Дипломы

Умение задавать вопросы/ Дошкольники с ОНР/ Речь детей с ОНР

Умение задавать вопросы/ Дошкольники с ОНР/ Речь детей с ОНР

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.. 7

1.1     Вопрос: понятие, структура, классификация. 7

1.2 Особенности продуцирования вопросов детьми дошкольного возраста в норме и при ОНР  14

1.3 Особенности продуцирования вопросов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР) 21

ГЛАВА II КОМПЛЕКС ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТЕМ «ОСЕНЬ. ОДЕЖДА. ОБУВЬ»  28

2.1 Комплекс заданий, направленный на формирование умений задавать вопросы у дошкольников с ОНР. 28

2.2 Современные педагогические направления в процессе формирования умений задавать вопросы.. 43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 57

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Современное дошкольное учреждение призвано обеспечить воспитанников знаниями, развивать самостоятельность, инициативность и базовые исследовательские способности. Поэтому очень важно осуществлять постоянный поиск эффективных педагогических средств обучения детей, которые бы способствовали формированию и развитию познавательных возможностей, а также заинтересованности воспитанников в получении новых знаний.

Одно из таких средств – это вопрос как форма мысли. Без вопросов невозможно освоение новых знаний, обмен мыслями между людьми. Вопрос выступает в качестве общей и связующей единицы между мышлением и общением, как важнейшее звено познавательной активности субъекта.

Умение дошкольников задавать вопросы является одним из видов коммуникативных умений [13]. Постановка вопросов – это процесс инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации. Кроме того, умение задавать вопросы способствует развитию логического мышления, культуры речи ребенка, способности к умственному поиску, что является целью обучения в условиях современной парадигмы дошкольного образования.

Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны трудности в понимании инструкций «спроси, задай вопрос», несформированность умений задавать вопросы, а также лексические замены вопросительных слов (Н.М.Путкова, Л.Г. Соловьева, Н.К.Усольцева и др.).

Нарушения речевой функции не могут не сказываться отрицательно на развитие процесса коммуникаций у ребенка, так как недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (робости, замкнутости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, неумение поддерживать беседу,  замедленную включаемость в ситуацию общения, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), а также приводит к снижению коммуникативной активности  [35].

В свою очередь несовершенство коммуникативных умений и низкая речевая активность не обеспечивают процесс свободного общения и не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, препятствуют овладению знаниями [21,22].

Таким образом, своевременное овладение умениями задавать вопросы имеет большое значение для гармоничного речевого (как основы развития диалогической речи у детей) и познавательного развития ребенка с общим недоразвитием речи (ОHР), для формирования его полноценного общения, для успешного будущего обучения в школе.

Степень изученности проблемы. В психологии существует несколько основных направлений изучения роли вопросов в мыслительном процессе и познании окружающей действительности:

  • изучение роли вопроса в процессе мышления, которое построено на положении о том, что вопрос является необходимым структурным элементом задачи, с помощью которого фиксируется требуемое искомое (Н.С. Мансуров [32], А.М. Матюшкин [33] A.H. Леонтьев [28] и др.), а также изучение роли вопросов субъекта при решении всевозможных мыслительных задач (Н.Л.Элиава [54], А.М.Матюшкин [33] и др.);
  • вопрос в онтогенез. Л.С. Выготский [9] первым начал изучение вопросов в данном аспекте, также можно отметить работы М.И. Лисиной [29], А.И.Сорокиной, А.В. Запорожца [16], Н. Бабич и др.);
  • прикладное направление, которое связано с исследованием роли вопросов в обучении [11,38].

Дети с ОНР, их речь, психолого-педагогические характеристики изучались в разных аспектах:

  • клиническом (Е.М. Мастюкова);
  • психолингвистическом (В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, В.К.Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Б Халилова);
  • психолого-педагогическом (Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова [15], Ю.Ф.Гаркуша, Е.П. Глухов [12], Н.С. Жукова, Р.Е. Левина [26], С.А. Миронова [35], Т.Е.Филичева [48], Г.В. Чиркина [48], С.Н. Шаховская и др.);
  • в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций [2,46].

Анализ литературы показал, что в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Так, недостаточно исследований, показывающих специфику, формы и методы работы по формированию умений задавать вопросы.

Таким образом, актуальность исследования подчеркивается тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР) в силу недостаточно сформированных умений задавать вопросы имеется низкая степень коммуникаций, что затрудняет контакты ребенка с окружающими, а также низкий уровень познавательной активности, что оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное развитие ребенка.

Цель исследования: изучить проблему формирования умений задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР); разработать коррекционно-развивающий комплекс заданий, направленный на развитие умения задавать вопросы.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие «вопрос»;
  2. Рассмотреть особенности процесса формирования умений задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста;
  3. Разработать коррекционно-развивающий комплекс заданий, направленный на развитие умения задавать вопросы у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР).

Объект исследования: процесс формирования умений задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР).

Предмет исследования: методика формирования умений задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР).

Метод исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

1.1            Вопрос: понятие, структура, классификация

 

Вопросу принадлежит большая роль в познании. И. Кант писал, что «…умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности» [18].

Вопрос — это «форма мысли, выраженная предложением, которое произносят или пишут, когда хотят что-нибудь спросить, то есть получить интересующую информацию» [56].

Большой толковый словарь русского языка под редакцией С.А. Кузнецова дает следующее определение понятия «вопрос» – это «устное или письменное обращение к кому-либо, требующее ответа либо разъяснения» [5].

Психолог Л.М. Веккер считает, что вопрос «…есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» [7]. Другими словами, вопрос как бы «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение определенной проблемы, на снятие неопределенности. Но вопрос в то же время и способствует тому, чтобы определить, чётко сформулировать проблему.

Н.Б. Шумакова [53] рассматривает вопрос как:

  • форму мыслительной деятельности и познавательной активности субъекта, направленной на получение нового знания;
  • форму речевой деятельности, как необходимое средство вербального общения и коммуникации.

В.М. Снетков – российский психолог – описывает значение вопроса в плане коммуникации как «…совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом» [47,61]. Соответственно, «хороший вопрос» — это такой, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив ответов.

Социолог Л.А. Аверьянов считал, что «…вопрос – это своеобразная микротеория, определенная система знания, которая одной частью (вопросительной) описывает известное и в основном наше прошлое знание, а второй частью (ответной) охватывает некоторое незнание, т.е. то, что мы хотим узнать» [1].

Американский психолог Элисон Кинг писала, что «…умеющие мыслить умеют задавать вопросы» [37]. Кинг в результате своих исследований пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы — это тот навык, то умение, которому следует учить, потому что большинство людей привыкло задавать примитивные вопросы, которые требуют при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти.

К. Фопель считал что «…в наш век быстрых перемен мы должны быть готовы к тому, чтобы хорошо формулировать проблемы и задавать по-настоящему интересные вопросы. Детям важно учиться этому» [49].

Психолог В.Р. Шмидт [52] обращал внимание на необходимость формирования умения задавать вопросы, так как данное умение помогает при решении интеллектуальных задач и способствует улучшению взаимопонимания между людьми.

