Дипломы

Особенности влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Особенности влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 9

1.1 Проблемы эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной психологии. 9

1.2 Онтогенез. 21

1.3 Влияние компьютерных технологий на развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. 33

ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 51

2.1 Организация, методы и интерпретация данных первичного обследования  51

2.2 Организация, содержание и анализ результативности обучающей работы, направленной на формирование эмоциональной сферы  и обогащение эмоционального опыта у старших дошкольников. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 78

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ.. 88

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 92

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 94

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 95

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Полноценное общение невозможно без понимания, взаимооценивания и взаимовлияния общающихся между собой людей – субъектов коммуникации. Однако, в настоящее время человечество, совершив огромный  скачок в развитии технологий, все чаще сталкивается с проблемами взаимопонимания между людьми. [22]

Современная действительность предъявляет к человеку высокие требования в понимании эмоциональных реакций других людей и адекватному реагированию на них в условиях общения или  совместной деятельности, так как эффективное человеческое взаимодействие невозможно без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник. Такая оценка является необходимой обратной связью, которая регулирует сам процесс общения. Многие конфликты возникают часто по причине непонимания эмоционального состояния партнера, не умения понять, а главное «почувствовать» желания и намерения окружающих людей. [22]

Соответственно, увеличивается интерес психологов к проблемам общения, в особенности к вопросам изучения невербальной коммуникации, выражающейся в одежде, прическе, позе и мимике,  так как подобная информация позволяет понять настроение, ожидания, чувства, переживания, намерения, а также морально-личностные качества общающихся людей. Наиболее информативное невербальное средство представляет собой лицо человека. И большую часть информации об эмоциональном состоянии мы получаем, анализируя выражения лица собеседника. А.А. Бодалев [6], проведя множество исследований, связанных с психологией восприятия и познания людьми друг друга, считал, что важнейшим элементом в физическом облике человека является лицо. «Лицо – важнейший инструмент общения. Большинство людей в процессе общения чаще всего концентрируют свое внимание на лицах партнеров». [6, с. 17-18]

Изучению особенностей восприятия лиц других людей и дифференциации их эмоций посвящено немало исследований. Так, большое внимание (Гранская, Ю.В. [13], Павалики, И.Ф. [35], Миронова, Ю.А.[35], Андерсон, М.Н. [48,49], Лабунская В.А. [62], Михайлова Е.С. [29], Давыдов Д.В. [16] и др.) уделяется вопросу развития способности распознавания эмоций, то есть возможности «прочтения» невербального поведения.

Изучение особенностей распознания эмоций также очень важно для разработки самой проблемы общения, о чем писали А.А.Бодалев [6], В.Н.Мясищев [31], Борисова А.А. [52], Ставцева Е.А. [42] и др., так как понимание состояния партнера во многом определяет коммуникативную компетентность человека, что приводит к адекватному поведению в различных социальных ситуациях. [22]

Проблема накопления эмоционального опыта, выражающегося в умении распознавать свои и чужие эмоции и чувства,  актуальна и для детей старшего дошкольного возраста, потому что это связано с успешной социализацией ребенка в коллективе [61, c.106].

Так называемый «язык эмоций» как раз развивается в период дошкольного возраста. В качестве основных условий его формирования ученые выделяют общее психическое развитие и развитие речи ребенка (Л.С.Выготский [11], Гордеева О.В. [55], М.И. Лисина [27], Витт Н.В. [54] и др.), общение ребенка с взрослыми и вербализация ими эмоций, адекватное эмоциональное развитие и формирование представлений ребенка об эмоциональной сфере. Соответственно и изучение понимания эмоциональных состояний других людей детьми старшего дошкольного возраста явля­ется особенно актуальным.

Методы и приемы формирования и обогащения эмоционального опыта ребенка могут быть самыми различными. Среди различных способов формирования эмоциональной сферы компьютерная игра занимает особое место. Компьютерная игра пользуется любовью дошкольников, так как она возникает без принуждения со стороны взрослых. Ребенок может использовать компьютер как средство для решения задач своего психического и эмоционального развития.

Современные дети сильно отличаются от своих сверстников последних десятилетий – они уже принадлежат к новой коммуникативной культуре.

Новые способы формирования визуальной и аудиоинформации  вызывают у ребенка яркие эмоции. Компьютерные игры, если их использовать разумно, могут принести значительную пользу для формирования и обогащения эмоционального опыта ребенка.

Западный исследователь Гэллоувэй А.Р. изучал истоки виртуальных компьютерных игр, а также проблемой в них реализма, Фромм Дж. выявляла перемены в структурах досуга детей, которые произошли с распространением компьютерных игр. [43, c.20].

Основными отечественными исследователями виртуальных компьютерных игр являются М.Б. Игнатьев, О.А. [21], Степанцова O.A. [43], В.В. Гудимов, Варченко В.И. [53], Тупичкина Е.А. [53], Л.П. Тимофеева [64] и др. [22]

Вместе с тем в работах этих исследователей не раскрыто значение виртуальной игры в процессе формирования и обогащения эмоционального опыта ребенка.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, в первую очередь, недостаточной разработанностью проблемы использования компьютерных игр в процессе формирования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гармонизация психического развития дошкольника, более выраженная, чем при использовании традиционных технологий, проявляется в повышении общей мотивации и познаватель­ной активности, упорядочивании поведенческих и эмоционально-личностных проявле­ний, установлении структуры согласованных взаимосвязей. Расширение спектра пози­тивно изменяющихся интегральных компонентов психического развития свидетельству­ет о большей комплексности компьютерного коррекционного воздействия.

Можно отметить позитивные изменения поведен­ческого компонента психического развития, познавательного компонента, в частности представления и конструктивной деятельности, усиление эмоциональной регуляции в целенаправленности деятельности и общей активности дошкольников.

Цель исследования: выявить особенности влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: использование компьютерных игр в процессе формирования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

 Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие эмоций и онтогенез эмоциональной сферы;
  2. Проанализировать место и роль компьютерных игр в формировании эмоциональной сферы;
  3. Экспериментально выявить объем эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Определить основные направления и содержание педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр;
  5. Определить результативность проведенной педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили:

  • теория распознавания в отечественной психологии (Бодалев А.А. [6], Барабанщиков В.А. [4] и др.);
  • исследования распознавания эмоций по выражению лица (Барабанщиков В.А.[4], Гранская Ю.В. [13], Ильин Е.П. [23], Искра Н.Н. [58], Лабунская В.А. [26,62] и др.);
  • работы по изучению развития эмоциональной сферы в онтогенезе (Выготский Л.С. [11], Лабунская В.А. [26,62], Щетинина А.М. [46]);
  • исследования в области эмоционального интеллекта (Андреева И.Н. [2,50], Люсин Д.В. [63] и др.);
  • исследования о комплексных типах восприятия экспрессии детьми дошкольного возраста (Щетинина А.М. [46]).

Методы исследования:

  • метод теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования;
  • диагностический метод: констатирующий и педагогический эксперименты;
  • количественная обработка данных: методы математической статистики;
  • экспертная оценка: диаграммы и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  • полученные в процессе проведения исследования результаты вносят вклад в понимание эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, в представления о механизмах распознавания эмоций;
  • теоретически и экспериментально обоснована необходимость формирования эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста;
  • намечены возможности использования компьютерных игр для формирования эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработан и апробирован комплекс компьютерных игр для формирования эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста; установлено, что внедрение компьютерных игр в практику воспитания детей повышает результативность коррекционного воздействия.

Достоверность полученных результатов подтверждается проведенным сравнительным анализом данных экспериментальной группы до и после проведения обучающего эксперимента методами статистической обработки результатов для малых групп.

Структура выполнения квалификационной выпускной работы. ВКР состоит из: введения, 2-х глав, заключения, списка источников информации, 3-х приложений.

Работа составляет 95 страниц.

Во ВВЕДЕНИИ дано обоснование актуальности темы исследования; определяются цель и задачи квалификационной выпускной работы.

В ГЛАВЕ I «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ» делается обзор литературы по проблеме исследования; рассматриваются понятие и онтогенез; определяется влияние компьютерных технологий на развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

В ГЛАВЕ II «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» описано первичное обследование детей; содержатся выводы об уровне сформированности эмоциональной сферы и объеме эмоционального опыта у старших дошкольников; показаны направления обучающей  работы, описаны мероприятия по формированию эмоциональной сферы и объеме эмоционального опыта у старших дошкольников с помощью компьютерных игр; сделаны выводы о результативности обучающей  работы.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ приводятся выводы теоретического и практического характера.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ состоит из 69 источников, в который вошли книги, учебная литература, периодические издания и интернет-ресурсы.

В ПРИЛОЖЕНИЯХ находятся: методика обследования; данные первичного т повторного обследований.

 

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Проблемы эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной психологии

 

Вопросу эмоций, проблеме формирования эмоциональной сферы и эмоциональных нарушений уделяли значительное внимание и отечественные и зарубежные психологи. Хотя еще в 1914 г. психолог Н.Н. Ланге назвал эмоции «Золушкой психологии», считая, вероятно, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей [66]. И действительно, трудности, препятствующие развертыванию психологических исследований эмоций на всех этапах, заключались в самой природе эмоциональных процессов: мнимая ясностью и доступность для научного изучения эмоциональной сферы всегда шла рядом с разочаровывающими результатами такого изучения. [22]

Рассмотрим понятие эмоций. К эмоциональным процессам относятся различные процессы внутренней регуляции деятельности человека. Эту функцию эмоциональные процессы выполняют, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на человека, а также их значения для осуществления его жизни [40,c.13].

Простейшие эмоциональные процессы – это органические, двигательные и секреторные изменения. Они принадлежат к числу врожденных реакций. В ходе развития человека эмоции постепенно утрачивают свою прямую инстинктивную основу, но приобретают сложно обусловленный характер. Эмоции дифференцируются, и образуется многообразные виды высших эмоциональных процессов. К высшим  эмоциональным процессам относятся социальные, интеллектуальные и эстетические, которые у субъекта составляют основное содержание его эмоциональной жизни. [22]

К эмоциональным процессам относят аффекты, собственно эмоции и чувства [32,c.86].

Чувство – это переживание субъектом своего отношения к тому, что он познаёт и делает: например, к вещам и явлениям окружающего мира; к другим людям, их поступкам; к своей работе; к самому себе и к своим действиям. Удовольствие и неудовольствие, любовь и ненависть, радость и печаль, волнение и спокойствие, боевое возбуждение и страх, — это примеры различных чувств [19,c.66].

Составные части чувств:

  • внутреннее переживание;
  • поведенческая реакция;
  • физиологические изменения внутренних органов.

Немецкий психолог начала XX века Теодор Циген рассматривал чувства с точки зрения физиологической психологии, то есть чувство – это  свойство ощущения [66]. Так как ощущение имеет следующие характерные свойства: качество, интенсивность и чувственный тон, то чувственный тон, это собственно есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в разной степени человеческие ощущения.

Аффект – это бурно и стремительно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера, который может дать не подчиненную сознательному волевому контролю разрядку в действии человека. Аффекты, как правило, связаны с различными шоками (потрясениями, которые выражаются в дезорганизации деятельности) [63,c.51].

Эмоция (от латинского слова «еmoveo» – волновать, возбуждать) – это психическое отражение, которое происходит в форме непосредственного переживания жизненного смысла различных явлений и ситуаций. Данное отражение обусловлено отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [39,c.123]. Другими словами, эмоции – это комплексный набор поведенческих проявлений, которые происходят в ответ на какое-либо внутреннее или внешнее изменение. [22]

Эмоции выполняют важную роль внутренних сигналов человека. Внутренними они являются в том смысле, что сами не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, или о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность человека.

Эмоции проходят различные стадии своего развития. Т. Томашевский выделил (на примере гнева) фазы развития эмоции: кумуляция, взрыв, уменьшение напряжения и угасание (рис. 1.1) [71]:

Рис. 1.1 Развитие эмоции гнева

 

Особенность эмоций заключается в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а именно о непосредственном их отражении, то есть, о переживании. Иначе говоря, эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности деятельности человека [15,c.137].

Эмоции способны регулировать деятельность в соответствии с предвосхищаемыми обстоятельствами: имеют идеаторный характер и как бы «сдвинуты к началу».  Также как и все идеаторные явления, эмоции могут коммуницироваться и обобщаться – ведь у человека есть не только его индивидуальный эмоциональный опыт, но и эмоциональный опыт, который усвоен субъектом в процессах коммуникации эмоций [50,c.25].

Эмоции релевантны именно деятельности, но не входящим в ее состав процессам (отдельным актам, действиям) – и это самая важная их особенность. Соответственно, одно и то же действие, переходя из одной деятельности в другую, может приобретать разную, возможно даже противоположную эмоциональную окраску. [22]

Эмоции – многокомпонентное понятие, которое включают в себя:

  • физиологический компонент, который затрагивает любые изменения в автономной деятельности нервной системы, например, такие как дыхание и сердцебиение;
  • выразительный компонент – как правило, это лицевое выражение, которое сигнализирует эмоции;
  • эмпирический компонент, то есть, субъективные чувства [10, c.376].

Специфические закономерности эмоций обусловлены их происхождением, способам проявления и формам протекания. Так, даже низшие эмоции человека являются продуктом общественно-исторического развития человечества, результатом трансформации их инстинктивных, биологических форм. П.К. Анохин считал, что эмоциональные состояния сыграли когда-то положительную роль, создав условия для более широкого и более совершенного приспособления животных к окружающим условиям [47, c.13].

С другой стороны, более сложные виды эмоций – эмоционально-выразительные, мимические и пантомимические движения – приобретают в процессе общения между людьми условный, сигнальный и социальный характер. Этим и объясняются культурные различия в мимике и эмоциональных жестах различных народов. [22]

Таким образом, эмоции и эмоционально выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт динамики в развитии и выполняют необходимую и важную роль в регулировании  деятельности субъекта, в том числе познавательной.

Некоторые ученые [17] считают, что существует ряд базовых эмоций, которые одинаково проявляются у представителей самых разных культур, проживающих на разных континентах. Данные эмоции обеспечиваются врождёнными нейронными программами и получили название фундаментальных эмоций (или базисных, первичных, базовых, основных) – это внутренне согласованные, адаптивные паттерны чувств, физиологических состояний, экспрессивных реакций и поведения, являющихся результатом естественного отбора [17,c.28].

Устойчивые чувства человека к предметам, отвечающие его высшим потребностям – это высший продукт развития эмоций. Чувства отличаются относительной устойчивостью, то есть, в отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют только те явления, которые имеют стабильную мотивационную значимость. [22]

В процессе формирования личности субъекта чувства организуются в определенную иерархическую систему. В данной системе одни чувства занимают ведущее положение, которое соответствует актуально действующим мотивам, другие чувства остаются нереализованными, то есть, потенциальными. [22]

Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности. Самого по себе знания мотивов, идеалов, норм поведения недостаточно для того, чтобы человек ими руководствовался; только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся реальными побуждениями к деятельности [19, c.89].

