувствительность, учесть различные свойства предметов.

Для проведения занятий используется интерактивное оборудование: напольное покрытие, маты напольные, разные подушечки с гранулами, пуфики – кресла с гранулами, сенсорная тропа, детский уголок с пузырьковой колонной, сухой бассейн, пучок фиброоптических волокон с боковым сечением «Звездный дождь», тактильное панно «Ежик», диски с музыкальными произведениями, массажные мячики и др.

 

Мягкий резиновый мячик                            твердый мячик

 

 

Мягкий кубик                                           твердые кубики

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!