Лингвистика рассматривает вопросительные высказывания как элемент структуры многоуровневой системы языка (Л.П. Якубинский [55], Т.А.Ладыженская [25]).

Исследователи рассматривают вопросы как единицы порождения речи в рамках теории речевой деятельности [23]. Вопросительное высказывание как действие включает в себя этапы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Так, формулировка вопроса требует умения выделить в мысли главное и второстепенное, установить причинно-следственные отношения между явлениями.

В учебниках по русской грамматике  [6,60] написано, что вопросы в русском языке могут формироваться различными способами:

  • при помощи интонации;
  • при помощи вопросительных слов (кто, что, какой, каков, чей, который, сколько, как, где, куда, откуда, докуда, когда, почему, отчего, зачем, насколько, почему);
  • при помощи частицы ли (знаете ли? правда ли? верно ли? так ли?);
  • при помощи вопросительных частиц: что если,  так ведь, не так ли, что же,  что ли, разве, неужели). 

И.В. Демидов в учебнике «Логика» [14] предлагает следующую структуру вопроса:

Рис. 1 Структура вопроса

 

Функции вопросов. Н.Б. Шумакова [53] определяет специфические функции вопроса на разных этапах поиска решения мыслительной задачи: функцию постановки и формулирования задачи на начальном этапе мыслительного процесса и познавательной активности субъекта – порождения проблемы и формулирования задачи, поисково-исследовательскую – на этапе поиска решения и оценочно-результативную – на этапе проверки найденного решения.

В.М. Снетков [61] выделил следующие функции вопросов:

  • получение новой информации, уточнение имеющейся информации;
  • перевод беседы на другую тему;
  • подсказка ответа;
  • демонстрация своей оценки, мнения, позиции;
  • настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад.

Классификация. В самом общем виде вопросы можно разделить на 5 основных типов:

  1. Фактические вопросы (вопросы на знание), которые направлены на выяснение фактов: кто, когда, где, как.
  2. Конвергентные вопросы, которые не имеют однозначного ответа и требуют определенного напряжения мысли: зачем, каковы причины, почему.
  3. Дивергентные вопросы, суть которых состоит в обуславливании ситуации: что будет (не будет), если.
  4. Вопрос-оценка (вопрос на суждение и сравнение) которые соединяют понимание ситуации и отношение человека к чему-либо: книге, событию, фильму и т.д.
  5. Комбинированный вопрос, который является комплексным вопросом, ответ на который может быть очень распространенным [30].

В речевой практике вопросы одного типа плавно переходят в вопросы другого типа. Так, например, фактический вопрос создает основу для вопросов трех других типов. Нередко в одном вопросе можно соединить вопрос на предположение и вопрос на объяснение.

Н.Б. Шумакова [53] выделила ряд оснований для классификации вопросов в мыслительном процессе. К таким основаниям она отнесла:

  • функцию, выполняемую вопросом в мыслительном процессе;
  • содержательную отнесенность вопроса: о чем спрашивается в вопросе;
  • познавательный смысл вопроса – что спрашивается об этом содержании, то есть что вычленяется вопросом в выделенном содержании;
  • место вопроса в поиске нового знания.

Поисковые вопросы Н.Б. Шумакова [53] разделила по их познавательному смыслу:

  • устанавливающие, которые направлены на выделение и идентификацию объекта исследования;
  • определительные, которые связаны с выделением всех возможных признаков и свойств объекта, с определением временных и пространственных характеристик;
  • причинные, которые относятся к познанию объекта в его опосредствованиях, к выявлению причин, закономерностей и сущности явления;
  • вопросы-гипотезы, которые выражают предположения.

Одна из наиболее известных классификаций принадлежит американскому психологу и педагогу Бенджамину Блуму [18]. Он предложил так называемую «ромашку».

Рис. 2 Ромашка Б. Блума

 

Рассмотрим более подробно типы вопросов по Б. Блуму:

  1. Простые вопросы. Они проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя рассказа? Куда впадает река Волга?
  2. Уточняющие вопросы. Они выводят на уровень понимания текста. Это вопросы, которые требуют однозначных ответов да или нет. Так проверяется подлинность текстовой информации. Правда ли то, что… Если я вас правильно понял, то…
  3. Объясняющие или интерпретационные вопросы. Они используются для анализа информации и начинаются со слова почему. Данные вопросы направлены на выявление причинно-следственных связей.
  4. Творческие вопросы, которые подразумевают синтез полученной информации, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. В них всегда есть частица бы или будущее время. Что бы с нами произошло, если… Что бы изменилось, если бы…? Как, вы думаете…?
  5. Оценочные вопросы, которые направлены на то, как выяснить критерии оценки явлений, событий или фактов.  Что лучше? Как ты относишься к … ? Правильно ли я поступил …?
  6. Практические вопросы, которые нацелены на применение, а также на поиск взаимосвязи между теорией и практикой. Как бы я поступил на месте героя? Где может пригодиться умение задавать вопросы? [8].

Психолог Васищев А.А. разделял вопросы на:

  • вопросы, выделяющие некоторый объект;
  • вопросы, направленные на определение временных, пространственных количественных характеристик и свойств;
  • вопросы, направленные на познание объекта в его многосторонних связях и отношениях, на выявление происхождения, сущности, причин, связей и смысла явлений [54].

Психолог Н.И. Бабич [4] рассматривал вопросы с двух точек зрения:

  • вопрос как форма речевой деятельности, направленная на коммуникацию (общение) с другими людьми, в которой реализуются определенные социальные и индивидуальные потребности человека;
  • вопрос как форма мыслительной деятельности, которая возникает при недостатке информации и направлена на приобретение новых знаний. В данном контексте вопрос предполагает наличие определенных знаний об окружающей действительности, с другой стороны, — недостаток этих знаний.

Соответственно, Н.И. Бабич [4] выделил две категории вопросов: познавательные и социально-коммуникативные.

Функция познавательных вопросов (ПВ) состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Познавательные вопросы включают следующие подгруппы:

  • вопросы идентификации;
  • вопросы классификации и дефиниции;
  • вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.);
  • вопросы объяснения и аргументации.

Функция социально-коммуникативных вопросов (С-КВ) состоит в установлении контактов с другими людьми и в регулировании своего поведения и поведения других людей. С-КВ включают следующие подгруппы:

  • вопросы о намерениях и деятельности;
  • оценочные вопросы;
  • вопросы подтверждения и поиска помощи;
  • риторические вопросы;
  • вопросы неопределенного смысла [4].

 

Таким образом, вопросу принадлежит большая роль в познании.

Психологи обращают внимание на необходимость формирования умения задавать вопросы: умение задавать вопросы является одним из видов коммуникативных умений. Кроме того, умение задавать вопросы способствует развитию логического мышления, культуры речи, способности к умственному поиску.

Лингвистика рассматривает вопросительные высказывания как элемент структуры многоуровневой системы языка.

Функции вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся информации; перевод беседы на другую тему; подсказка ответа; демонстрация своей оценки, мнения, позиции; настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад.

 

 

1.2 Особенности продуцирования вопросов детьми дошкольного возраста в норме и при ОНР

,14,28

Основы речи  ребенка закладываются на первом году жизни в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым [3,10,17,34,41,46]. В эмоциональном общении взрослый и младенец первоначально выражают не мысли, а чувства удовольствия или неудовольствия. Постепенно их отношения обогащаются: слова, которые для ребенка раньше выражали только эмоции взрослого, начинают становиться обозначениями предметов и действий.