Одно и то же чувство реализуется в различных эмоциях, что обусловлено сложностью явлений, множественностью и многогранностью их связей друг с другом. К примеру, чувство любви порождает целый спектр эмоций: радость, гнев, печаль и т.д. Кроме того, в одном и том же чувстве часто сливаются, объединяются, переходят друг в друга разные положительные и отрицательные эмоции. Этим объясняется такое свойство чувств, как амбивалентность (двойственность) эмоций [23, c.86].

Классификация. Довольно длительное время в психологии господствовало мнение, что эмоциональные переживания характеризуются наличием только двух субъективных состояний — удовольствия и неудовольствия. Например, американский психолог Э. Титченер выделял только два вида эмоциональных ощущений: удовольствие и неудовольствие. По его мнению, только удовольствие и неудовольствие являются простыми и независимыми качествами, которые характеризуют структуру эмоций [66].

Однако в XIX веке немецкий психолог В. Вундт выдвинул теорию, в которой охарактеризовал эмоции уже тремя состояниями — удовольствием/неудовольствием, возбуждением/успокоением и напряжением/разрешением. [22]

В. Вундт считал, что благодаря тому, что каждое из этих трех состояний может становиться разным по степени своей интенсивности, то получается бесконечное множество эмоциональных состояний [66].

Многие исследователи [48,55,63] впоследствии отмечали, что сложность классификации эмоций состоит в том, что довольно сложно определить, является ли изучаемая эмоция самостоятельным видом или же это обозначение одной и той же эмоции разными словами (синонимами), и не является ли новое словесное обозначение эмоции лишь отражением степени ее интенсивности ии выраженности (к примеру, тревога → страх  → ужас).

У. Джемс делил эмоции на «низшие» и «высшие». К низшим он относил эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т.д.; к высшим – эмоции, связанные, например, с эстетическими потребностями [66].

Джон Уотсон – основоположник бихевиоризма – считал, что эмоции представляют собой специфический вид реакций, которые проявляются в трёх основных формах: страх, ярость, любовь [66].

В.К.Вилюнас [9] в 1974 году классифицирует собственно эмоции по:

  • по модальности (качеству), знаку;
  • интенсивности, глубине, продолжительности, осознанности;
  • генетическому происхождению, условиям возникновения, сложности;
  • выполненным функциям;
  • воздействию на организм (стенические/астенические);
  • форме своего развития;
  • по уровням проявления в строении психического (высшие/низшие);
  • по психическим процессам, с которыми они связаны;
  • потребностям (инстинктам);
  • по предметному содержанию и направленности (например, на прошлое, настоящее и будущее; на себя и на других);
  • нервному субстрату, по особенностям их выражения. [22]

Таким образом, к эмоциональным процессам относят аффекты, собственно эмоции и чувства. Специфические закономерности эмоций обусловлены их происхождением, способам проявления и формам протекания.

Основные зарубежные теории эмоций.

Эволюционная теория Чарльза Дарвина. Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, которые способствуют адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Ученый [17], основываясь на многочисленных сходствах между выражением эмоций людьми и животными, заключил, что выражение эмоций отражает врожденные биологические механизмы, которые эволюционировавали посредством естественного отбора.

Рудиментарная теория эмоций (Герберт Спенсер, Теодюль Рибо и другие). Данная теория предполагает, что эмоции являются остаточными проявлениями аффектов, которые некогда сопровождали полноценные биологические реакции. Например, выразительные движения, сопровождающие страх, рассматриваются как рудиментарные реакции при бегстве или обороне, а выразительные движения при гневе рассматриваются как рудиментарные реакции нападения [72].

Органическая теория эмоций Джемса-Ланге. Американский психолог Уильям Джемс еще в 1884 году высказал мысль  о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание данных изменений есть эмоция [72].

Датский исследователь К. Ланге считал, что эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых определенными раздражителями. Впоследствии, несмотря на некоторые различия в позициях У. Джемса и К.Ланге в научных кругах их теории объединили, назвав  «теория Джемса-Ланге». Данная физиологическая теория построена на убеждении в том, что эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов [72].

Таким образом, Джемс и Ланге раскрыли роль физиологических процессов в эмоциональном опыте, так как, по их мнению, эмоциональный опыт основан на восприятии состояния организма и что эмоции порождаются восприятием активности периферической нервной системы и разных паттернов изменения в мышцах.[22]

Таламическая теория эмоций В. Кеннона и П. Барда подчеркивала роль таламуса, как «центра» эмоций. Уолтер Кэннон считал, что в основе эмоционального опыта лежат процессы центральной нервной системы, а не периферические процессы [72].

Таким образом, согласно таламической теории эмоции отождествлялись с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям оказался намного более перспективным, что  привело ко многим открытиям. [22]

 

Рис. 1.2 Различия в теориях эмоций Джемса-Ланге и Кеннона-Барда [73]

Психоаналитическая теория эмоций. Психоанализ обращает внимание на энергетическую составляющую эмоциональных процессов. Согласно мнению Зигмунда Фрейда, бессознательное является источником избытка энергии, который он определяет как либидо. Фрейд считал, что эмоции могут вытесняться и искажаться с последствиями для эмоционального и физического благополучия [72].

Структурная теория эмоций Дж. У. Пейпеца (Папеса). Американский невропатолог  в 1937 году Джеймс У. Папес выдвинул гипотезу о существовании единой системы, объединяющей ряд структур мозга и образующей мозговой субстрат для эмоций [72]. Ученый выявил, что эмоции – это результат активности сложной сети – так называемого «круга Папеса» (рис. 1.3). Это положило начало современной нейроанатомии эмоций. [22]

 

Рис. 1.3 Круг Папеса [73]

 

Двухфакторная теория эмоций Стенли Шехтера предлагает рассматривать эмоцию как сочетание двух компонентов: физиологического возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения [72].

Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Здесь эмоция рассматривается как процесс, качество которого определяется согласованностью взаимодействующих систем. Так, положительная эмоция появляется тогда, когда план действий реализуется без препятствий. Отрицательные переживания связаны с несовпадением между ожидаемым результатом и  текущей деятельностью. Диссонанс – это несоответствие между ожидаемыми и действительными результатами деятельности, который предполагает существование двух противоположных эмоциональных состояний [73].

Одним из ведущих учёных в области эмоций в зарубежной психологии является крупнейший американский психолог К.Э. Изард [22], который исследовал человеческие эмоции во многих аспектах. В своих исследованиях К.Э. Изард [22] пытался выявить, каким образом эмоции образуют непосредственные связи с познавательной способностью и деятельностью человека. (Теория К.Э. Изарда [22] подверглась критике со стороны советских психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других за то, что он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям и событиям как важнейший компонент эмоций [56, c.12]).

Ведущий польский психолог в области эмоций Януш Рейковский [38] разработал свою теорию эмоций, представленную в трех основных компонентах эмоционального процесса. Первый компонент — это компонент эмоционального возбуждения, который определяет мобилизационные сдвиги в организме. Второй компонент связан со значением эмоционального события  для субъекта — позитивное или негативное значения. Третий компонент эмоции связан со специфическими качественными особенностями определенного события, которое имеет значение для субъекта. Соответственно, он может быть охарактеризован как содержание или качество эмоции.

Наконец, необходимо отметить вклад Силвана Томкинса, который интенсивно изучал эмоциональный опыт. Ученый рассматривал эмоции как врожденные механизмы, мотивирующие разные формы действий и выражающиеся в биологически детерминированных паттернах лицевой экспрессии [72].

Отечественные теории эмоций. Основы отечественной психологии эмоций, заложил Н.Я. Грот, доказав их значение для развития познания и личности человека.  Н.Я.Грот (1852-1899) в своих работах особое внимание обращал на развитие эмоций и чувств, связывая их с ощущениями, а не только с мыслями. В книге «Психология чувств» он пытался применить законы дифференциации и интеграции, применяемые в физиологии, к психологии [74].

После 1917 г. Россия вступила в новый, советский этап исторического развития.  В советской психологии исследование эмоциональности проводил Б.М. Теплов в 1964 году, ставивший целью исследовать физиологические детерминанты эмоциональных состояний. Позже, В.Д. Небылицын, ученик Б.М. Теплова, дал развернутое определение эмоциональности как обширного комплекса свойств и качеств, которые характеризуют особенности возникновения и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений [74].

А.Е. Ольшанникова в основу эмоциональности положила знак и модальность эмоций. Основываясь на данных физиологии, она первоначально выделила три основные эмоции: удовольствие/радость, гнев и страх. Позднее, в качестве самостоятельной эмоции к этой триаде она добавила печаль [72].

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский [11], С.Л.Рубинштейн и другие, вывели ряд принципиальных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. [22]

Потребностно-информационная теория. В Советском Союзе наиболее популярна была информационная теория эмоций П.В. Симонова [41], который в виде формулы представил взаимодействие факторов, которые влияют на возникновение и характер эмоций: Э = П × (Ин — Иc), где Э – эмоция, ее сила и качество; П – величина и специфика актуальной потребности; (Ин-Иc) – оценка вероятности удовлетворения данной потребности на основе врожденного и приобретенного опыта; Ин – информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности; Иc – информация о средствах, которыми человек располагает в данный момент времени.

Если имеющаяся информация равна необходимой или больше ее, то тогда человек испытывает положительные эмоции, если меньше, то человек испытывает отрицательные эмоции, например, тревогу. Таким образом, эмоция во многом становится регулятором поведения, так как человек часто может оказаться в ситуации, где необходимой информации недостаточно. В этой ситуации он начинает отдавать предпочтение тем ситуациям, информации о которых достаточно, что свидетельствует о формирования такого человеческого свойства, как психическая ригидность – инертность [41].

Психолог Б.И. Додонов [20], не соглашаясь с теорией Симонова [41], подчёркивал, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, ведь эмоция – это оценка, необходимая для существования организма и личности, для организации их поведения, а с другой стороны – это положительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности. [22]

Биологическая теория П.К. Анохина строится на идеи о том, что в процессе эволюции у всех живых существ эмоции совершенствовались так же как и мышцы, зрение и слух. Наиболее развита система эмоций у Homo sapiens, так как у человека, наряду с биологическими потребностями, есть и  физиологические потребности. Основную информационную нагрузку в биологической теории несет её знак, который маркирует программу поведения и придает последней определенную направленность [73].

Единая концепция сознания и эмоций. Ю.И.Александров рассматривает эмоции с точки зрения системной психофизиологии. Данный подход позволяет более глубоко определить место эмоций в организации мозговых процессов, так как проводится разделение между поведением и эмоциями, причем эмоции определяются как феномен сенсорной сферы – эквивалент сознания [73].

Теория деятельности А.Н.Леонтьева эмоции рассматривает как одну из форм существования личностного смысла. Связь событий с мотивами непосредственно сигнализируется возникающими эмоциональными переживаниями [73].

Л.М. Веккер предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, содержащую когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики [73].

Такой же взгляд на эмоции разделяет В.К. Вилюнас [9], который выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции от входящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. [22]

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается значение место эмоциональных состояний в психической структуре личности, анализируется их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности [73].

 

1.2 Онтогенез

 

Свои первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Отрицательные эмоции, связанные с физиологическими причинами, выражаясь в крике или плаче, при этом выполняя защитную функцию [1, c.291].

Постепенно у малыша снижается количество отрицательных эмоций, и он переходит к более стабильному и спокойному состоянию. Но радоваться он еще не научился, хотя сразу после кормления или во время сна на его лице можно заметить нечто напоминающее улыбку [45,c. 228].

Примерно после 3-й недели жизни у новорожденного возникает первая социальная реакция – улыбка. В 3 месяца появляется так называемый «комплекс оживления», что выражается в специфическом поведении в отношении взрослого. В 4 месяца младенец, как только услышит голос матери, улыбается и радостно двигается. [45]

Таким образом, ребенок сообщает взрослому о своем состоянии с помощью выразительных эмоциональных реакций. Это главное коммуникативное средство для общения в довербальный период.

Эмоциональные реакции малыша на взрослого на первом году жизни развиваются в нескольких направлениях:

  • из «местной» реакции (улыбки) они становятся выражением абсолютной радости, входящей в так называемый «комплекс оживления»;
  • эмоции у ребенка вызывают голос или лицо взрослого человека;
  • эмоции становятся избирательными, ребенок реагирует только на определенного взрослого. Он уже в 4-5 месяцев дифференцирует своих и чужих людей. А после 8 месяцев возникает страх посторонних людей, который проходит примерно в полтора-два года. [45]

В связи с развитием ситуативно-деловой формы общения во втором полугодии жизни ребенок адресует взрослому и отрицательные эмоции – неудовольствие, обиду, гнев. В то же время малыш начинает различать положительные и отрицательные оценки самого себя со стороны взрослого, однако реагирует не на их содержание, а на мимику, интонацию и действия взрослых [25, c.78].

Возникает симпатия, которая у ребенка на первом году жизни проявляется к людям, которые ухаживают за ним, демонстрируя любовь и доброжелательность. Симпатия проявляется в выразительных движениях: ребенок тянется к взрослому, улыбается, подпрыгивает. [45]

К концу первого года жизни малыш проявляет уже простейшие формы сочувствия. Например, если мама закрывает руками лицо и всхлипывает, то малыш беспокоится, отнимает руки от лица, ласково к ней прикасается. [45]

В 5-6 месяцев резко возрастает интерес к окружающему миру. Ребенок по-разному относится к увиденному: громко смеется или хмурится, плачет. Ориентировочная деятельность, которая сопровождается эмоциональными реакциями, является первым звеном познавательного процесса. Зрительные и слуховые раздражители вызывают положительные эмоции. Действия, которые побуждают ребенка испытывать положительные эмоции, он старается повторить. Удовольствие доставляют малышу собственные движения и ощущения, возникающие при перемене положения тела [30, c.364].

Важным моментом в развитии эмоций и чувств младенца выступает появление к концу первого года чувства удивления. Оно возникает при воздействии нового необычного раздражителя. [45]

Раннее детство. Эмоциональные переживания у ребенка раннего возраста сохраняют целый ряд особенностей, которые характерны для младенца. Так, переживания кратковременны, неустойчивы и бурно выражаются. Дело в том, что дети в этом возрасте очень впечатлительны, и эмоциональное возбуждение оказывает большое влияние на все поведение малыша [37, c.233].

Отрицательные эмоции чаще всего вызываются: нарушением режима дня, неправильными воспитательными приемами кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительным и эмоционально насыщенным общением со взрослыми, отсутствием условий для самостоятельной игры, возникновением «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи, отсутствием единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания. [45]

Таким образом, поведение ребенка во многом определяют эмоции, и малыш действует под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно. Так, чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются.