Таким образом, ребенок начинает понимать речь окружающих, соответственно, понимание речи является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом или движением.

Активная речь детей начинает развиваться именно на основе даже такого примитивного типа понимания. Ребенок привлекает внимание взрослого к себе или к какому-нибудь предмету, подражая звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Так зарождается намерение в голосовой реакции, направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения [42].

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, обусловленные желаниями и потребностями ребенка. Примерно в два с половиной года слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента возникает сознательное общение со взрослым. Сначала слово для ребенка этого возраста имеет смысл целого предложения, затем постепенно появляются первые предложения из двух, трех и четырех слов.

Детская речь  начинает грамматически оформляться только к концу второго года жизни [10]. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения: дети уже научились выражать свои мысли и желания в речевом плане. Это подготовительный этап становления связной монологической речи.

Активная речь начинает развиваться быстрыми темпами на третьем году жизни ребенка: резко обогащается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети в основном пользуются первоначальной формой речи – диалогической. Дело в том, что диалог тесно связан с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания общения и сотрудничества в процессе совместной предметной деятельности. Диалогическая речь на данном этапе представлена в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, так как ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией.

Так как речь ребенка еще грамматически мало оформлена, контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

Уже на этом этапе онтогенеза дети хотят, чтобы их поняли партнеры, хотя все еще строят свои высказывания по принципу эллиптичности, остановки в начатом предложении.

Отделение речи от непосредственного практического опыта происходит в дошкольном возрасте: возникает планирующая функция речи. В ведущей деятельности дошкольников – ролевой игре – возникают и новые виды речи: речь-инструкция, речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь ребенка в ролевой игре приобретает форму монологической.

А.М. Леушина выявила алгоритм развития связной речи в дошкольном возрасте:  вначале появляется диалогическая, затем монологическая речь. Так, в младшем дошкольном возрасте детская речь отличается ситуативностью только в рассказах на бытовые темы. Ситуативность заметно снижается в пересказах прослушанных рассказов; а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них [20].

К старшему дошкольному возрасту ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь уже в значительной степени носит характер монолога.

М.И. Лисина [29] и ее ученики экспериментально доказали, что уровень речевого развития дошкольника зависит от уровня развития коммуникативной компетенции. Форма высказывания зависит от понимания ребенка собеседником. Речевое поведение собеседника напрямую влияет на выбор той или иной формы высказывания ребенка. Например, в общении со сверстниками дети чаще используют контекстную (монологическую) речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, которые хорошо понимают детскую речь, дошкольники обычно ограничиваются ситуативной (диалогической) речью.

Умение спрашивать появляется у ребенка на основе образовавшегося умения воспринимать и понимать обращенную к нему речь, а также умения констатировать что-либо в форме однословных побудительных и повествовательных высказываний (Л.С. Выготский [9], М.И. Лисина [29] и др.). Интенсивное развитие умения формулировать вопросительные высказывания происходит в течение 3-4 годов жизни.

В дошкольном возрасте дети в своей речи уже активно используют вопросы. С помощью вопросов дети стремятся познать то, что им ещё не известно и не совсем понятно. Вопросы носят познава­тельный характер и свидетельствуют о развитии любознательности, стремлении познать окружающий мир.

В дошкольном периоде ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование проблемной ситуации. Кроме того, осуществляется переход к вопросам другого типа: от обращенных к другому лицу (ребенку или взрослому) до вопросов рефлексивных — к самому себе. Далее – примерно к 9 годам – происходит качественный скачок в развитии вопросов по линии становления поисковой функции, т.е. в тот период, когда отмечается падение численности вопросов в речи детей.

Е.И. Смолер [43] отмечал следующие причины возникновения во­просов у детей:

  • дошкольник пытается найти «новому знанию» место среди ранее усвоенных знаний, подобрать соответствующее определение;
  • вопросы появляются, когда возникает противоречие между прошлым опы­том ребёнка и тем, что он видит и узнаёт;
  • дошкольник ставит вопросы и тогда, когда хочет убедиться в правильности сво­его вывода (это категория вопросов-гипотез).

Исследователи выделяют два направления развития вопросов у детей:

  • развитие вопросов, выполняющих контактоустанавливающую функцию в диалогах ребенка со взрослым и ребенка со сверстниками;
  • развитие вопросов, которые являютcя звеном самостоятельного мышления (Г.М. Кучинский [24], А.М. Матюшкин [33]).

Становление данных двух линий развития вопросов происходит неравномерно. В дошкольном возрасте вопрос как звено диалога достигает высокого уровня, а вопросы, выполняющие исследовательскую функцию (исследование проблемы) и регуляторную (организация процесса мышления) находятся на начальных этапах формирования.

Соответственно, наиболее сензитивным периодом для обучения детей постановке вопросов признается возраст от 4 до 7 лет.

Типы вопросов дошкольников:

  • устанавливающие, которые направлены на выделение и идентификацию объекта («Кто это?», «Что это?»);
  • определитель­ные, которые связаны с выделением признаков и свойств объектов, определением временных и пространственных характеристик («Мальчики любят играть с машинками?», «А со­сулька холодная?») (4-5 лет);
  • причин­ные, которые относятся к познанию взаимосвязи объектов, выявлению причин, закономерно­стей, сущности явлений («Почему корова ест зелёную травку, а молочко у неё белое?», «Зачем нам делают прививки?»);
  • вопросы-гипотезы, которые выражают предположения, соб­ственные теории по поводу познаваемых явле­ний, объектов окружающей действительности («Курица клюнула кошку, потому что она хотела съесть цыплят?»).

Н.И. Бабич [4] в результате исследований выявил, что частота задаваемых вопросов оказывается максимальной у детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 мес. В этом возрасте в целом дети задают больше познавательных, чем социально-коммуникативных вопросов и чаще своим ровесникам, нежели взрослым. Взрослым дети задают больше социально-коммуникативных (С-КВ) вопросов, в особенности вопросов, связанных с одобрением, подтверждением и поиском помощи.

Таким образов, Н.И. Бабич [4] выявил тенденцию направленности развития вопросов: увеличение количества вопросов у детей до 5,5 лет, после чего сокращение их количества в речи детей. Причина этого кроется либо в изменении в познавательном и речевом развитии ребенка, либо во влиянии социального фактора. Также психолог считал, что систематические формы обучения могут иногда негативно влиять на развитие инициативности, любознательности, уверенности в себе и дивергентного мышления в целом.

Данные о соотношении возраста и категорий вопросов свидетельствуют о том, что дети в возрасте от 5 лет до 5 лет и 11 месяцев задают наибольшее количество познавательных вопросов, в то время как дети 6-7 лет задают наибольшее количество социально-коммуникативных вопросов.

Экспериментальные материалы Н.И. Бабич [4] показали, что дети в детских садах в период от 4 до 7 лет больше задают вопросы детям и сверстникам, чем взрослым. Это связано с тем, что становление самостоятельности выражается в стремлении к совместной деятельности со сверстниками, так как в игре со сверстниками ребенок имеет значительно больше возможностей для совместного сотрудничества, планирования и изменения, корректировки, предвидения возможных решений, проблем, чем в деятельности, регламентированной взрослыми.

Также Н.И. Бабич [4] выявил, что социально-экономический статус (СЭС) не влияет значительно на частоту вопросов у детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Н.Б. Шумакова [53] изучала спонтанные вопросы детей, которые они постоянно задают окружающим в период раннего и дошкольного возраста. В результате проведения своих экспериментов исследователь  выявила принципиальные различия между любознательностью ребенка, выражаемой в форме вопросов, и его возможностями в использовании вопроса в поисковой функции.

В тех случаях, когда необходимо произвольно поставить вопрос к неизвестному в проблемной ситуации, направленный на ее расчленение, исследование и организацию поиска решения, дошкольники и даже школьники испытывают значительные затруднения.

Н.Б. Шумакова [53] пишет о том, что в процессе проведения ее исследования ряд дошкольников с нормальной речью с большим трудом произвольно продуцировали вопросы, направленные на исследование проблемной ситуации. Так, старшие дошкольники в свободной беседе с экспериментатором легко формулировали всё то, что хотели узнать, однако при предъявлении картинки примерно пятая часть из них, вместо того чтобы спрашивать, начинали описывать ситуацию, изображенную на картине. При этом дополнительные вопросы и разъяснения экспериментатора не приводили к успеху, или же ребенок формулировал только один-два вопроса. Если вопросов было больше, то отмечалась ярко выраженная стереотипность вопросов, которая заключается в том, что, начав спрашивать с вопроса что? как? или почему?, дети и далее задавали эти же вопросы, даже если в такой форме они не имели смысла.

Стереотипность детских вопросов выступала в двух видах:

  • по картинке ребенок задавал вопросы только одного типа (Что кот хочет? Что у собаки длинная шерсть? Что стакан пустой?);
  • ребенок задавал вопросы только в одной форме, хотя они различались по своему познавательному смыслу, т.е. реально за ними стоял разный познавательный смысл (Что это такое за круглое? А это что такое? Что здесь такое синее?).

Наблюдения за речевым развитием ребенка, проведенные А.Н.Гвоздевым [10], показали, что ребенок в возрасте примерно 3-х лет выражает причинные вопросы через наречие что, а литературное наречие почему появляется пятью месяцами позже.

Таким образом, необходимость произвольно поставить вопрос, направленный на расчленение и исследование проблемной ситуации, т.е. использовать вопрос в поисковой функции, приводит к тому, что те трудности и речевые ограничения, которые ребенок уже преодолел в спонтанной речи возникают снова.

Другая трудность у детей 5-7 лет, отмеченная Н.Б. Шумаковой [53] – это  неумение четко сформулировать свой вопрос: «Почему нижнее окно закрыто, а одна крыша на нем, а внизу вторая?» (Саша 6 лет и 7 мес.) По наблюдениям исследователя эта трудность, хоть и в сглаженной форме, обнаруживается ещё примерно у 15 % учащихся младшей школы.

Таким образом, анализ литературе по проблеме исследования показал, что даже дети с нормальной речью испытывают определенные сложности в формулировании вопросов, т.е. имеют недостаточный уровень сформированности умений задавать вопросы. Дети с общим недоразвитием речи (ОHР), обладая низкой речевой и познавательной активностью, тем более затрудняются использовать вопросы в своей речи.

 

 

1.3 Особенности продуцирования вопросов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР)

 

Характеристика детей с общим недоразвитием речи. В группу общего недоразвития речи (ОHР) объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдаются нарушения в формировании всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения [44,50,51].

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы различают три уровня речевого развития [26].

Первый уровень речевого развития. Категория детей с общим недоразвитием речи (ОHР) (1 уровень речевого развития) характеризуется практически полным отсутствием речи в то время, когда у нормально развивающегося ребенка в основном сформированы навыки речевого общения. При попытке рассказать о каком-либо событии, дети данной категории способны назвать лишь отдельные слова, максимум произнести 1-2 искаженных предложения, так как фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует.

На втором уровне речевого развития общение нарушено. Так, диалог с другими детьми или взрослыми осуществляется с помощью жестов и несвязных между собой слов, также постоянно употребляются речевые средства, искаженные в фонетическом и грамматическом плане. Дети (2 уровень речевого развития) пользуются фразовой речью, могут ответить на вопросы, беседовать со взрослыми по картинке или о знакомых событиях окружающей жизни. Однако связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей с общим недоразвитием речи (ОHР) третий уровень речевого развития. Данные дети пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Ограниченность лексического запаса, трудности в овладении грамматическим строем языка затрудняют процесс развития связной речи.

Исследователи установили, что у детей с общим недоразвитием речи (ОHР) старшего дошкольного возраста (3 уровень речевого развития) значительно более низкий уровень сформированности связной речи. Так, у детей выявлены трудности в программировании содержания связных высказываний и их языковом оформлении [26,51].

Для пересказов, творческих рассказов характерны расстройства связности и последовательности изложения – смысловые пропуски нарушают логический план высказывания. Таким образом, вся речь распадается на фрагменты. Также в рассказывании отмечены ничем не подкрепленная ситуативность, недостаточный уровень использования фразовой речи».

Т.Б.Филичева [48] в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи (ОHР) выявила еще одну категорию детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития не такие явные, соответственно, не всегда правильно диагностируются логопедами как системное недоразвитие речи. Автор определил эту группу детей как четвертый уровень речевого развития, который «…характеризуется незначительными нарушениями в формировании компонентов языковой системы. Это легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные нарушения в овладении лексико-грамматической стороной речи, в нарушении фонематического восприятия. Однако стойкость вышеназванных нарушений позволяет отнести их к группе «ОHР» [48].

Н.М. Путкова [38,39] изучала особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи (ОHР). Она установила, что дети с ОНР лучше владеют умениями задавать социально-коммуникативные вопросы, тогда как познавательные вопросительные высказывания использовались дошкольниками крайне редко.

Н.М. Путкова [39] также выявила стереотипность вопросов. Так, преобладали вопросы о предметах и явлениях, о причине и месте. Вопросы какой? сколько? и чей? практически не используются детьми с ОНР.

По степени нарушений вопросительных высказываний Н.М. Путкова [39] условно разделила контингент детей на 3 группы. В первую группу вошли дети с ОНР, у которых умения задавать социально-коммуникативные и познавательные вопросы не сформированы. При порождении вопроса были отмечены трудности уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания, а также трудности актуализации вопросительных слов; синтаксические и лексико-грамматические ошибки. По сути дети задавали не вопросы, а переспросы. Речевая активность детей из данной группы была неоднородной, однако даже активная часть дошкольников формулировала в основном неадекватные по смыслу и лексико-грамматическому оформлению вопросительные высказывания.

Вторую группу составили дошкольники с достаточно сформированными социально-коммуникативными вопросами – дети самостоятельно продуцировали вопросы (иногда при подсказке темы высказывания), но  нередко встречались лексические замены и грамматические ошибки в употреблении предложно-падежных форм, в словоизменении и словообразовании.