В то же время в возрасте от одного до трёх лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере. Например, в начале раннего детства в связи тем, что ребенок выделяет предметы как постоянно существующие, имеющие устойчивые характеристики, возникают представления о них. Позже появляются чувства, связанные с этими объектами, даже если  ребенок их не видит перед собой в данный момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает ее и тоскует о ней. [45]

Содержание переживаний резко обогащается, поскольку для ребенка расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. И если младенцу в большей степени свойственны подражательные переживания, то у ребенка младшего возраста все ярче проявляются собственные чувства к окружающему миру [45, c.234].

Эмоции у детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, с ее успешностью/неуспешностью. Эмоциональные реакции возникают на объекты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого ребенка, на самостоятельно получаемый результат, на игровые моменты с участием взрослого человека. Интерес к объекту в сочетании с неумением действовать вызывают гнев, неудовольствие или  огорчение. В данном случае, негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия у ребенка еще не сформирован [18, c.189].

Яркие, положительные эмоции, которые выражаются в возгласах, улыбках, частых обращениях ко взрослому, свидетельствуют о том, что ребенок действие уже освоил и желает получить одобрение при каждом самостоятельном решении практической задачи, однако полного умения еще нет и малыш может ошибаться. На освоение данного вида деятельности указывает активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне [45,c.239].

Во многих случаях положительные эмоции отражают уровень удовлетворения потребности (двигательной, познавательной и др.). Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности маленького человека. Таким образом происходит дальнейшая социализация эмоций. [45]

К концу второго года жизни ребенок получает удовлетворение от игры. У него возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Малыш радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре. [45]

В раннем возрасте начинают развиваться и высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве. К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: плавной и бодрой, веселой и грустной. Ребенок радуется красивой одежде, украшениям, цветущим растениям. Восторг вызывает все яркое и блестящее, но ребенок уже учится отличать гармоничное от дисгармоничного, красивое от некрасивого [34, c. 241].

Сначала ребенок выделяет нечто красивое, подражая взрослому, но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится ими. [45]

На основе чувства удивления, которое наблюдалось и у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность. Начинают появляться познавательные вопросы. [45]

Зарождаются новые чувства в отношении своих сверстников: элементы зависти, соперничество, ревность. Ребенок стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно оказывается другому ребенку или делится между детьми. [45]

Проявления симпатии становятся более сложными на 2-3 году жизни. Накопление собственного опыта помогает ребенку понять, когда другой человек голоден или когда другому больно. Когда взрослый обозначает в слове эмоциональные состояния старших и ровесников, то ребенок их понимает гораздо лучше. В возрасте 2-3 лет дети утешают плачущего, оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся игрушками, сладостями. Возрастает избирательное отношение к товарищам, появляются явные предпочтения.

Дети хорошо понимают настроение близких им людей, любовь и симпатия к которым приобретает новые формы. Малыш стремится к одобрению, похвале, огорчается, если их не получает [25, c.38].

Освоение ребенком раннего возраста речи приводит к тому, что определенные слова приобретают условно-эмоциональное значение, способность выражать положительное или отрицательное отношение к ребенку со стороны взрослых. Так слово включается в эмоциональные процессы, изменяя их протекание. [45]

Когда взрослый словесно обозначает свое отношение к действиям ребенка, то слова, которое выражает оценки, становятся основой формирующихся в дальнейшем чувств и моральных суждений [51, c.9].

Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития чувства гордости и самолюбия. Сначала переживания гордости возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым, то есть они неустойчивые. Но по мере повторения положительных оценок, которые направлены на одни и те же качества, гордость становится постоянной и устойчивой. Таким образом у ребенка складывается потребность всегда получать положительную оценку от взрослого, которая удовлетворяет самолюбие малыша. Это говорит о возникновении начальных зачатков чувства собственного достоинства. [45]

С появлением чувства собственного достоинства усложняются реакции ребенка и на внешнюю оценку. Так, у ребенка возникает сопротивление, когда новая оценка противоречит старой. Поэтому он долго продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, хотя данное качество может получать отрицательную оценку в настоящем.  Детская гордость перестраивается соответствующим образом именно под влиянием новой оценки, но только, если она сохраняется достаточно долгое время. При этом чувство, которое вызвано эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво [18, c.194].

Под влиянием воздействия на ребенка положительной и отрицательной оценки возникает и чувство стыда, которое связано со всем прошлым опытом взаимодействия малыша с окружающим. Чувство стыда является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства. В основе данного чувства лежит формирование представлений о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения. Оно возникает у ребенка при отклонении его поведения от положительно оцениваемого образца в отрицательную сторону. При этом сам ребенок чувствует это отклонение и воспринимает такую ситуацию как утрату положительного мнения взрослых, понижение своего достоинства. [45]

Дошкольный возраст. Эмоциональное развитие дошкольника обусловлено прежде всего появлением у ребенка новых интересов, мотивов и потребностей. Главное изменение в мотивационной сфере – это возникновение общественных мотивов, которые уже не обусловлены достижением узко личных и прикладных целей. Соответственно, активно начинают развиваться нравственные чувства и социальные эмоции, которые ранее отсутствовали или наблюдались в зачаточном состоянии [28, c. 3].

Устанавливается иерархия мотивов. Устойчивые и глубокие переживания стимулируют выделение основного мотива, которому подчинена целая система других. При этом они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным по времени результатам деятельности. [45]

Таким образом, эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который воспринимается непосредственно, а глубоким внутренним смыслом, который данный факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Так чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства [31, c.27].  В результате у дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Соответственно роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Например, если раньше ребенок радовался оттого, что получил желаемый результат, то теперь он испытывает радость потому, что может этот результат получить; если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие люди его поступку. [45]

Постепенно ребенок учится предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Например, предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, даже если нужно при этом отказаться от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает выражение чувств с помощью мимики, интонации, пантомимики – высшие формы экспрессии. И это помогает ему понять переживания другого человека.

Таким образом, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, с одной стороны, а с другой – это соподчинение обеспечивает эмоциональное предвосхищение. [45]

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной сферы личности и самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в три-четыре года. Хотя дошкольнику это еще плохо удается. Ребенок в дошкольном возрасте начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя только с помощью слова [30,c.346].

К дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества в дошкольном возрасте приводят развитие общения со взрослыми и сверстниками, а также появление форм коллективной деятельности и, самое главное, сюжетно-ролевой игры. Активно развиваются высшие чувства: эстетические, нравственные, познавательные. [45]

Взаимоотношения с близкими людьми выступают источником гуманных чувств. Ранее, проявляя внимание, заботу, доброжелательность, любовь, взрослый заложил фундамент для становления и упрочения нравственных чувств у ребенка. [45]

Сам сопереживая другим людям, дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений. Источником развития нравственных чувств также является практическое овладение нормами поведения. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям. [45]

Важным фактором развития гуманных чувств является игра, особенно, игра сюжетно-ролевая. Так, ролевые действия и ролевые взаимоотношения помогают ребенку понять сверстника, учесть его настроение, положение, желание. Именно тогда, когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: сочувствие усилиям товарищей, радость от общего успеха, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей или недовольство от своей плохой работы. [45]

Любовь и уважение к труду взрослых у детей формируется на основе знакомства с ним. При этом положительное отношение к труду дети переносят и на собственную деятельность. [45]

Сопереживание сверстнику во многом ситуативно  и зависит от позиции дошкольника. Например, в условиях острого личного соперничества ребенка эмоции просто захлестывают, и резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес сверстника. Ребенок не приводит никаких аргументов против ровесника, а вербально выражает свое отношение к нему, и сопереживание товарищу резко снижается. А вот пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у ребенка двойственные переживания. Так, если дошкольник уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то начинает завидовать [34, c.249].

Когда дети соревнуются друг с другом, при этом реально оценивая свои возможности и сравнивая себя со сверстником, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу переживаний до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы самой группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных переживаний снижается, так как  на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции дошкольник испытывает, когда сравнивает себя с положительным литературным или киногероем, активно ему сопереживая. Такое сравнение ребенок проводит мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют. [45]

Симпатия у ребенка становится более действенной, проявляясь как желание посочувствовать, помочь, поделиться. Так сочувствие и симпатия побуждают ребенка к совершению своих первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, как правило, только по отношению к тем, кому сочувствует и симпатизирует. [45]

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни ребенка. Малыш, подчиняясь требованиям взрослого, не осознает их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других людей совершаемые им поступки. В этот период идет процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «плохо», «хорошо», «можно», «нельзя» и соотнесение их со своими поступками и действиями. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у ребенка крайне неустойчивы. Так, он может уступить, но только под влиянием взрослого или из сочувствия и симпатии к кому-либо. [45]

Первые сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. В это время на базе первоначальных нравственных представлений и жизненного опыта у малыша зарождается моральное сознание, он уже способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим действиям и поступкам, а также к действиям и поступкам других [45, c. 348].

Ребенок переживает удовлетворение и радость при совершении им достойных поступков и возмущение, огорчение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования или совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает симпатию, привязанность, сочувствие, однако сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у дошкольника по отношению ко многим сверстникам и взрослым, ребенок начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам. [45]

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Дошкольник осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. У него возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают вину, смущение, неловкость и беспокойство. [45]

К 7 годам чувство долга основано уже не только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания сохраняются долго и достаточно глубоки [45, c. 348].

Развитие дружбы и товарищества происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, но в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается уже значительно чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Дети дружат потому, что они вместе играют, ведь играть и дружить для них одно и то же. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе уважения и симпатии. У детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов. [45]

 

Таким образом, особенности эмоционального развития в младенчестве:

  • основа – примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;
  • в процессе общения младенца со взрослыми формируются социально обусловленные формы эмоциональных переживаний;
  • у младенца возникает радость от доброжелательного внимания к себе и недовольство отсутствием общения в процессе ситуативно-личностного общения;
  • у ребенка проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии в процессе ситуативно-делового общения;
  • появляются предпосылки высших чувств – любви и симпатии к близким, а также познавательных чувств.

Особенности эмоционального развития у ребенка раннего возраста:

  • дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно; эмоциональные переживания неустойчивы, кратковременны, выражаются бурно; эмоции выступают мотивами поведения;
  • дальнейшая социализация эмоций, так как переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;
  • развитие высших чувств, среди которых особое место занимают чувство гордости и стыда, симпатия, сочувствие;
  • включение вербальных средств в эмоциональные процессы перестраивает их протекание; в совокупности с установлением связи между представлением и чувством создает предпосылки для их регуляции.

Особенности эмоционального развития у ребенка дошкольного возраста:

  • освоение дошкольником социальных форм выражения чувств;
  • изменение роли эмоций в деятельности ребенка, формирование эмоционального предвосхищения;
  • чувства становятся более обобщенными, разумными, осознанными, произвольными, внеситуативными;
  • формирование высших чувств – интеллектуальных, нравственных, эстетических.

 

 

1.3 Влияние компьютерных технологий на развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

 

Игра – это ведущий вид деятельности дошкольника, в процессе игры развиваются психические качества, которые подготавливают переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [1,18,25,28,30,37,45].

Компьютерная игра для детей старшего дошкольного возраста – это способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в виртуальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс компьютерной игры, дети учатся жить в символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя и обучаясь [3, c.17].

Использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т.д.). Проявляются во всей полноте такие процессы как: мышление, представление, память и т.д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития [8, c.103].

Компьютерная игра расширяет возможности и содержание коммуникации детей, так как объединяет управление коммуникацией, передачу информации, общение в формах монолога, диалога и полилога [5,12,14,24,33,44,53,57,59,60,64,67,68,69,70]. Так, в процессе индивидуальной игры возникает интерактивный диалог игрока с игрой, в котором раскрывается содержание. В то же время многопользовательская игра обеспечивает объединение игроков в совместное сотворчество или же соревнование.

 

 

 

Детская компьютерная игра не является антистрессовым средством или способом релаксации. Напротив, любая из них требует концентрации и сосредоточения, что вызывает у дошкольника значительное нервно-психическое переутомление. Поэтому неумеренное использование компьютерных игр может привести к дизадаптации дошкольника, которая заявляет о себе различными комбинациями симптомов. Это: повышенная возбудимость, конфликтность, сверхчувствительность, утомляемость, неспособность сосредоточиться, упрямство, агрессия по отношению к людям и вещам, неуверенность, тревожность. Кроме того, это могут быть невротические проявления (подёргивания какой-либо частью тела; кусание ногтей, одежды или предметов и др.), а также уход в фантазии, когда ребёнок не чувствует границ между реальным и воображаемым.

Подавление. Ребёнок тревожится, может заплакать, устроить истерику, растерян, фрустрирован, либо находится в своих мечтах и фантазиях. Беспокоится по поводу того, сможет ли он успешно выполнить задание в игре, например, пройти следующий уровень и т.п.

Творческие или незнакомые задания, условия игры выполняет хуже, чем задания привычные, ему известные. Часто недоволен собой и своими действиями.

Как правило, подавленный ребёнок испытывает различные социальные страхи («У меня никогда так не получится», «Я не смогу также, и они будут смеяться»).

Агрессивность.  Если застенчивый, подавленный ребёнок не стремится освоить игровое пространство (в нашем случае интерактивная доска), то агрессивный это пространство «захватывает», «нападает на него». Он толкает других детей, оскорбляет, обзывает, насмехается, забирает маркер. Стремится управлять, подчинить себе других, ограничений не признаёт, сопротивляется им или пытается избежать. Свои неудачи в процессе компьютерной игры часто списывает на кого-нибудь, свои чувства не принимает.

Уход в фантазии. Позитивный уход в фантазии: компьютерная игра успешна. Ребенок эмоционально включён в игровой процесс, однако настораживает  постоянная идентификация с героями компьютерных игр, присвоение их подвигов себе и пр.

Негативный уход в фантазии: компьютерная игра полна вымышленных угрожающих персонажей, находящихся в противоборстве, выражены черты эмоциональной неадекватности. После компьютерной игры ребенок продолжает разыгрывать сюжеты игр, долго находится в роли, не отделяет фантазию от реальности.

Для того, чтобы лучше ориентироваться в теме, рассмотрим особенности применения информационно-коммуникационных технологий в системе дошкольного образования.

Процесс широкого применения ИКТ в дошкольных учреждениях стимулируется такими факторами как:

  • принятие на государственном уровне «Стратегии развития информационного общества»;
  • принятие «Концепции социально-экономического развития страны до 2О2О года»;
  • разработка Национальной образовательной концепции «Наша новая школа»;
  • реализация программы «Электронная Россия»;
  • подключение в рамках национального проекта школ к интернету;
  • принятие поправок к Закону «Об образовании»;
  • формирование социальных сетей и др.[65].

Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании – это:

  • комплекс учебно-методических материалов;
  • комплекс технических и инструментальных средств вычислительной техники в образовательном процессе;
  • комплекс материалов, направленный на совершенствование деятельности всех специалистов учреждений образования, а также для образования, развития, диагностики и коррекции воспитанников.

Актуальность применения ИКТ в дошкольном учреждении обусловлена тем, что процесс информатизации продиктован самой социальной потребностью в повышении качества обучения и воспитания детей дошкольного возраста, а также требованиями современного общества, которое нуждается в том, чтобы его члены были готовы к более производительному и творческому труду.

Информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере раннего обучения, они способны повысить эффективность взаимодействия педагогического коллектива детского сада и родителей при обучении и воспитании дошкольников [34].

Таким образом, информатизация дошкольного образования – это комплексный, многоплановый, ресурсоемкий процесс, в котором участвуют и дети, и родители, и педагоги, и администрация ДОУ. Также это создание единого информационного образовательного пространства ДОУ, и использование информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе, и проектная деятельность, и разработка интегрированных занятий, и активное использование сети Интернет.

Применение ИКТ в дошкольном образовании позволяет средствами мультимедиа в наиболее доступной и привлекательной для детей игровой форме

  • достичь нового качества знаний;
  • развивать у детей логическое мышление;
  • усилить творческую составляющую учебного труда, максимально способствуя повышению качества образования среди дошкольников.

Цели использования ИКТ в дошкольном учреждении:

  1. открыть педагогам новые возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию инновационных идей воспитательно-образовательного процесса;
  2. модернизировать учебно-воспитательный процесс, повысить его эффективность, мотивировать детей на поисковую деятельность, дифференцировать обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Использование мультимедийных средств позволяют сделать НОД эмоционально окрашенными, привлекательными, что вызывает у ребенка живой интерес; является прекрасным наглядным пособием и демонстрационным материалом; способствует хорошей результативности занятия.

Основные области, где ИКТ становятся важным инструментом и находят своё применение в ДОУ:

  1. ИКТ – инструмент диагностики:
    • ранняя диагностика и обследования детей различными специалистами;
    • комплексное обследование для установления вида и степени дисфункции (экспертные системы и системы диагностики);
    • мониторинг – выявление влияния обучения на развитие ребенка.
  2. ИКТ – инструмент обучения детей:
    • развивающие программы как средство познавательно-исследовательской деятельности;
    • коррекционные технологии;
    • освоение пользовательских азов и специальных программ, ЭВМ-посредник – вспомогательное средство установки коммуникативного контакта, средство обеспечения канала связи с внешним миром;
    • индивидуализация в рамках группового обучения.
      1. ИКТ – инструмент педагога и психолога:
        • инструмент получения (тесты) и накопления психолого-медико-педагогического опыта (базы данных, информационные порталы, объединяющие научные центры и школы), объект обучения;
        • использование специализированных компьютерных программ в НОД;
        • инструмент связи педагогики и психологии Интеграция информатики и дошкольной педагогики.

Технические достоинства ИКТ:

  • быстрота, маневренность, оперативность;
  • возможность просмотра и прослушивания фрагментов.

Дидактические достоинства ИКТ:  

  • создание эффекта присутствия («Я это видел!»);
  • появление ощущения подлинности событий;
  • интерес, желание узнать и увидеть больше.

Задачи применения ИКТ в деятельности дошкольников:

  • систематизировать усвоенные знания;
  • сформировать мотивацию к учению;
  • расширять словарный запас детей и их знания об окружающем мире;
  • формировать звуковую культуру речи;
  • развивать восприятие, память, внимание, мышление, творческие способности.

Использование компьютерных технологий в НОД помогает педагогу:

  • привлекать пассивных дошкольников к активной деятельности;
  • делать образовательную деятельность более наглядной и интенсивной;
  • формировать информационную культуру у детей;
  • активизировать познавательный интерес;
  • реализовывать личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в обучении;
  • дисциплинировать самого воспитателя, формировать его интерес к работе;
  • активизировать мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение и др.).

Основные формы использования ИКТ воспитателем:

  • подбор иллюстративного материала к занятиям, к оформлению родительских уголков, классной комнаты (группы), подбор информационного материала для оформления стендов, папок-передвижек, (сканирование, Интернет; принтер, презентация);
  • подбор дополнительного познавательного материала к занятиям (энциклопедии);
  • создание презентаций в программе РowerРoint для повышения эффективности занятий. Причем презентация может стать своеобразным планом занятия или мероприятия, его логической структурой, т.е. может быть использована на любом этапе занятия;
  • использование цифровой фотоаппаратуры и программ редактирования фотографий, которые позволяют управлять снимками так же просто, как фотографировать, легко находить нужные, редактировать и демонстрировать их;
  • использование фоторамки для ознакомления родителей с изобразительной деятельностью детей;
  • использование видеокамеры и соответствующих программ (принципиально новый способ для просмотра, хранения и предоставления для общего доступа всего видеоматериала; можно создать видеофильмы, добавив к видео титры, переходы между сценами, фоновую музыку или наложение голоса в программе Movie Marker);
  • обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов;
  • оформление буклетов, электронного портфолио группы, материалов по художественным направлениям деятельности;
  • использование педагогических форумов для обсуждения важных тем с коллегами; консультации со специалистами и др.

Создание обучающих презентаций. Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких образов, наполненных структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей.

Использование презентаций позволяет сделать занятие эмоционально окрашенными, интересными, являются прекрасным наглядным пособием и демонстрационным материалом, что способствует хорошей результативности занятия.

Слайды, выведенные на большой экран – прекрасный наглядный материал, который не только оживляет занятие, но и формирует вкус, развивает творческие и интеллектуальные качества личности ребенка. Это наглядность, дающая возможность педагогу выстроить объяснение логично, научно, с использованием видеофрагментов. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная.

Создание  обучающих видеофильмов. Правильно подобранные видеоматериалы, демонстрируемые с помощью мультимедиатехники, способствуют повышению мотивации детей к занятиям. Общение с ПК вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем и как учебная.

Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

Компьютерные игры. Первой компьютерной игрой можно считать «Теннис для двоих», разработанную в 1958 году в CША Вильямом Хайджинботэмом. Эта игра была построена на том, что два нарисованные на экране человека перебрасывали мячик через сетку, обозначенной в виде черточки посередине экрана [67].

В настоящее время дети с младшего дошкольного возраста, а иногда и раньше, активно взаимодействуют с компьютерными гаджетами. Особое место принадлежит компьютерным играм. Компьютерные игры – это явление информационного общества, которое приобрело в последние десятилетия большую популярность.

Собственно игры могут быть ролевыми и не ролевыми.

Ролевые компьютерные игры – это игры, в которых играющий принимает на себя роль компьютерного персонажа, т.е. сама игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. Разновидности:

  • игры с видом «из глаз своего» компьютерного героя;
  • игры с видом извне на «своего» компьютерного героя;
  • руководительские игры.

Не ролевые компьютерные игры. В данных играх играющий не принимает на себя роль компьютерного персонажа. Мотивация игровой деятельности основана на азарте прохождения уровней или набирания очков. Разновидности:

  • аркады;
  • головоломки;
  • игры на быстроту реакции;
  • азартные игры.

Обучающие компьютерные игры. Один из приемов компьютерной дидактики, применяемый для закрепления знаний – это использование игровых методов обучения. В настоящее время созданы многочисленные оригинальные компьютерные игры, например:

«Ромашка» – для отработки навыков устного счета (в игре задан пример, надо выбрать правильный ответ из перечня);

«Правильный ответ» – для интерактивного контроля знаний по различным дисциплинам, где тестовые задания составлены в виде заданий закрытой формы, в которой варианты ответов представлены текстовой информацией;

«Выбери картинку»  – для тестирования по различным дисциплинам, где тестовые задания составлены в виде заданий закрытой формы, в которой варианты ответов представлены графической информацией, а также для развития основной части мышления – обобщения.

Все эти программы компьютерных игр реализованы в среде визуальной разработки приложений для Windows – Delphi 7 и прошли государственную регистрацию в Фонде алгоритмов и программ Всероссийского научно-технического информационного центра. Данные компьютерные игры можно использовать по каждой дисциплине, создавая новое заполнение вариантов игры.

Все игры созданы по единому сценарию и состоят из следующих компонент:

  • игровое поле;
  • регистрация играющего;
  • управление дополнительными возможностями (звук, сохранение результатов, печать, помощь, выбор варианта, заполнение игры новыми вариантами).

В игровых обучающих программах применяются следующие формы представления информации: текст, графика, звук. Особенности представления информации в описанных компьютерных играх связаны с контингентом обучаемых и возможностью подготовки и ввода новых вариантов игр.

Основные особенности представления текстовой информации следующие: небольшие по объему предложения, кегль шрифта – не менее 14 пт.

Классификация игр по графическим компонентам:

  • по способу формирования изображений они являются растровыми (файлы формата bmp, jpeg);
  • по характеру изображения – реалистичные или условные рисунки с регулярными цветовыми переходами;
  • по цветовому решению – полноцветные; в зависимости от использования – статические изображения.

Звуковые компоненты игр следующие: по содержанию – звуки живой и неживой природы (аплодисменты, звук неодобрения и т.п.); по способу представления звука – информация для синтеза звука, в том числе музыки (файлы формата midi).

Для описания порядка предъявления структурных единиц каждой обучающей игры используется информационно-логическая модель, которая состоит из отношений, определяемых на множествах соподчиненных структурных единиц, правил их установления и образуемых ими типовых структур, которые затем применяются в качестве шаблонов при подготовке учебного материала и формирования информационного компонента игры.

Концептуальное проектирование пользовательского интерфейса (ПИ) обучающих программ включает решение следующих основных задач:

  • определение состава и атрибутов окон; разработка схем предоставления информации;
  • определение средств ПИ для навигации по игре;
  • разработка схем диалога; определение набора управляющих элементов ПИ;
  • выделение настраиваемых параметров ПИ [68].

Описанные обучающие игры имеют следующий состав окон: главное окно приложения, отображаемое после его запуска (первичное), на котором находится основное игровое поле, и окна, порождаемые первичным окном (вторичные). К вторичным окнам относятся: окно регистрации участника игры, окно выбора варианта, окно просмотра результатов игры с возможностью их распечатки, окно настройки дополнительных возможностей (звук, помощь и т.п.), окно помощи, окно с информацией о программе.

Для каждой игры разработаны схемы представления информации, исходя из структурных единиц учебного материала и типа окна. Такая схема описывает состав и расположение в окне основных панелей, размещение информации в них и правила ее оформления. Например, в игре «Ромашка» используется следующая схема представления информации в первичном окне: название игры в верхней части экрана, в левой части – панель управления игрой, каждая составляющая которой дает возможность запустить вторичное окно с описанными выше режимами работы программы. Для остальных игр используется другая схема в первичном окне: название игры представлено в строке заголовка окна, ниже находится главное меню программы с перечнем возможных режимов работы, еще ниже панель управления игрой, которая представлена кнопками с пиктограммами, далее представлено основное поле игры.

К достоинству компьютерных дидактических игр можно отнести возможность при повторении игры использовать новое ее наполнение. В этом случае происходит перенос акцента с освоения правил работы с программой на ее содержание. Таким образом, компьютерные дидактические игры превращаются в тренажер путем постоянного обновления и наполнения.

Занятия изобразительным искусством с применением компьютер­ных технологий вызывают интерес у дошкольников, у них созревают замыслы оригинальных, интересных композиций.

Рисование на компьютере способствует эффективному развитию твор­ческого мышления детей, воспитанию культуры восприятия цвета; помогает овла­деть пространством и формой.

Урок музыки  с использованием компьютера, в отличие от традиционного, подразумевает несколько иную организацию: в работе делается акцент на актуальность изучения той или иной темы для ребёнка, на связь с жизнью. Цель этой работы: привлекать детей к самостоятельному изучению предмета, развивать умение ориентироваться в широком объёме информации, анализировать её, выделяя существенное, важное для всех участников деятельности.

Развивающие компьютерные игры направлены на развитие всей когнитивной сферы ребенка. Приведем пример.

Игра «Логозаврик». Цель игры: комплексное развитие познавательных способностей, лежащих в основе дальнейшего успешного обучения в школе.

Задачи:

  1. Целенаправленное развитие восприятия, внимания, зрительной памяти, мышления с помощью игровых технологий.
  2. Воспитание личностных качеств, способствующих самореализации в условиях современного общества.
  3. Развитие самостоятельности и уверенности в себе, повышение самооценки.
  4. Развитие информационной культуры пользователя.
  5. Развитие творческих способностей в области компьютерной графики.
  6. Экологическое воспитание.

Компьютерные игры, применяемые в диагностических целях.

Например, для отслеживания динамики развития психических процессов применяют следующие игры:

  1. Оценка продуктивности и устойчивости внимания – методика «Найди и вычеркни».
  2. Оценка переключения и распределения внимания – методика «Проставь значки».
  3. Оценка объема внимания – методика «Запомни точки».
  4. Оценка объема кратковременной зрительной памяти – методика «Запомни рисунки».
  5. Оценка образно-логического мышления – методика «Четвертый лишний».

Коррекционно направленные компьютерные игры. Применительно к ситуации коррекционной помощи детям дошкольного возраста, компьютерные технологии и компьютерная среда обладает следующими достоинствами:

  • позволяет проектировать различные социальные отношения;
  • обеспечивает наглядно-действенную основу для по­этапного формирования умственной деятельности;
  • создает ребенку условия для динамич­ного, в необходимом ему темпе, перехода из зоны актуального развития в зону ближайше­го развития;
  • в процессе взаимодействия с интерактивной средой, присваивая готовые об­разцы знания, поведения, оценки, ребенок превращается в субъекта, способного к раз­личным формам деятельности: целеполагающей, проектирующей, прогнозирующей, кон­струирующей и т.п.

Специфическим для компьютерной формы коррекции является более выра­женная комплексность воздействия на психическое развитие, которое проявляется в позитивном изменении не только в интеллектуальной сфере, но и в поведенческой и эмоционально-личностной. Повышение познавательной активности связано преимущественно с возрастанием уровня конструктивных навыков и продуктивности представлений. Развитие поведенческого компонента обусловливается позитивным принятием ситуации и контактности и изменением общей мотивации.

Наибольшей вариативностью при использовании компьютерной формы коррек­ции обладает эмоционально-личностная сфера, и такие ее показатели, как общая мотива­ция, эмоциональное принятие себя, снижение уровня страхов, эмоциональной напряжен­ности.

Связь между эмоциональным развитием детей и компьютерной игрой свидетельствует о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе компьютерной игры, должны нормализовать эмоциональную сферу, снять эмоциональные барьеры и привести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

С учетом специфики эмоционального поведения можно применять самые различные виды компьютерных игр: игры-драматизации, сюжетно-ролевые, игра с правилами. При этом руководить игрой необходимо так, чтобы нежелательные и негативные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно коррегировались.

Ребенок получает большое удовольствие от компьютерной игры. Дошкольник испытывает неподдельную гордость, самоутверждаясь в своей игровой роли. Реализация в компьютерной игре творческих возможностей, осуществление замыслов, импровизация вызывают бурную радость детей, их эмоциональное вдохновение, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями и возможностями. Именно эмоциональный подъем в компьютерной игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров в жизни и игре.

Сюжетно-ролевые компьютерные игры оказывают самое разное влияние на эмоциональные проявления детей тогда, когда все роли распределены, но качества партнеров-персонажей не определены. В этих случаях ребенок трактует правила и нормы человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.

Овладение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка и придает ему более высокий социальный статус. У детей, у которых установлены компьютеры, появляется новое направление общения – они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Значительно обогащается детский словарь, дети легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи детей, значительно повышает уровень произвольности и осознанности действий. Но главное состоит в том, что существенно возрастает самооценка ребенка. Дома, во дворе он с достоинством рассказывает товарищам обо всех «тонкостях» работы на компьютере, который выступает как эффективный способ самоутверждения, повышения собственного престижа. Успехи в компьютерных играх позволяют детям значительно повышать свой рейтинг и даже выходить в лидеры. Все это в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что чрезвычайно важно для нормального развития личности ребенка.

Таким образом, в процессе оказания психологической помощи дошкольникам применение коррекционных и диагностических компьютерных игр созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их психического и эмоционального  развития.

Проблемы при использовании компьютерных игр в рамках ДДУ. При реализации ИКТ в образовательном процессе ДОУ возникает ряд проблем:

  • сколько времени ребенок может находиться за компьютером без вреда для здоровья;
  • каково влияние работы или игры за компьютером на  состояние психического и физического здоровья;
  • возникает ли искусственная «аутизация» и отказ от коммуникативных отношений, а также компьютерной зависимости [33].

Условия для сбережения здоровья ребенка:

  • использование последних моделей компьютера;
  • включение в занятия игр, направленных на профилактику нарушений зрения и отработку зрительно-пространственных отношений;
  • проведение гимнастики для глаз: во время работы необходимо периодически переводить взгляд ребенка с монитора каждые 1,5-2 мин. на несколько секунд и смена деятельности во время занятия;
  • при проведении фронтальных занятий с использованием мультимедийного проектора, расстояние от экрана до стульев, на которых сидят дети, должно быть не менее 2-2,5 метров;
  • СанПин определяет размер экрана 28 дюймов или от 69 см (для всей группы);
  • работа с компьютером на одном занятии не должна превышать 5-10 минут; а занятия могут проводиться не более двух раз в неделю (индивидуально и фронтально, в зависимости от возраста детей и особенностей их нервной системы);
  • обязательно проветривание помещения до и после занятия [33].

Таким образом, информатизация дошкольного образования – это многоплановый, комплексный, ресурсоемкий процесс, в котором участвуют и дети, и родители, и педагоги, и администрация ДОУ. Также это создание единого информационного образовательного пространства ДОУ, и использование информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе, и проектная деятельность, и разработка интегрированных занятий, и активное использование сети Интернет.

 

Выводы.

 

Информатизация дошкольного образования – это многоплановый, комплексный и ресурсоемкий процесс, в котором участвуют и дети, и родители, и педагоги, и администрация ДОУ. Также это создание единого информационного образовательного пространства ДОУ, и использование информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе, и проектная деятельность, и разработка интегрированных занятий, и активное использование сети Интернет.

Применение компьютерных технологий в процессе обучения и воспитания дошкольников созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их психического развития.

Игра – это ведущий вид деятельности дошкольника, в процессе игры развиваются психические качества, которые подготавливают переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Компьютерная игра для детей старшего дошкольного возраста – это способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в виртуальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс компьютерной игры, дети учатся жить в символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя и обучаясь.

Однако, использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т.д.). Проявляются во всей полноте такие процессы как: мышление, представление, память и т.д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития.

Детская компьютерная игра не является антистрессовым средством или способом релаксации. Напротив, любая из них требует концентрации и сосредоточения, что вызывает у дошкольника значительное нервно-психическое переутомление. Поэтому неумеренное использование компьютерных игр может привести к дизадаптации дошкольника.

 

 

ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация, методы и интерпретация данных первичного обследования

 

Цель настоящего исследования: выявить особенности влияния компьютерных игр на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: использование компьютерных игр в процессе формирования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

 Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие эмоций и онтогенез эмоциональной сферы;
  2. Проанализировать место и роль компьютерных игр в формировании эмоциональной сферы;
  3. Экспериментально выявить объем эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Определить основные направления и содержание педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр;
  5. Определить результативность проведенной педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр.

База эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детский сад № 1 комбинированного вида городского округа …..Московской области.

Характеристика выборки. В настоящем исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

 

Таблица 1

Список детей

№ п/п ФИ
1 Руслан А.
2 Ксения Б.
3 Артем Л.
4 Артем С.
5 Влад К.
6 Дарина Д.
7 Лиза С.
8 Дима Д.
9 Игорь Т.
10 Егор Н.
11 Артуш А.
12 Андрей Г.
13 Аксинья Ж.
14 Маша К.
15 Дима М.
16 София М.
17 Варя П.
18 Влад С.
19 Степан Р.
20 Олег П.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Целью первичного обследования было выявление объема эмоционального опыта  и эмоциональных представлений у детей, который заключается в уровне сформированности компонентов процесса опознания эмоций восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей и в уровне произвольного выражения эмоций различной модальности.

Методики. В исследовании были использованы следующие методики:

  • «Найди лишнего»;
  • «Дорисуй лицо»;
  • «Подбери лицо»;
  • «Расскажи историю»,
  • «Покажи эмоцию» (приложение 1) [7].

Методика «Найди лишнего» была выбрана исходя из следующих соображений: человеческое лицо является объектом зрительного восприятия, и представляет собой сложную, высоко дифференцированную форму гештальта, как цельного образования человеческого сознания. Так как у изображения лица, как пространственной структуры, есть свои свойства гештальта –прегнантность, замкнутость, ограниченность, структурированность и субстанциональность, – это позволяет распространять на него (как объект восприятия) все закономерности процесса переработки информации, сопровождающие зрительное восприятие и создающие целостный образ.

В то же время,  связанность лиц с восприятием эмоциональности и высокая детализированность предполагает определенную обособленность человеческих лиц и отличия в специфике перцептивных процессов, связанных с различением эмоций. Восприятие эмоциональных выражений лица определяется способностью зрения, как гностической функции, различать двигательные паттерны лицевой мускулатуры.

Соответственно, умение дошкольников «считывать» эмоциональные состояния собеседников по лицам, является важным условием для полноценного общения, так как коммуникация невозможна без понимания, взаимовлияния и взаимооценивания общающихся между собой субъектов. Также в результате опознания эмоци­ональных процессов у детей происхо­дит дифференциация эмоций,  а также возника­ют и развиваются новые обобщенные формы эмоционального реагирования, формируется способность контролировать и управлять уже своими непосредственными эмоциональными импульсами.

Методики «Дорисуй лицо» и «Подбери лицо», направленные на выявление объема эмоционального опыта у дошкольников, были выбраны потому, что достаточный уровень сформированности эмоционального опыта у ребенка чрезвычайно важен для развития нравственных понятий.

Методики «Расскажи историю»  и «Покажи эмоцию» были использованы потому, что знание собственных эмоций – это область, тесно связанная с самосознанием, и дети, понимающие свои чувства, значительно лучше контролируют свое поведение.

Методика «Найди лишнего» (приложение 1) направлена на выявление уровня опознавания эмоций. Детям предъявлялись картинки (18 штук) с изображением детей, находящихся в разных эмоциональных состояниях. Требовалось назвать эмоцию.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов – 18.

Критерии определения уровня опознавания эмоций:

  • высокий уровень – 16-18 баллов;
  • средний уровень – 10-15 баллов;
  • низкий уровень – 0-9 баллов.

Методики  «Дорисуй лицо» и «Подбери лицо» были использованы для выявления уровня опознания эмоций не только в мимике, но и в языке тела. Детям предлагались рисунки, изображающие людей в разных позах, свидетельствующих об их эмоциональном состоянии.  При этом лицо (глаза, нос и рот) на картинках не было нарисовано.

В методике  «Дорисуй лицо» требовалось дорисовать  картинки, а в методике «Подбери лицо» нужно было найти подходящую картинку с изображением лица.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов в методике  «Дорисуй лицо» – 8, в методике  «Подбери лицо» также 8 баллов.

Критерии определения уровня опознавания эмоций в мимике и в языке тела по методике «Дорисуй лицо»:

  • высокий уровень – 6-8 баллов;
  • средний уровень – 4-5 баллов;
  • низкий уровень – 0-3 балла.

Критерии определения уровня опознавания эмоций в мимике и в языке тела по методике «Подбери лицо»:

высокий уровень – 6-8 баллов;

  • средний уровень – 4-5 баллов;
  • низкий уровень – 0-3 балла.

Методика «Расскажи историю» была направлена выявление уровня умений распознавать собственные эмоции. Детям предлагали вспомнить и рассказать ситуацию, когда они испытывали интерес, удовольствие, стыд, удивление, страх, злобу, горе, радость – всего 8 историй.

За каждую рассказанную ситуацию начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов – 8.

Критерии определения уровня умений распознавать собственные эмоции:

  • высокий уровень – 6-8 баллов;
  • средний уровень – 4-5 баллов;
  • низкий уровень – 0-3 балла.

Методика «Покажи эмоцию». Цель: выявить уровень сформированности процесса понимания собственных эмоциональных состояний.

Стимульный материал: настольное зеркало.

Детям предъявлялась следующая инструкция: «Теперь давай поиграем. Перед тобой зеркало. Изобрази своим лицом то настроение, которое я тебе назову» (радость, печаль, злость, страх, отвращение, удивление).

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов – 6.

Критерии определения уровня сформированности процесса понимания собственных эмоциональных состояний:

  • высокий уровень – 5-6 баллов;
  • средний уровень – 3-4 балла;
  • низкий уровень – 0-2 балла.

Количество набранных баллов по всем методикам определяло уровень развития эмоционального опыта. Всего по 5 методикам можно было получить максимальное количество баллов – 48.

Критерии оценки общего уровня развития эмоционального опыта:

  • высокий уровень – 38-48 баллов;
  • средний уровень – 24-37 баллов;
  • низкий уровень – 0-23 балла.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался t-критерий Стьюдента, направленный на оценку различий величин средних значений двух выборок, распределенных по нормальному закону.

Данный критерий может быть применен для сопоставления средних значений у связных и несвязных выборок.

В нашем случае tкритерий Стьюдента использовался  для сопоставления средних значений у связных выборок.

В результате проведения первичного обследования по методике «Найди лишнего» были получены следующие данные (приложение 2):

Рис. 2.1 Данные первичного обследования по методике «Найди лишнего»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Итак,  мы видим, что только у 20 % выборки выявлен высокий уровень. Так, 4 дошкольников правильно опознали эмоции. 30 % детей показали средний уровень, и половина группы не справились с заданиями.

По методике «Дорисуй лицо» были получены следующие данные (приложение 2):

Рис. 2.2 Данные первичного обследования по методике «Дорисуй лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Анализ полученных данных показал, что объем эмоционального опыта у 50 % обследованных дошкольников находится на недостаточном уровне. У трети группы выявлен средний уровень, и высокий уровень диагностирован у 20%.

Результаты по методике «Подбери лицо» (приложение 2):

Рис. 2.3 Данные первичного обследования по методике «Подбери лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Полученные нами данные свидетельствуют о более благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 60 % дошкольников, средний уровень  выявлен у 15 % и низкий у четверти группы.

Результаты по методике «Расскажи историю» (приложение 2):

 

Рис. 2.4 Данные первичного обследования по методике «Расскажи историю»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Анализ результатов показал, что это методика вызвала самые большие трудности у детей. Только один ребенок смог внятно рассказать достаточное количество историй и адекватно оценить свои эмоции. У четверых детей средние показатели и остальные 75 % – низкий уровень.

По методике «Покажи эмоцию» были получены следующие данные (приложение 2):

Рис. 2.5 Данные первичного обследования по методике «Покажи эмоцию»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

По этой методике результаты свидетельствуют о недостаточном умении 80 % детей (55 % средний уровень и 25 % низкий уровень) показывать мимически эмоции, у 20 % дошкольников выявлен достаточный уровень.

Суммируя все данные первичного обследования, мы получили следующую диаграмму:

Рис. 2.6 Данные первичного обследования (по 5 методикам)

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Общий анализ результатов первичного обследования показал, что у старших дошкольников недостаточный объем эмоционального опыта. Так, только 40 % выборки показали высокий уровень, у 45 % детей выявлен средний уровень эмоционального опыта и 15 % показали недостаточный уровень.

По процентному соотношению в ответах детей преобладает понимание ими негативных эмоциональных состояний, таких как злость и грусть (85 %). Однако, 75 % дошкольников смогли адекватно дифференцировать эмоцию радости, что свидетельствует о том, что в эмоциональной сфере обследованных детей наблюдается примерно равномерное распределение положительных и отрицательных эмоций.

Так как более высокие показатели в распознавании эмоций получены для эмоций радости, злости и грусти, можно утверждать, что эти эмоции наиболее часто переживаются как самими детьми, так и наблюдаются ими в эмоциональных проявлениях взрослых.

С эмоциональными состояниями страха и удивления дошкольники испытывали некоторые затруднения, часто их путали, выделяя при этом в них схожие характеристики – раскрытый рот, приподнятые брови.

В распознавании детьми эмоция страха стоит на последнем месте, хотя 50% детей адекватно называли ситуации из своего жизненного опыта, в которых дифференцировали эмоциональное состояние страха. Например, «мне страшно, когда темно», «мне страшно, когда я вижу мышку», «мне страшно, когда я в кино увидела огромного змея» и т.п. Скорее всего, это связано с тем, что дети, испытывая часто эмоцию страха в своем опыте, гораздо реже, по сравнению с другими эмоциональными состояниями, наблюдают ее у своих близких. Кроме того, собственно мимические проявления страха являются достаточно сложными для многих детей старшего дошкольного возраста.

50 % детей способны дифференцировать свои эмоциональные состояния, однако, с эмоцией удивления дети испытывали трудности в дифференциации своих эмоциональных состояний. Средний процент по ее дифференциации составил 15 %.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что с обследованными детьми необходимо проводить специальную работу, направленную на формирование эмоционального опыта с применением компьютерных игр.