Третья группа состояла из дошкольников, которые овладели умениями формулировать социально-коммуникативные и познавательные вопросы, однако их вопросительные высказывания характеризовались некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления. Так, встречались грамматические ошибки в употреблении предложно-падежных форм, неправильный порядок слов.

Причины недоразвития умений формулировать социально-коммуникативные и познавательные вопросы у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР) Н.М.Путкова  [38] видит в затруднения на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания, что, в свою очередь, связано с недостаточным опытом использования данной формы речи в процессе общения и отсутствии внешних мотивов для продуцирования вопросов со стороны взрослых.

По данным Н.К. Усольцевой формирование вопросительного предложения вызывает затруднения у детей с ОНР, что связано с выбором нужного вопросительного местоимения или наречия, с помощью которого можно запросить необходимую информацию. Однотипное употребление вопросительных слов в предложении непозволяет ребёнку получить более разнообразную информацию для удовлетворения познавательного интереса. Обобщённые данные указывают на различную динамику детей в овладении вопросительным предложением. Для большинства детей с ОНР характерен низкий уровень использования вопросительного предложения [63].

Л.Э. Царгуш описывается связь уровня познавательной деятельности детей с ОНР с типом используемых вопросительных высказываний. Исследователем отмечается, что при решении познавательных задач вопросы наиболее часто задают дети, которые осознают проблемность ситуации. Однако и в этой ситуации нередко встречаются не вопрос, а ответ на вопрос, поставленный во внутренней речи [63].

Р.Е.Левиной, Л.Г.Соловьёвой, Е.Г.Федосеевой, Г.В.Чиркиной и другими отмечается, что у детей с нарушением речи имеются трудности в оперировании  на  логопедических  занятиях вопросной   формой   речи [63].

Н.В. Дроздова и А.В. Вепрева [63] в ходе своих исследований выявили, что восприятие вопросительной интонации у старших дошкольников с ОНР недостаточно сформировано, ими не дифференцируется повествовательная и вопросительная интонации, что больше проявляется у детей с осложненной формой ОНР. Так, в проведенном ими эксперименте 80 % детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием успешно справились с выполнением задания, выполнив его на высоком уровне и лишь 20% на среднем, допустив ошибки на начальном этапе выполнения задания. При этом в группе детей с ОНР только 30% детей без затруднений смогли выполнить задание на изучение умения воспринимать вопросительную интонацию, следует отметить, что данный процент составили дети с неосложненной формой ОНР. На среднем уровне успешности выполнения задания оказалось 40% детей с ОНР. Дошкольники испытывали трудности в дифференциации предложений с повествовательной и вопросительной интонацией, в ряде случаев они пытались угадать верный ответ или отказывались от выполнения задания (30 % испытуемых).

Исходя из анализа результатов эксперимента, Н.В. Дроздова и А.В.Вепрева [63] сделали выводы о том, что старшие дошкольники с ОНР испытывают затруднения при продуцировании вопросительных высказываний с опорой на наглядность в сравнении с их нормально говорящими сверстниками. При постановке репродуктивных вопросов, на высоком уровне успешности выполнения задания оказалось всего 30% детей с ОНР, а в группе детей с нормальным речевым развитием высокого уровня успешности достигли 70% дошкольников. Средний уровень успешности выполнения заданий наблюдался у 35% детей с ОНР и у 30% детей с нормальным речевым развитием.

Зачастую дети с ОНР не воспринимали побуждение к продуцированию вопроса, что возможно связано с преобладанием в обучении дошкольников ответным формам речи. На данное предположение также указал тот факт, что дети начинали перечислять предметы изображённые на картинках, до того как наступает конец инструкции к выполнению задания. Вместо формулирования вопроса дети с ОНР пытались перечислять объекты, изображенные на картинках, либо, освоив один вид инструкции, пытались применить его на другие виды заданий. В заданиях, где требовалось применить сложные вопросительные предложения, дети с ОНР допускали ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказывания, либо пытались их упростить, используя при этом простые нераспространенные предложения [63].

Для развития речевого мышления ребенка и исследовательской активности, выражаемой в форме вопросов, необходимо обеспечить стимулирование вопросов у детей с общим недоразвитием речи (ОHР), а также обучать детей формулировать вопросы.

Дошкольная педагогика рассматривает метод беседы и прием повторения вопроса педагога как основные средства обучения постановке вопросов (М.М.Алексеева, В.И. Яшина, А.М. Бородич, Э.П. Короткова [20], Е.А Флерина). Однако при обучении детей с общим недоразвитием речи (ОHР) необходимо учитывать структуру дефекта: дошкольникам будет недостаточно повторения вопроса педагога в силу дисгармоничности его речевого развития и трудностей актуализации полученных навыков. Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у данной категории детей должна быть целенаправленной, системной, построенной с учетом онтогенетического, структурно-семантического принципа и применением дифференцированного подхода.

Н.В. Дроздова и А.В.Вепрева [63] предлагают следующий алгоритм формирования умения воспринимать и понимать вопросительные высказывания:

  • формировать первичные представления о компонентах интонации;
  • формировать умение воспринимать и понимать основные компоненты интонационного оформления высказывания);
  • формирование умения задавать вопросы (формировать умение продуцировать вопросительные высказывания с опорой и без опоры на наглядность).

 

Выводы по первой главе:

 

Вопросам принадлежит огромная роль в познании и общении. Учёные обращают внимание на необходимость формирования умения задавать вопросы, так как данное умение помогает при решении интеллектуальных задач и способствует улучшению взаимопонимания между людьми.

В дошкольном возрасте дети в своей речи активно используют вопросы. С помощью вопросов дети стремятся познать то, что им ещё не известно и не совсем понятно. Вопросы носят познава­тельный характер и свидетельствуют о развитии любознательности, стремлении познать окружающий мир.

Даже дети с нормальной речью испытывают определенные сложности при формулировании вопросов, т.е. имеют недостаточный уровень сформированности умений задавать вопросы. Дети с общим недоразвитием речи (ОHР), обладая низкой речевой и познавательной активностью, тем более затрудняются использовать вопросы в своей речи.

Для развития речевого мышления ребенка и исследовательской активности, выражаемой в форме вопросов, необходимо обеспечить стимулирование вопросов у детей с общим недоразвитием речи (ОHР), а также обучать детей формулировать вопросы.

 

 

 

 

ГЛАВА II КОМПЛЕКС ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТЕМ «ОСЕНЬ. ОДЕЖДА. ОБУВЬ»

2.1 Комплекс заданий, направленный на формирование умений задавать вопросы у дошкольников с ОНР

 

Процесс формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР) умений задавать вопросы – это поступенное развитие от простого к сложному. Поэтому необходимо выстраивать работу по блоковой системе.

В литературе встречается разработки по исследуемой теме. Так, например, воспитатель ДДУ Т.В. Русановская предлагает на первом этапе (1 блок) учить детей постановке вопросов по образцу (обучение детей постановке вопросов по аналогии с вопросом взрослого), а на втором этапе (2 блок) – по моделям:

Рис. 3 Блоковая система (по Т.В.Русановской)

 

Логопед А. Луконина в этапы работы по формированию у старших дошкольников умений формулировать вопросы включает:

  • обследование по выявлению уровня сформированности у старших дошкольников умений формулировать вопросы;
  • проведение специальных игр и занятий по обучению детей формулировать вопросы;
  • работа с родителями, включающая адекватное отношение к вопросительности; просвещение родителей по вопросу активизации детской любознательности.