2.2 Организация, содержание и анализ результативности обучающей работы, направленной на формирование эмоциональной сферы  и обогащение эмоционального опыта у старших дошкольников

 

Цель формирующего эксперимента.

Главная цель педагогической обучающей работы заключалась в апробации системы работы с использованием компьютерных игр по формированию эмоциональной сферы и эмоционального опыта старших дошкольников и экспериментальной проверке ее результативности.

Экспериментальная группа.

В экспериментальную группу вошли все ранее обследованные дети – 20 дошкольников.

В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми старшего дошкольного возраста проводились специальные занятия с использованием компьютерных игр, направленные на формирование эмоциональной сферы и обогащение эмоционального опыта.

Гипотеза.

Была выдвинута гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Материальное обеспечение эксперимента:

  • сенсорная интерактивная доска с размером экрана 28 дюймов (рис. 2.7);
  • проектор;
  • ноутбук;
  • диски с играми.

Организация занятий. Занятия проводились фронтально 2 раза в неделю по 10 минут (рис. 2.7). Затем проводилось групповое занятие – 5 минут (рис. 2.8). Каждая группа состояла из 5 детей.

Рис. 2.7 Фронтальное занятие

Рис. 2.8 Групповое занятие

 

Описание обучающего процесса.

На первом этапе ознакомления с компьютерной игрой воспитатель рассказывал детям правила игры, затем с  помощью проектора проецировал изображение с компьютера на поверхность интерактивной доски. Далее взрослый проводил показательную игру.

После этого пятеро детей подходили к интерактивной доске и с помощью прикосновений пальцами или маркера играли в предложенную  компьютерную игру.

Компьютерные игры,  направленные на формирование и обогащение эмоционального опыта, выбирались с учетом психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста. Мы следили также за тем, чтобы уровень сложности задания соответствовал возрастным возможностям ребенка, его индивидуальности. Это было важно, так как могло позволить каждому дошкольнику получать положительные результаты в игре.

Характеристика игр.  

Игры-квесты:

  1. «Мир мультипликации» (рис. 2.9). Это сборник игр в жанре квеста, в который вошли игры: «Крошка Енот», «Дача кота Леопольда», «Ну, погоди!», «Попугай Кеша» и «Чебурашка».

Данная игра построена на разгадывании загадок и распутывание головоломок. Формируется умение вести диалоги.

При прохождении таких квестов ребенок обогащает свой эмоциональный опыт, помогая и спасая тех, кто оказался в беде.

  1. «Баба-Яга и Проша» (рис. 2.9). Сюжет данной игры построен на том, что необходимо все время помогать Попугаю Проше выпутываться из различных сложных и опасных ситуаций. При этом играющий учится распознавать эмоциональное состояние персонажей по их лицам и «языку тела», а также осознает важность коммуникации, основанной на понимании эмоций.

Игра-стратегия «Спасение Буратино» (рис. 2.9). Буратино попал в беду – его похитил злой Карабас-Барабас! Нужно помочь Буратино и вернуть его домой. Для выполнения этой цели необходимо научиться планировать свои действия, определять по выражению лица героев друг он или враг, учиться понимать персонажей.

 

 

Рис. 2.9 Игры по мотивам мультфильмов

 

Социализирующая игра «Сказки и истории об эмоциях», которая ставит во главу угла командную работу. В процессе игры ребенок начинает понимать, что, не имея единомышленников, одному не добиться успеха. Нужно искать друзей, которые тебе помогут.

Таким образом, формируется умение договариваться, вести диалоги, чувство коллектива.

Flash-раскраска. «Нарисуй эмоцию» (рис. 2.10).

Для раскрашивания детям не требуются ни карандаши, ни краски. Имеется виртуальная палитра – интерактивная доска и  маркер.

В данной игре детям предъявляются силуэты мужской и женской головы. С помощью маркера или пальца нужно нарисовать на интерактивной доске заданную эмоцию, ориентируясь на эталоны.

 

 

Рис. 2.10 Стимульный материал к игре «Нарисуй эмоцию»

 

Игра-викторина «Фантастические планеты» (рис. 2.11).

В данной игре необходимо распознать названную эмоцию и нажать на выбранную картинку. Если эмоция выбрана правильно, то играющий получает бонус в виде цвета.

 

Рис. 2.11 Игра «Фантастические планеты»

 

Здоровьесберегающие мероприятия:

  • в процессе проведения занятий использовались гаджеты последних моделей;
  • после каждой игры с детьми проводилась гимнастика для глаз и подвижная игра;
  • при проведении фронтальных занятий с использованием мультимедийного проектора, расстояние от экрана до стульев, на которых сидят дети, составляло 2,5 метра;
  • при проведении группового занятия каждый ребенок подходил к интерактивной доске не более чем на 1 минуту;
  • после каждого занятия помещение обязательно проветривалось.

Повторное обследование.

Спустя 6 месяцев состоялся контрольный срез. Чтобы получить повторные данные, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании (приложение 1).

При использовании ИКТ (компьютерные игры) мы получили положительные изменения в уровне сформированности эмоциональной сферы у дошкольников, также у детей значительно увеличился объем эмоционального опыта.

В результате проведения повторного обследования по методике «Найди лишнего» были получены следующие данные (приложение 3):

Рис. 2.12 Данные повторного обследования по методике «Найди лишнего»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Рис. 2.13 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Найди лишнего»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Таким образом, мы видим, что показатели у детей экспериментальной группы значительно повысились после проведения формирующего эксперимента: у 60 % дошкольников выявлен высокий уровень (против 20 %), средние значения показали примерно одинаковое количество детей (30 % и 40%),  зато низкий уровень не диагностирован.

По методике «Дорисуй лицо» были получены следующие данные (приложение 3):

Рис. 2.14 Данные повторного обследования по методике «Дорисуй лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

Рис. 2.15 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Дорисуй лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Анализ полученных данных показал, что объем эмоционального опыта у 60 % обследованных дошкольников находится на достаточном уровне. У 40% группы выявлен средний уровень (против 30 %), и низкий уровень не диагностирован.

Результаты по методике «Подбери лицо» (приложение 3):

Рис. 2.16 Данные повторного обследования по методике «Подбери лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

Рис. 2.17 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Подбери лицо»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Полученные нами данные по методике «Подбери лицо»  свидетельствуют о наиболее благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 90% дошкольников, средний уровень  выявлен у 10 % и низкий  не диагностирован.

Результаты по методике «Расскажи историю» (приложение 2):

Рис. 2.18 Данные первичного обследования по методике «Расскажи историю»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

Рис. 2.19 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Расскажи историю»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

Анализ результатов по методике «Расскажи историю» показал, что по этой методике также проявляется положительная динамика. Так, 45 % дошкольников получили высокие баллы, у 40 % выявлен средний уровень у 15%  – низкий.

По методике «Покажи эмоцию» были получены следующие данные (приложение 2):

 

Рис. 2.20 Данные первичного обследования по методике «Покажи эмоцию»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Рис. 2.21 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Покажи эмоцию»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

По методике «Покажи эмоцию» результаты также улучшились: 90 % детей (против 20 %) успешно могут показывать эмоции с помощью мимики, у 10 % дошкольников выявлен средний уровень.

Суммируя все данные первичного обследования, мы получили следующую диаграмму (приложение 3):

Рис. 2.22 сводные данные повторного обследования (по 5 методикам)

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

Рис. 2.23 Сравнение данных до и после форм. эксперимента

 по методике «Найди лишнего»

1- высокий уровень; 2 — средний уровень; 3 — низкий уровень.

 

Исследование уровня сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта позволило выявить положительную динамику у 85 % детей старшего дошкольного возраста. Так, высокий уровень выявлен у 75 % выборки (против 40 % на первичном обследовании); 10 % детей показали средний уровень эмоционального опыта и у 15 % выявлен недостаточный уровень.

Однако, надо отметить, что даже у детей с низким уровнем  сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта эмпирические данные повысились примерно на 15-20 %. Наибольшую трудность у данных детей вызвали задания типа «Расскажи историю» и «Покажи эмоцию».  Истории детей отличались стереотипностью, в них проявлялись неточности с точки  зрения причинно-следственных связей.

Указанные трудности, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, недостаточной переключаемостью восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью, в которой выявлено недостаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

Касаемо заданий типа «Покажи эмоцию» можно у детей с низким уровнем отмечена некоторая скованность мимической лицевой мускулатуры: нередко была нарушена точность, плавность, мышечная сила движений; страдал их объем и амплитуда. Таким образом, дети с низким уровнем, даже хорошо представляя себе описание эмоции, не имеют достаточных невербальных и вербальных средств для показа или рассказа о ней.

Статистический анализ (t-критерий Стьюдента) выявил значимые различия в объеме эмоционального опыта у детей до и после формирующего эксперимента (вычисления производились для связных выборок):

Данные первичного обсл.
(В.1)
Данные повторного обсл.
(В.2)
Отклонения
(В.1 — В.2)
Квадраты отклонений
(В.1 — В.2)2
1 44 47 -3 9
2 43 48 -5 25
3 38 46 -8 64
4 36 45 -9 81
5 30 45 -15 225
6 32 45 -13 169
7 32 42 -10 100
8 31 45 -14 196
9 26 40 -14 196
10 24 38 -14 196
11 24 42 -18 324
12 24 40 -16 256
13 22 35 -13 169
14 21 40 -19 361
15 21 43 -22 484
16 19 36 -17 289
17 18 39 -21 441
18 18 26 -8 64
19 18 34 -16 256
20 18 28 -10 100
Суммы: 539 804 -265 4005

Результат: t эмп = 11,7. Критические значения:

tКр
p≤0.05 p≤0.01
2.09 2.86

 

 

Таким образом, гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, подтверждена эмпирически и статистически.

 

Выводы:

 

В первом параграфе второй главе представлена методика, организация и интерпретация результатов первичного обследования дошкольников.

На данном этапе исследования приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники МДОУ детский сад № 1 комбинированного вида городского округа Власиха Московской области.

Целью первичного обследования было выявление объема эмоционального опыта у старших дошкольников, который заключается в уровне сформированности компонентов процесса опознания эмоций восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей и в уровне произвольного выражения эмоций различной модальности.

Эксперимент проводился по следующим методикам: «Найди лишнего»;  «Дорисуй лицо»; «Подбери лицо»; «Расскажи историю», «Покажи эмоцию».

Методика «Найди лишнего» была выбрана исходя из следующих соображений: человеческое лицо является объектом зрительного восприятия, и представляет собой сложную, высоко дифференцированную форму гештальта, как цельного образования человеческого сознания. Так как у изображения лица, как пространственной структуры, есть свои свойства гештальта, такие как прегнантность, замкнутость, ограниченность, структурированность и субстанциональность, – это позволяет распространять на него (как объект восприятия) все закономерности процесса переработки информации, сопровождающие зрительное восприятие и создающие целостный образ. В то же время,  связанность лиц с восприятием эмоциональности и высокая детализированность предполагает определенную обособленность человеческих лиц и отличия в специфике перцептивных процессов, связанных с различением эмоций. Восприятие эмоциональных выражений лица определяется способностью зрения, как гностической функции, различать двигательные паттерны лицевой мускулатуры.

Соответственно, умение дошкольников «считывать» эмоциональные состояния собеседников по лицам, является важным условием для полноценного общения, так как коммуникация невозможна без понимания, взаимовлияния и взаимооценивания общающихся между собой субъектов. Также в результате опознания эмоци­ональных процессов у детей происхо­дит дифференциация эмоций,  а также возника­ют и развиваются новые обобщенные формы эмоционального реагирования, формируется способность контролировать и управлять уже своими непосредственными эмоциональными импульсами.

Методики «Дорисуй лицо» и «Подбери лицо», направленные на выявление объема эмоционального опыта у дошкольников, были выбраны потому, что достаточный уровень сформированности эмоционального опыта у ребенка чрезвычайно важен для развития нравственных понятий.

Методики «Расскажи историю»  и «Покажи эмоцию» были использованы потому, что знание собственных эмоций – это область, тесно связанная с самосознанием, и дети, понимающие свои чувства, значительно лучше контролируют свое поведение.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался t-критерий Стьюдента, который был применен для сопоставления средних значений у связных выборок.

В результате проведения первичного обследования по методике «Найди лишнего» у 20 % выборки выявлен высокий уровень. 30 % детей показали средний уровень, и половина группы не справилась с заданиями.

Анализ полученных данных по методике «Дорисуй лицо» показал, что объем эмоционального опыта у 50 % обследованных дошкольников находится на недостаточном уровне. У трети группы выявлен средний уровень, и высокий уровень диагностирован у 20%.

Полученные нами данные по методике «Подбери лицо» свидетельствуют о более благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 60 % дошкольников, средний уровень  выявлен у 15 % и низкий у четверти группы.

Анализ результатов по методике «Расскажи историю» показал, что это методика вызвала самые большие трудности у детей. Только один ребенок смог внятно рассказать достаточное количество историй и адекватно оценить свои эмоции. У четверых детей средние показатели и остальные 75 % – низкий уровень.

По методике «Покажи эмоцию» результаты свидетельствуют о недостаточном умении 80 % детей (55 % средний уровень и 25 % низкий уровень) мимически показывать эмоции, у 20 % дошкольников выявлен достаточный уровень.

Таким образом, анализ результатов первичного обследования показал, что у старших дошкольников недостаточный объем эмоционального опыта. Так, только 40 % выборки показали высокий уровень, у 45 % детей выявлен средний уровень эмоционального опыта и 15 % показали недостаточный уровень.

По процентному соотношению в ответах детей преобладает понимание ими негативных эмоциональных состояний, таких как злость и грусть (85 %). Однако, 75 % дошкольников смогли адекватно дифференцировать эмоцию радости, что свидетельствует о том, что в эмоциональной сфере обследованных детей наблюдается примерно равномерное распределение положительных и отрицательных эмоций.

Так как более высокие показатели в распознавании эмоций получены для эмоций радости, злости и грусти, можно утверждать, что эти эмоции наиболее часто переживаются как самими детьми, так и наблюдаются ими в эмоциональных проявлениях взрослых.

С эмоциональными состояниями страха и удивления дошкольники испытывали некоторые затруднения, часто их путали, выделяя при этом в них схожие характеристики – раскрытый рот, приподнятые брови.

В распознавании детьми эмоция страха стоит на последнем месте, хотя 50% детей адекватно называли ситуации из своего жизненного опыта, в которых дифференцировали эмоциональное состояние страха. Например, «мне страшно, когда темно», «мне страшно, когда я вижу мышку», «мне страшно, когда я в кино увидела огромного змея» и т.п. Скорее всего, это связано с тем, что дети, испытывая часто эмоцию страха в своем опыте, гораздо реже, по сравнению с другими эмоциональными состояниями, наблюдают ее у своих близких. Кроме того, собственно мимические проявления страха являются достаточно сложными для многих детей старшего дошкольного возраста.