Учитель начальных классов О.Ю. Свиридова предлагает использовать инструменты ТРИЗ-педагогики.

А.В. Вепрева предлагает методику формирования умений задавать вопросы, которая включает следующие направления:

  1. формирование умений отвечать (простыми и сложными предложениями) на поставленные вопросы (репродуктивные, поисковые и проблемные вопросы). Задачи данного направления: формировать умение отвечать на репродуктивные вопросы «Что это?», «Кто это?», «Что делает?» «Кто и что делает?» «Что делали?» «Что делают?» «Кто и что делал?»; формировать умение отвечать на поисковые вопросы «Где?», « Куда?», «Откуда?», «Как?», «Когда?», «Сколько?», «Какой?»; формировать умение отвечать на проблемные вопросы «Почему?», «Зачем?».
  2. формирование умений задавать репродуктивные, поисковые, и, наконец, проблемные вопросы. Задачи этого направления логопедической работы – это: формировать умение задавать вопросы по демонстрации действий, с опорой на наглядность (предметные картинки, сюжетные картинки), а также без опоры на наглядность, используя различные виды простых и сложных предложений.

На занятиях используются следующие виды игр: «Задай вопрос и дай ответ», «Кому и куда нужно идти?» «Лист-путешественник с вопросом», «Задай вопрос к «неживым» и «живым» словам», «Поварята задают вопросы», «Что собрали, а чем наполнили?», «Цветочник задает вопросы», «Кто задаст больше вопросов», «Цепочка вопросов», «Отгадай-ка», «Маленький учитель» и другие.

А.В. Вепрева [62] предлагает первоначально в ходе логопедической работы ставить задачу формирования умение понимать задаваемые взрослым вопросы, далее необходимо осуществлять переход к сопряженному употреблению вопросов, после этого практиковать их активное использование в самостоятельной речи в разных ситуациях общения.

Занятия, по мнению ученого, нужно строить с учётом необходимости применения стимулирующей, эмоционально-регулирующей, направляющей, организующей и обучающей видов помощи учителя-логопеда. С целью ориентации детей на предстоящую деятельность целесообразно расположить на доске знак вопроса.

А.В. Вепрева [62] считает, что следует акцентировать внимание детей на инструкции учителя-логопеда: «Обратите внимание, я задам вопрос», «Задай вопрос». В ходе формирования умений продуцировать вопросы требуется соблюдение двух взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов: постепенное уменьшение помощи и возрастание самостоятельности детей; последовательное усложнение речевого и дидактического материала (предметные картинки, сюжетные картинки, отсутствие зрительной опоры).

Н.В. Дроздова и А.В.Вепрева считают, что работа по формированию умения понимать и употреблять вопросительные высказывания у старших дошкольников с ОНР начинается с работы над постановкой вопросов с опорой на предметные картинки. На первом этапе постановка вопросов основывается на данном логопедом образце, затем данный вопрос закрепляется без образца логопеда на индивидуальных и подгрупповых занятиях в игровой, бытовой, трудовой деятельности детей с различными предметами и предметными картинами. Работа с наглядными пособиями начинается с вопросов кто? что? (кто это? что это?) к предметным картинкам (предметам) с усложнением до вопросов, составленных по принципу противопоставления (кто надевает, а кто раздевает?), к сюжетным картинкам, изображающим предмет и действие.

Далее – на втором этапе –  работа по формированию умения задавать вопросы предусматривает:

  • использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Логопед обращается к детям (к каждому в отдельности, либо ко всей группе) с просьбой «Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: Что вы делаете, Нина Викторовна? Спросите меня все вместе…» Другой вариант: взрослый дает задание одному из участников группы (либо ребенок сам имитирует действие): подметать пол, прыгать на скакалке, ловить рыбу и другие, далее он (или другой ребёнок) спрашивает: «Что делает Саша? Давайте угадаем. Почему он так делает? С помощью чего он делает?»;
  • использование готовых ответов. Дети учатся составлять вопросы по указанному предложению. Так, например, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а дети составляют вопрос Какие глаза у Ани? и т.п.

Третий этап – это построение вопросов детьми с опорой на наглядность.
Формирование вопросительной активности с опорой на наглядность,
начинается с работы на знакомом материале с переходом на работу с
незнакомыми картинками, предметами, например, в ходе игры
«Вопрошайка». У старших дошкольников с ОНР добиваются
расширения охвата предметов, изображенных на картинках, увеличения
количества вопросов, а также расширения видов вопросов.

Также детям предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок») и просят: «Рассмотрите картинку. Скажите, что ответил мальчик, когда его мама спросила Кто разбил вазу? (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.). «А сейчас ты, Катя, спроси у
Васи, как он поступил бы в такой ситуации?» Далее обсуждается
поведение детей в разных ситуациях из жизни дошкольников.

Четвертый этап – это построение вопросов без наглядной опоры. Введение на занятиях коммуникативных заданий в форме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых дети выполняют речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: «Ты встретил своего друга на улице. О чем ты у него спросишь?»; «К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя?» и другие. На закрепление умения задавать вопросы направлены упражнения: «Угадай, кто это?», «Придумай загадку», «Да-нетка», «Маленький логопед» и другие.

Н.В. Дроздова и А.В.Вепрева отмечают, что формирование умения задавать вопрос требует последовательного усложнения речевого материала, постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные ими приемы способствуют также качественному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способности к речевому самоконтролю.

Таким образом, анализ и проработка опыта видных педагогов позволили нам составить комплекс заданий, игр и упражнений, направленных на формирование умений задавать вопросы с учетом личностных и психолого-педагогических особенностей старших дошкольников с ОНР. При их построении учитывалась поэтапность усложнения наглядного (предметные картинки, сюжетные картинки, отсутствие зрительной опоры), речевого материала.

Так как у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР) исследователями выявлено непонимание инструкции «спроси или задай вопрос», несформированность социально-коммуникативных вопросов-формул речевого этикета, а также лексические замены вопросительных слов, отсутствие зрительного контакта и вопросительной интонации, непосредственной коррекционно-педагогической работе должен предшествовать подготовительный этап, направленный на:

  • формирование партнерской позиции;
  • стимулирование речевой активности;
  • знакомство детей со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай»;
  • формирование зрительного контакта;
  • формирование вопросительной интонации (узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, собственная продукция;
  • актуализация лексико-грамматических средств речи;
  • развитие невербальных средств общения;
  • развитие познавательных процессов;
  • формирование социально-коммуникативных вопросов (логопед разыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы – сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Гости», «Познакомимся?»).

Примерные упражнения. В соответствии с данными онтогенеза детской речи логопедическое воздействие предполагает формирование восприятия интонационной конструкции вопросительного предложения в следующей последовательности: общий, а затем специальный вопрос. Для этого используются естественные ситуации общения и вопросно-ответная форма речи. Детям предлагается прослушать предложения и узнать (выделить) среди них вопросы (хлопнув в ладоши). Затем обсуждаются особенности мелодического оформления общего вопроса (в конце вопросительного предложения голос резко повышается). Значительный подъем тона в интонационном центре сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

 «Повтори вопрос».