50 % детей способны дифференцировать свои эмоциональные состояния, однако, с эмоцией удивления дети испытывали трудности в дифференциации своих эмоциональных состояний. Средний процент по ее дифференциации составил 15 %.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что с обследованными детьми необходимо проводить специальную работу, направленную на формирование эмоционального опыта с применением компьютерных игр

Во 2 параграфе второй главы описан формирующий эксперимент. Главная цель педагогической обучающей работы заключалась в апробации системы работы с использованием компьютерных игр по формированию эмоциональной сферы и эмоционального опыта у старших дошкольников и экспериментальной проверке ее результативности.

Была выдвинута гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В экспериментальную группу вошли все ранее обследованные дети – 20 дошкольников.

В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми старшего дошкольного возраста проводились специальные занятия с использованием компьютерных игр, направленные на формирование эмоциональной сферы и обогащение эмоционального опыта.

Материальное обеспечение эксперимента: сенсорная интерактивная доска с размером экрана 28 дюймов; проектор; ноутбук; диски с играми.

Занятия проводились фронтально 2 раза в неделю по 10 минут. Затем проводилось групповое занятие – 5 минут. Каждая группа состояла из 5 детей.

На первом этапе ознакомления с компьютерной игрой воспитатель рассказывал детям правила игры, затем с  помощью проектора проецировал изображение с компьютера на поверхность интерактивной доски. Далее взрослый проводил показательную игру. После этого пятеро детей подходили к интерактивной доске и с помощью прикосновений пальцами или маркера играли в предложенную  компьютерную игру.

Компьютерные игры,  направленные на формирование и обогащение эмоционального опыта, выбирались с учетом психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста. Мы следили также за тем, чтобы уровень сложности задания соответствовал возрастным возможностям ребенка, его индивидуальности. Это было важно, так как могло позволить каждому дошкольнику получать положительные результаты в игре.

Здоровьесберегающие мероприятия: в процессе проведения занятий использовались гаджеты последних моделей; после каждой игры с детьми проводилась гимнастика для глаз и подвижная игра; при проведении фронтальных занятий с использованием мультимедийного проектора, расстояние от экрана до стульев, на которых сидят дети, составляло 2,5 метра;  при проведении группового занятия каждый ребенок подходил к интерактивной доске не более чем на 1  минуту; после каждого занятия  помещение обязательно проветривалось.

Спустя 6 месяцев состоялся контрольный срез. Чтобы получить повторные данные, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании.

При использовании ИКТ (компьютерные игры) мы получили положительные изменения в уровне сформированности эмоциональной сферы у дошкольников, также у детей значительно увеличился объем эмоционального опыта.

В результате проведения повторного обследования по методике «Найди лишнего» показатели у детей экспериментальной группы значительно повысились после проведения формирующего эксперимента: у 60 % дошкольников выявлен высокий уровень (против 20 %), средние значения показали примерно одинаковое количество детей (30 % и 40%),  зато низкий уровень не диагностирован.

По методике «Дорисуй лицо» анализ полученных данных показал, что объем эмоционального опыта у 60 % обследованных дошкольников находится на достаточном уровне. У 40% группы выявлен средний уровень (против 30 %), и низкий уровень не диагностирован.

Полученные нами данные по методике «Подбери лицо»  свидетельствуют о наиболее благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 90% дошкольников, средний уровень  выявлен у 10 % и низкий  не диагностирован.

Анализ результатов по методике «Расскажи историю» показал, что по этой методике также проявляется положительная динамика. Так, 45 % дошкольников получили высокие баллы, у 40 % выявлен средний уровень у 15%  – низкий.

По методике «Покажи эмоцию» результаты также улучшились: 90 % детей (против 20 %) успешно могут показывать эмоции с помощью мимики, у 10 % дошкольников выявлен средний уровень.

Таким образом, исследование уровня сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта позволило выявить положительную динамику у 85 % детей старшего дошкольного возраста. Так, высокий уровень выявлен у 75 % выборки (против 40 % на первичном обследовании); 10 % детей показали средний уровень эмоционального опыта и у 15 % выявлен недостаточный уровень.

Однако, надо отметить, что даже у детей с низким уровнем  сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта эмпирические данные повысились примерно на 15-20 %. Наибольшую трудность у данных детей вызвали задания типа «Расскажи историю» и «Покажи эмоцию».  Истории детей отличались стереотипностью, в них проявлялись неточности с точки  зрения причинно-следственных связей.

Указанные трудности, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, недостаточной переключаемостью восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью, в которой выявлено недостаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

Касаемо заданий типа «Покажи эмоцию» можно у детей с низким уровнем отмечена некоторая скованность мимической лицевой мускулатуры: нередко была нарушена точность, плавность, мышечная сила движений; страдал их объем и амплитуда. Таким образом, дети с низким уровнем, даже хорошо представляя себе описание эмоции, не имею достаточных невербальных и вербальных средств для показа или рассказа о ней.

Статистический анализ (t-критерий Стьюдента) выявил значимые различия в объеме эмоционального опыта у детей до и после формирующего эксперимента (вычисления производились для связных выборок).

Соответственно, гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, была подтверждена эмпирически и статистически.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Общение – это необходимое условие формирования и функционирования каждой личности, которое служит базой для развития эмоциональной сферы человека, поскольку важнейшей чертой межличностных коммуникаций в отличие от общественных, является эмоциональная основа.

При любом взаимодействии людей необходимо правильно понимать реакций собеседника, то есть владеть средствами, позволяющими оперативно различать свойства и состояния партнера по общению. Только в этом случае можно говорить об успешной коммуникации, которая во многом определяет результаты деятельности человека и даже его психологическое здоровье, ведь нарушения в эмоциональной сфере у людей приводят к различным расстройствам и требуют специальной коррекции.

Использование ИКТ в образовании, в том числе дошкольном, стало обычным явлением, потому что способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, звука, графического изображения,  речи, видео, а также запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные, позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, направленные на обучение, развитие и коррекцию.

Педагогический опыт по использованию компьютерных игр в воспитательно-образовательной работе убеждает в том, что они успешно формируют у дошкольников эмоциональную сферу, обогащают и разнообразят эмоциональный опыт у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящем исследовании:

  1. Рассмотрено понятие эмоций и онтогенез эмоциональной сферы. На основании изучения литературы по проблеме исследования выявлено, что к эмоциональным процессам относят аффекты, собственно эмоции и чувства. Специфические закономерности эмоций обусловлены их происхождением, способам проявления и формам протекания.

Также определены особенности эмоционального развития в младенчестве: эмоции вызываются органическими причинами; в процессе общения младенца со взрослыми формируются социально обусловленные формы эмоциональных переживаний; возникает радость и недовольство в процессе ситуативно-личностного общения; проявляются удовольствие, радость, обида или гнев в процессе ситуативно-делового общения; появляются предпосылки высших чувств – любви и симпатии к близким, а также познавательных чувств.

Особенности эмоционального развития у ребенка раннего возраста – это: неустойчивость эмоциональных переживаний; эмоции выступают мотивами поведения; дальнейшая социализация эмоций; дальнейшее развитие высших чувств, среди которых особое место занимают чувство гордости и стыда, симпатия, сочувствие; включение вербальных средств в эмоциональные процессы; в совокупности с установлением связи между представлением и чувством создает предпосылки для их регуляции.

Также рассмотрены особенности эмоционального развития у ребенка дошкольного возраста – это: освоение дошкольником социальных форм выражения чувств; изменение роли эмоций в деятельности ребенка, формирование эмоционального предвосхищения; чувства становятся более обобщенными, разумными, осознанными, произвольными, внеситуативными; формирование высших чувств – интеллектуальных,  нравственных, эстетических;

  1. Проанализировано место и роль компьютерных игр в формировании эмоциональной сферы. Применение компьютерных технологий в процессе обучения и воспитания дошкольников созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их психического развития.

Игра – это ведущий вид деятельности дошкольника, в процессе игры развиваются психические качества, которые подготавливают переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Компьютерная игра для детей старшего дошкольного возраста – это способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в виртуальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс компьютерной игры, дети учатся жить в символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя и обучаясь.

Однако, использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т.д.). Проявляются во всей полноте такие процессы как: мышление, представление, память и т.д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития.

Детская компьютерная игра не является антистрессовым средством или способом релаксации. Напротив, любая из них требует концентрации и сосредоточения, что вызывает у дошкольника значительное нервно-психическое переутомление. Поэтому неумеренное использование компьютерных игр может привести к дизадаптации дошкольника.

  1. Экспериментально выявлен объем эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста. На этапе первичного обследования дошкольников приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники МДОУ детский сад №  комбинированного вида городского округа …Московской области.

Целью первичного обследования было выявление объема эмоционального опыта у старших дошкольников, который заключается в уровне сформированности компонентов процесса опознания эмоций восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей и в уровне произвольного выражения эмоций различной модальности.

Эксперимент проводился по следующим методикам: «Найди лишнего»;  «Дорисуй лицо»; «Подбери лицо»; «Расскажи историю», «Покажи эмоцию».

Методика «Найди лишнего» была выбрана исходя из следующих соображений: человеческое лицо является объектом зрительного восприятия, и представляет собой сложную, высоко дифференцированную форму гештальта, как цельного образования человеческого сознания. Так как у изображения лица, как пространственной структуры, есть свои свойства гештальта, такие как прегнантность, замкнутость, ограниченность, структурированность и субстанциональность, – это позволяет распространять на него (как объект восприятия) все закономерности процесса переработки информации, сопровождающие зрительное восприятие и создающие целостный образ. В то же время,  связанность лиц с восприятием эмоциональности и высокая детализированность предполагает определенную обособленность человеческих лиц и отличия в специфике перцептивных процессов, связанных с различением эмоций. Восприятие эмоциональных выражений лица определяется способностью зрения, как гностической функции, различать двигательные паттерны лицевой мускулатуры.

Соответственно, умение дошкольников «считывать» эмоциональные состояния собеседников по лицам, является важным условием для полноценного общения, так как коммуникация невозможна без понимания, взаимовлияния и взаимооценивания общающихся между собой субъектов. Также в результате опознания эмоци­ональных процессов у детей происхо­дит дифференциация эмоций,  а также возника­ют и развиваются новые обобщенные формы эмоционального реагирования, формируется способность контролировать и управлять уже своими непосредственными эмоциональными импульсами.

Методики «Дорисуй лицо» и «Подбери лицо», направленные на выявление объема эмоционального опыта у дошкольников, были выбраны потому, что достаточный уровень сформированности эмоционального опыта у ребенка чрезвычайно важен для развития нравственных понятий.

Методики «Расскажи историю»  и «Покажи эмоцию» были использованы потому, что знание собственных эмоций – это область, тесно связанная с самосознанием, и дети, понимающие свои чувства, значительно лучше контролируют свое поведение.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался t-критерий Стьюдента, который был применен для сопоставления средних значений у связных выборок.

В результате проведения первичного обследования по методике «Найди лишнего» у 20 % выборки выявлен высокий уровень. 30 % детей показали средний уровень, и половина группы не справилась с заданиями.

Анализ полученных данных по методике «Дорисуй лицо» показал, что объем эмоционального опыта у 50 % обследованных дошкольников находится на недостаточном уровне. У трети группы выявлен средний уровень, и высокий уровень диагностирован у 20%.

Полученные нами данные по методике «Подбери лицо» свидетельствуют о более благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 60 % дошкольников, средний уровень  выявлен у 15 % и низкий у четверти группы.

Анализ результатов по методике «Расскажи историю» показал, что это методика вызвала самые большие трудности у детей. Только один ребенок смог внятно рассказать достаточное количество историй и адекватно оценить свои эмоции. У четверых детей средние показатели и остальные 75 % – низкий уровень.

По методике «Покажи эмоцию» результаты свидетельствуют о недостаточном умении 80 % детей (55 % средний уровень и 25 % низкий уровень) мимически показывать эмоции, у 20 % дошкольников выявлен достаточный уровень.

Таким образом, анализ результатов первичного обследования показал, что у старших дошкольников недостаточный объем эмоционального опыта. Так, только 40 % выборки показали высокий уровень, у 45 % детей выявлен средний уровень эмоционального опыта и 15 % показали недостаточный уровень.

По процентному соотношению в ответах детей преобладает понимание ими негативных эмоциональных состояний, таких как злость и грусть (85 %). Однако, 75 % дошкольников смогли адекватно дифференцировать эмоцию радости, что свидетельствует о том, что в эмоциональной сфере обследованных детей наблюдается примерно равномерное распределение положительных и отрицательных эмоций.

Так как более высокие показатели в распознавании эмоций получены для эмоций радости, злости и грусти, можно утверждать, что эти эмоции наиболее часто переживаются как самими детьми, так и наблюдаются ими в эмоциональных проявлениях взрослых.

С эмоциональными состояниями страха и удивления дошкольники испытывали некоторые затруднения, часто их путали, выделяя при этом в них схожие характеристики – раскрытый рот, приподнятые брови.

В распознавании детьми эмоция страха стоит на последнем месте, хотя 50% детей адекватно называли ситуации из своего жизненного опыта, в которых дифференцировали эмоциональное состояние страха. Например, «мне страшно, когда темно», «мне страшно, когда я вижу мышку», «мне страшно, когда я в кино увидела огромного змея» и т.п. Скорее всего, это связано с тем, что дети, испытывая часто эмоцию страха в своем опыте, гораздо реже, по сравнению с другими эмоциональными состояниями, наблюдают ее у своих близких. Кроме того, собственно мимические проявления страха являются достаточно сложными для многих детей старшего дошкольного возраста.

50 % детей способны дифференцировать свои эмоциональные состояния, однако, с эмоцией удивления дети испытывали трудности в дифференциации своих эмоциональных состояний. Средний процент по ее дифференциации составил 15 %.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что с обследованными детьми необходимо проводить специальную работу, направленную на формирование эмоционального опыта с применением компьютерных игр

  1. Были определены основные направления и содержание педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр. Главная цель педагогической обучающей работы заключалась в апробации системы работы с использованием компьютерных игр по формированию эмоциональной сферы и эмоционального опыта у старших дошкольников и экспериментальной проверке ее результативности.

Была выдвинута гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В экспериментальную группу вошли все ранее обследованные дети – 20 дошкольников.

В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми старшего дошкольного возраста проводились специальные занятия с использованием компьютерных игр, направленные на формирование эмоциональной сферы и обогащение эмоционального опыта.

Материальное обеспечение эксперимента: сенсорная интерактивная доска с размером экрана 28 дюймов; проектор; ноутбук; диски с играми.

Занятия проводились фронтально 2 раза в неделю по 10 минут. Затем проводилось групповое занятие – 5 минут. Каждая группа состояла из 5 детей.