Педагог задает вопрос ребенку, получает на него ответ и просит дошкольника спросить его так же:

Как тебя зовут? Спроси меня так же.

Кто твой папа? Спроси меня так же.

Сколько тебе лет? Спроси меня так же.

Где ты живешь? Спроси меня так же.

У тебя есть друзья? Спроси меня так же.

Чем ты любишь заниматься? Спроси меня так же.

Какой твой любимый мультфильм? Спроси меня так же.

Важно также учить детей варьировать вопросы, т.е. задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме:

как тебя зовут? как твое имя? де ты живешь? какой у тебя адрес? и т.п.

После подготовительного этапа можно приступать к основной работе.

1 блок заданий – это задания на составление вопросов по образцу. На этом этапе дошкольники с общим недоразвитием речи (ОHР) учатся задавать вопросы, подражая педагогу. Сначала логопед  показывает личный пример, какие вопросы можно сформулировать, а затем дети повторяют.

На первом этапе детей учат задавать простые вопросы.

Примеры вопросов: Что означает слово…? Как звали главного героя сказки? Что сделал …, чтобы …? и т.п.

Формирование умений постановки вопросов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (на примере лексической темы «Осень») включает на данном этапе:

  1. Постановку вопросов «Кто?», «Что?» («Кто это?», «Что это?») по
    предметной картинке: по данному образцу: демонстрируется две предметные
    картинки с изображением одушевленного предмета «Заяц» и
    неодушевленного предмета «Осеннее дерево» (у каждого ребенка имеются такие картинки), далее учитель-логопед, показывая картинку, дает образец вопроса «Кто это?» или «Что это?». Затем предлагает детям по очереди, показывая свою картинку, задавать вопрос по образцу; без образца закрепляется данный вид вопросов на последующих занятиях, а также в игровой и бытовой деятельности детей.
  2. Постановку вопросов «Что делает?»: по демонстрации действия, по образцу; по элементарной 1-фигурной сюжетной картинке, изображающей
    предмет и действие. Подбирается несколько групп картинок:

I группа «Птицы улетают на зимовку», «Птица поёт», «Птицы собираются в стаю».

II группа «Мальчик собирает», «Мальчик подметает», «Мальчик выкапывает».

Затем учитель-логопед выставляет на доске (панно, фланелеграфе) первую группу картинок, дает образец вопроса к одной картинке из первой группы: «Что делает птица?» и предлагает детям сформулировать коллективно вопросы к двум оставшимся картинкам из I группы («Птица поёт», «Птицы собираются в стаю»).

Далее каждый ребенок выбирает себе по одной картинке и самостоятельно по аналогии задает вопрос; закрепление умений использовать данный тип вопроса («Что делает?») проводится как по картинкам, так и по демонстрации действий [62].

Задание «Вопросы по картинке».

В данном задании требуется сформулировать вопросы, которые начинаются с заданного педагогом слова. Например, рассматривая картину «Осенние деньки», педагог задает вопрос:

Что дети делают?

Рис. 4

– А теперь вы спросите, но все ваши вопросы должны начинаться со слова Что?

На втором этапе детей учат формулировать вопросы, подражая педагогу.

Задание «Представь…». Это задание по составлению вопросов по образцу. Ребёнку с общим недоразвитием речи (ОHР) предлагается задание: Представь, что ты воспитатель. Ты прочел детям сказку «Сказку про то, как одежда обиделась» [57]. Как ты сможешь узнать, поняли ли смысл сказки слушатели? С помощью каких вопросов ты сможешь это проверить?

Рис. 5

Далее логопед на примере рассказа, например, «Обувашка» [58] предлагает детям сформулировать вопросы.

Рис. 6

На третьем этапе детей учат формулировать уточняющие вопросы. Примеры: правда ли что…? верно ли то, что…? надо ли…? должен ли? и т.п.

Игра «Для кого эта одежда/обувь?». Педагог просит детей взять предмет обуви или одежды и задать вопрос детям: для кого это одежда/обувь – для мальчиков или девочек? правда ли то, что эта одежда для девочек? должен ли мальчик носить эту обувь? верно ли то, что эта одежда подходит и мальчикам, и девочкам?

Следующее направление логопедической работы на данном этапе – это постановка серии репродуктивных вопросов к парным 1-фигурным сюжетным картинкам, подобранным по принципу противопоставления действий [62]: «Ручей бежит» — «Снег лежит». «Девочка сажает» — «Мальчик выкапывает». «Птица улетает» — «Птица прилетает».

Например, рассматривается пара картинок «Ручей бежит» — «Снег лежит», указывая на картинку «Ручей бежит», дается образец вопросов к ней: «Что это?», «Что бежит?», «Что делает ручей?». Далее две картинки из пары сопоставляются, что дает возможность усложнения вопросов, трансформации их по типу сопоставления по образцу: «Что бежит, а что лежит?». «Что делает ручей и что делает снег?». По данной модели проводится работа с каждой
последующей парой.

2 блок заданий направлен на умение формулировать поисковые устанавливающие вопросы, которые направлены на выделение и идентификацию объекта исследования.

Игра «Угадай-ка». В коробке (может быть разного размера) находится неизвестный предмет. Дошкольники с общим недоразвитием речи (ОHР) задают различные вопросы. Педагог отвечает только словами да или нет. Вопросы могут быть следующими: В коробке предмет обуви? В коробке предмет одежды? Это сапоги? Это тапки? Это перчатки? и т.п.

Задание «Описание предмета одежды или обуви». Для описания предметов обуви и одежды детей с общим недоразвитием речи (ОHР) учат задавать вопросы: Что это? Когда их носят? Какого цвета? Из чего сделано? и т.п.

3 блок заданий направлен на формирование умений задавать поисковые вопросы: определительные, которые связаны с выделением всех возможных признаков и свойств объекта, с определением временных и пространственных характеристик; причинные, которые относятся к познанию объекта в его опосредствованиях, к выявлению причин, закономерностей и сущности явления и вопросы-гипотезы, которые выражают предположения.

Игра «Чьи вещи?».  Игра происходит в раздевалке, где заранее педагог сложил все детские вещи в одно место. Ребенок, указывая на предмет одежды или обуви, должен спросить: чьи вещи?

Игра «Куда наденем?». Один из детей, указывая на предмет одежды или обуви, спрашивает других: куда наденем?

Рукавицы наденем на… (руки).

Шарф наденем на… (шею).

Шапку наденем на… (голову).

Сапожки наденем на… (ножки).

Перчатки наденем на… (руки).

Носки наденем на… (ножки).

Кепку наденем на… (голову).

Задание «Подбери вопрос».

Платье – какое? – нарядное, новое, летнее …

Шуба – какая? — зимняя, меховая, тёплая …

Блуза – какая? – разноцветная, шёлковая, лёгкая …

Куртка – какая? – удобная, осенняя, лёгкая …

Свитер – какой? – вязаный, тёплый, шерстяной …

Кеды – какие? – модные, спортивные, мягкие …

Сапоги – какие? – кожаные, меховые, удобные …

Задание «Вопросительные слова». Детям предлагается задавать вопросы, относящиеся к лексическим темам «Осень. Одежда. Обувь». Данные задания направлены на обучение формулированию вопросов, которые способствуют выявлению внутренних связей между явлениями и предметами. Например, вопрос Что происходит в природе с наступлением осени? – простой, констатирующий факт наблюдения человека за осенней природой. А вопрос Почему с наступлением осени многие птицы улетают в теплые края? выявляет внутренние связи между природными явлениями.