На первом этапе ознакомления с компьютерной игрой воспитатель рассказывал детям правила игры, затем с  помощью проектора проецировал изображение с компьютера на поверхность интерактивной доски. Далее взрослый проводил показательную игру. После этого пятеро детей подходили к интерактивной доске и с помощью прикосновений пальцами или маркера играли в предложенную  компьютерную игру.

Компьютерные игры,  направленные на формирование и обогащение эмоционального опыта, выбирались с учетом психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста. Мы следили также за тем, чтобы уровень сложности задания соответствовал возрастным возможностям ребенка, его индивидуальности. Это было важно, так как могло позволить каждому дошкольнику получать положительные результаты в игре.

Здоровьесберегающие мероприятия: в процессе проведения занятий использовались гаджеты последних моделей; после каждой игры с детьми проводилась гимнастика для глаз и подвижная игра; при проведении фронтальных занятий с использованием мультимедийного проектора, расстояние от экрана до стульев, на которых сидят дети, составляло 2,5 метра;  при проведении группового занятия каждый ребенок подходил к интерактивной доске не более чем на 1  минуту; после каждого занятия  помещение обязательно проветривалось.

  1. Была определена результативность проведенной педагогической работы по формированию эмоционального опыта у детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных игр. Спустя 6 месяцев обучающей работы состоялся контрольный срез. Чтобы получить повторные данные, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании.

При использовании ИКТ (компьютерные игры) мы получили положительные изменения в уровне сформированности эмоциональной сферы у дошкольников, также у детей значительно увеличился объем эмоционального опыта.

В результате проведения повторного обследования по методике «Найди лишнего» показатели у детей экспериментальной группы значительно повысились после проведения формирующего эксперимента: у 60 % дошкольников выявлен высокий уровень (против 20 %), средние значения показали примерно одинаковое количество детей (30 % и 40%),  зато низкий уровень не диагностирован.

По методике «Дорисуй лицо» анализ полученных данных показал, что объем эмоционального опыта у 60 % обследованных дошкольников находится на достаточном уровне. У 40% группы выявлен средний уровень (против 30 %), и низкий уровень не диагностирован.

Полученные нами данные по методике «Подбери лицо»  свидетельствуют о наиболее благополучном положении дел. Так, высокий уровень показали 90% дошкольников, средний уровень  выявлен у 10 % и низкий  не диагностирован.

Анализ результатов по методике «Расскажи историю» показал, что по этой методике также проявляется положительная динамика. Так, 45 % дошкольников получили высокие баллы, у 40 % выявлен средний уровень у 15%  – низкий.

По методике «Покажи эмоцию» результаты также улучшились: 90 % детей (против 20 %) успешно могут показывать эмоции с помощью мимики, у 10 % дошкольников выявлен средний уровень.

Таким образом, исследование уровня сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта позволило выявить положительную динамику у 85 % детей старшего дошкольного возраста. Так, высокий уровень выявлен у 75 % выборки (против 40 % на первичном обследовании); 10 % детей показали средний уровень эмоционального опыта и у 15 % выявлен недостаточный уровень.

Однако, надо отметить, что даже у детей с низким уровнем  сформированности эмоциональной сферы и объема эмоционального опыта эмпирические данные повысились примерно на 15-20 %. Наибольшую трудность у данных детей вызвали задания типа «Расскажи историю» и «Покажи эмоцию».  Истории детей отличались стереотипностью, в них проявлялись неточности с точки  зрения причинно-следственных связей.

Указанные трудности, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, недостаточной переключаемостью восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью, в которой выявлено недостаточно широкое использование фразовой речи и эмоциональной лексики, а также синонимов и законченных распространенных предложений.

Касаемо заданий типа «Покажи эмоцию» можно у детей с низким уровнем отмечена некоторая скованность мимической лицевой мускулатуры: нередко была нарушена точность, плавность, мышечная сила движений; страдал их объем и амплитуда. Таким образом, дети с низким уровнем, даже хорошо представляя себе описание эмоции, не имею достаточных невербальных и вербальных средств для показа или рассказа о ней.

Статистический анализ (t-критерий Стьюдента) выявил значимые различия в объеме эмоционального опыта у детей до и после формирующего эксперимента (вычисления производились для связных выборок).

Соответственно, гипотеза о том, что применение компьютерных игр может положительно влиять на формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, была подтверждена эмпирически и статистически.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

Энергетические сеансы:

https://magiarun.com/energeticheskie-seans/

Интересные статьи:

https://magiarun.com/blog-grid/

Бесплатные обучающие материалы:

https://magiarun.com/obuchenie/

Видео гадания:

https://magiarun.com/gadanie-onlajn/

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

 

  1. I. Учебная и монографическая литература

 

  1. Абрамова, Г.C. Возрастная психология. — М.: Педагогика, 2000. – 534 с.
  2. Андреева, И.H. Азбука эмоционального интеллекта. — СПб.: БХВ-Петербург, 2012. — 288 с.
  3. Апатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.- М.: изд-во РАО, 2014. – 125 c.
  4. Барабанщиков, В.А. Эксперимент в психофизике и психологии восприятия. – М.: «Институт психологии РАН», 2010. — 165 с.
  5. Башмаков, A.И., Башмаков, И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2013. -78 c.
  6. Бодалев, А.A. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.
  7. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Справочник по психодиагностике. — CПб.: 2004. – 520 с.
  8. Вильямс, P., Маклин, К. Компьютеры в школе: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ.ст. В.В.Рубцова. – М.: Прогресс, 1988. – 201 c.
  9. Вилюнас, B.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. К. Вилюнаса. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — С.3-28.
  10. Вудвортс, P. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. — М.: 2010. — 795 с.
  11. Выготский, Л.C. Учение об эмоциях: Историко-психологическое исследование. — М.: 2014. — С. 318.
  12. Гордиевских, В.М., Петухов, Д.В. Технические средства обучения: Учеб. пособие. — Шадринск: ШГПИ, 2016. — 152 с.
  13. Гранская, Ю.B. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дисс…канд. наук. – Спб.: 1998. – 34 с.
  14. Громов, Г.P. Очерки информационной технологии. — М.: 2013. – 228 c.
  15. Громова, Е.A. Эмоциональная память и её механизмы. — М.: 2010. – 366 с.
  16. Давыдов, Д.A., Ерофеева, А.О., Коповa, А.С. Информационные технологии в психолого-педагогической деятельности. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2013. – 96 с.
  17. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. — CПб.: Питер, 2001. — 384 с.
  18. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. — Мн.: Алмафея, 2003. – 452 с.
  19. Диагностика эмоционально-нравственного развития / под ред. И.Б. Дерманова. — CПб.: Речь, 2012. — 176 с.
  20. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
  21. Игнатьев, M.Б. Системы виртуальной реальности и антропный принцип.  – Спб.: 2016. – С.12.
  22. Изард, K.Э. Психология эмоций. – СПб. 2002. – 580 с.
  23. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. — CПб: Питер, 2001. — 752 с.
  24. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2016. — 192 с.
  25. Кошелева, A.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.И.Перегуда, О.А.Шаграева; Шаграева, Ольга Аркадьевна, Козлова, С.А. — М.: Академия, 2003. — 176 с.
  26. Лабунская, B.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Рн/Д.: 1999. – 288 с.
  27. Лисина, М.И. Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми на первом году жизни // Общение, личность и психика ребёнка / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: 1997. – С. 364-374.
  28. Минаева, B.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 2001. — 48с.
  29. Михайлова, E.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.
  30. Мухина, B.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: 2000. – 456 с.
  31. Мясищев, B.Н. Психология отношений. – М.: МПСИ, 2005. — 158 с.
  32. Нийт, Т. Вальсинер, Я. Распознавание выражения лица // Проблемы подготовки к общению. – Таллинн: 2009. – C. 85-96.
  33. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / под ред. Ю.М. Горвица. – М.: Линка-Пресс, 2008. – 328 с.
  34. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. E.С. Полат. — М.: Академия, 1999. – 358 c.
  35. Павалики, И.Ф., Миронова, Ю.А. Понимание и выражение эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста // Развитие личности на разных этапах онтогенеза / Под ред. Разуваевой Т.Н. — Сургут: 2003. — С. 26-35.
  36. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под. ред. A.А. Крылова и С. А. Маничева. — CПб.: Питер, 2000. – 430 с.
  37. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под общей ред. Реана А.А. — CПб.: Питер, 2003. – 416 с.
  38. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. Пер.с польского В.К. Вилюнаса. — М.: Прогресс, 1979. — C.179-192.
  39. Савина, Е.А. Введение в психологию. Курс лекций /Главный редактор А.П. Олейникова. — М: «Прометей» МПГУ, 1998. — 252 с
  40. Сидоров, П.И., Парняков A.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. — М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с.
  41. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг. — М.: 1981. – 256 с.
  42. Ставцева, E.А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста: Дис…. канд. пед. наук. – М.: 2002. — 201с.
  43. Степанцева, 0.A. Субкультура геймеров в контексте информационного общества. – CПБ.: 20012. – С. 20.
  44. Тхоржевская, Л.B. Коррекционно-развивающие компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с разными видами дезoнтогенеза. – Спб.: 2003. – 15 с.
  45. Урунтаева, Г.A. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
  46. Щетинина А.M. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с.

 

  1. II. Периодические издания

 

  1. Андерсон, М.H. Исследование динамики распознавания эмоций в младшем школьном возрасте // Современные проблемы науки и образования. № 5. 2012. – С. 13-15.
  2. Андерсон, М.H. Особенности взаимосвязи умения распознавать эмоции и невербального интеллекта у детей // Материалы к межвузовской научно- практической конференции на тему «Этические проблемы деятельности практического психолога», 2009. – С. 90-93.
  3. Андерсон, М.H. Экспериментальное исследование успешности распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет // Известия РГПУ им. А.И.Герцена № 121: Научный журнал. – CПб.: 2010.
  4. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального опыта //  Социально-психологические проблемы ментальности:  6-я Международная научно-практическая конференция. – Смоленск: СГПУ, 2004. – Ч.1. – С.22-26.
  5. Балакирева, Т. Эмоции и дети. // Дошкольное воспитание. 2009. № 1. – С. 8-11.
  6. Борисова, А.А. Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи // Вопросы психологии. 199 № 1. – С. 44-47.
  7. Варченко, В.И., Тупичкина, Е.А. Дидактические основы использования компьютерных игр в условиях предшкольного образования. / Детский сад: теория и практика. № 6. 2011.
  8. Витт, Н.B. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации //Вопросы психологии. 1984. № 3. – С. 89-102.
  9. Гордеева, 0.В. Развитие языка эмоций // Вопросы психологии. 1995. № 2. — С. 137-149.
  10. Довгая, Н, Македонская, О. Проблема осознания и вербализации эмоций в дошкольном возрасте. // Дошкольное воспитание. 2016. № 3. – С. 12-14.
  11. Занимательная информатика // Информатизация образования. 2005. № 8.
  12. Искра, Н.H. Особенности распознавания эмоций детей сотрудницами дома ребенка // Дефектология. 2006. № 1. — С. 84-87.
  13. Коновалова, Н.В. Применение ИКТ в дошкольном образовании // Молодой ученый. 2016. № 1. — С. 721-724.
  14. Кристочевский, E.А. Информатизация образования // Информатика и образование. 2004. № 1. – C.2-12.
  15. Куницина, В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками // Экспериментальная и прикладная психология. — Л.: 2013. — Вып. 5. — С. 106.
  16. Лабунская, B.А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Кубанский гос-ый ун-т. Научные труды. Вып. 235. – Краснодар: 2007. – С. 145-152.
  17. Люсин, Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций // Вопросы психологии. № 2. 2009. — С.50-60.
  18. Тимофеева, Л.П. Компьютерные игры как фактор приобретения символического опыта.// Тамбовский вестник. № 5. 2004. – С. 33-36.
  19. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 96 с.

 

III. Интернет ресурсы

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Методики

  1. Найди лишнего.
  2. Дорисуй лицо.

 

 

 

  1. Подбери лицо.

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Данные констатирующего эксперимента

 

№ п/п ФИ Найди лишнего Дорисуй  лицо Подбери лицо Расскажи историю Покажи эмоцию Сумма баллов Уровень

 

1 Руслан А. 18 8 8 5 5 44 высокий
2 Ксения Б. 16 8 8 6 5 43 высокий
3 Артем Л. 12 8 8 4 6 38 высокий
4 Артем С. 18 5 7 1 5 36 средний
5 Влад К. 9 6 7 4 4 30 средний
6 Дарина Д. 13 3 8 4 4 32 средний
7 Лиза С. 16 3 6 3 4 32 средний
8 Дима Д. 15 5 6 2 3 31 средний
9 Игорь Т. 9 4 7 2 4 26 средний
10 Егор Н. 8 3 6 3 4 24 средний
11 Артуш А. 9 4 6 2 3 24 средний
12 Андрей Г. 8 3 7 2 4 24 средний
13 Аксинья Ж. 9 2 5 3 3 22 низкий
14 Маша К. 10 4 3 1 3 21 низкий
15 Дима М. 8 4 5 2 2 21 низкий
16 София М. 13 2 2 0 2 19 низкий
17 Варя П. 12 1 2 1 2 18 низкий
18 Влад С. 9 2 3 1 3 18 низкий
19 Степан Р. 6 3 4 3 2 18 низкий
20 Олег П. 8 2 3 3 2 18 низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Данные контрольного эксперимента

 

№ п/п ФИ Найди лишнего Дорисуй  лицо Подбери лицо Расскажи историю Покажи эмоцию Сумма баллов Уровень

 

1 Руслан А. 18 8 8 7 6 47 высокий
2 Ксения Б. 18 8 8 8 6 48 высокий
3 Артем Л. 17 8 8 7 6 46 высокий
4 Артем С. 18 8 8 5 6 45 высокий
5 Влад К. 16 8 8 7 6 45 высокий
6 Дарина Д. 18 6 8 7 6 45 высокий
7 Лиза С. 17 6 8 5 6 42 высокий
8 Дима Д. 18 8 8 5 6 45 высокий
9 Игорь Т. 15 7 8 6 4 40 высокий
10 Егор Н. 13 7 8 4 6 38 высокий
11 Артуш А. 15 8 8 6 5 42 высокий
12 Андрей Г. 14 7 8 5 6 40 высокий
13 Аксинья Ж. 12 5 8 6 4 35 средний
14 Маша К. 16 7 8 4 5 40 высокий
15 Дима М. 18 6 8 6 5 43 высокий
16 София М. 17 5 6 3 5 36 средний
17 Варя П. 18 5 7 3 6 39 высокий
18 Влад С. 12 4 5 1 4 26 низкий
19 Степан Р. 14 5 6 4 5 34 низкий
20 Олег П. 11 5 4 5 3 28 низкий

 

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!