 

Что? Что происходит в природе с наступлением осени?
Где? Где зимуют перелетные птицы?
Куда? Куда осенью улетают птицы?
Когда? Когда начинают опадать листья?
Почему? Почему осенью птицы улетают в другие края?
Как? Как правильно одеваться осенью?
Сколько? Сколько всего осенних месяцев?

 

Задание «Спроси меня об этом». Педагог читает детям сказку Н.М.Грибачева «Рыжие листья». После прочтения происходит следующая беседа:

– Хотелось бы вам узнать, чему радовалась лиса Лариска? Спросите меня об этом.

– Интересно вам узнать, почему заяц Коська помог ежу Кирюхе? Спросите меня об этом.

–  А хотите узнать, почему лесные звери спать хотели? Спросите меня об этом.

Задание «Спроси о другом». Логопед читает короткий рассказ, в тексте которого содержится логический вопрос. Педагог не читает вопрос, а просит детей определить, о чём мог спрашивать автор? Например, рассказ «В осеннем лесу»:

В сентябрьское воскресенье Олег с мамой вышли погулять в лесу. Там было очень красиво. Пели птицы, на лужайке  цвели цвет.

Олег увидел большой красивый колокольчик и, крикнув маме: «Мама, смотри, какой красивый цветок. Я сейчас сорву его», – побежал туда.

– Не трогай колокольчик, не надо, – сказала мама.

Автор: Почему мама не разрешила Олегу сорвать цветок?

Задания «Зачем я читал (мне читали) эту книжку? (Зачем я смотрел этот мультик)».  Педагог читает детям «Сарафан в гостях у Рубахи» [59], затем просит детей с помощью вопросов определить с какой целью была прочитана сказка.

Рис. 7

Задание «Найди причину события с помощью вопросов». Логопед предлагает детям ситуацию. Например: Осенью некоторые птицы улетели в теплые края, а некоторые остались. Как вы думаете, почему так получилось?

Задание «Найди загадочное слово». Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем, для чего. Например, предъявляется картинка с изображением куртки. Вопросы могут быть следующими: Что это за предмет? Как называется этот предмет одежды? Почему куртка теплая? Зачем мы надеваем осенью куртку? Для чего к куртке пришит капюшон? и т.п.

Задание «Угадай, о чём спросили». Взрослый пишет на бумаге вопрос, но не читает его вслух. Вместо этого он отвечает на написанный вопрос. Детям необходимо назвать не произнесенный вопрос. Например, логопед произносит: Я люблю осенью гулять в парке. Вопросы могут быть такими: Что вы любите делать? Вы любите гулять? Вы любите ходить по парку? Какое у вас увлечение? и т.п.

Задание «Задай вопрос и узнай, что задумали». Один ребёнок задумывает предмет одежды или обуви, а осталь­ные дети с помощью вопросов отгадывают его.

А то, что ты за­думал, живое или неживое?

Этот предмет сделан руками человека или нет? Где его можно встретить? Для чего он служит?

Игра «О чём вы хотели бы спросить друг друга». Правила: дети делятся на пары. Каждый должен задавать вопросы своему партнеру. Выигрывает тот, кто задал большее количество вопросов.

Игра «Вопрос – ответ». Правила: Дети делятся на две команды. Каждой дают предмет одежды или обуви и одинаковое число фишек (10). Педагог говорит: «Сегодня мы устроим соревнование. Каждая команда должна внимательно рассмотреть ваш предмет, подметить его детали. Потом команды обмениваются одеждой или обувью: одна команда будет спрашивать об одежде/обуви все, что захочет; другая – отвечать. Если команда не сможет ответить на какой-то вопрос, я забираю фишку. Выиграет команда, у которой останется больше фишек».

Игра «Отгадай-ка». Правила: Несколько предметов (5-7) раскладываются на столе. Среди них предметы одежды и обуви, игрушки и книги. Педагог говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите (дается время).

Сейчас я буду задавать вопросы, чтобы узнать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет»».

Детям дается время для обдумывания. Затем педагог начинает задавать вопросы: этот предмет нужен в хозяйстве? его едят? его надевают на тело? его надевают на ноги? он лежит посередине стола? он лежит рядом с ..? и т.п.

«А теперь поменяемся ролями. Я загадываю предмет, а вы будете задавать вопросы».

Игра «Что под салфеткой?». Правила: Три предмета (игрушка, элемент одежды, фломастер) раскладываются на столе и накрываются салфеткой. Педагог говорит: «Под салфеткой спрятаны предметы. Я загадала один из них. Вы должны с помощью вопросов угадать, какой предмет я загадала».

Заключительным этапом логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР может стать формирование умений ставить репродуктивные вопросы к группе усложненных сюжетных картинок (предмет – действие – объект) с одним изменяющимся предметом (Мальчик надевает куртку; Мальчик снимает куртку; Мальчик обувает сапоги; Мальчик снимает сапоги; Девочка снимает сапоги):

а)      рассматривается первая и вторая картинки, называются действия
мальчика на них с установкой на запоминание. Картинки переворачиваются.
Детям предлагается вспомнить действия мальчика на каждой картинке и
спросить о них у логопеда или сверстников: «Что делает мальчик?» (первая
картинка) — «Мальчик надевает куртку». «Что делает мальчик?» (вторая
картинка) — «Мальчик снимает куртку»;

б)      рассматривается третья и четвертая картинки. Учитель-логопед
закрывает нижнюю часть картинки и просит поставить вопрос так,
чтобы у мальчика вновь появились «спрятавшиеся» ноги: «Что
обувает мальчик?» (третья картинка) — «Мальчик обувает сапоги». «Что снимает сапоги мальчик?» (четвертая картинка) — «Мальчик снимает сапоги цветы»;

в)      после рассматривания четвертой и пятой картинок закрывается
мальчик и девочка, изображенные на картине, учитель-логопед закрывает
глаза, дети перемещают картинки, затем спрашивают у него, указывая по
очереди на картинки, кто снимает сапоги; в случае затруднений детям дается
образец вопроса или подсказка в виде слова, несущего основной смысл
вопроса;

г)      в заключение проводится закрепление материала – дети продуцируют вопросы ко всей группе картинок в форме соревнования «Кто больше задаст вопросов» [62].

При усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа или обстановки к репродуктивным вопросам, которые дети уже могут задавать самостоятельно, добавляются вопросы поискового характера («Где?», «Куда?», «Откуда?», «Как?», «Какой?», «Сколько?»), которые формулируются детьми с помощью подсказки (ключевого слова или указания на направленность вопроса). Например, к сюжетной картинке «Птицы улетают на юг» после репродуктивных вопросов детей («Кто улетает», «Что делают птицы?») следует предложить детям спросить о месте нахождения птиц (Где находятся птицы?). Предлагается задать вопросы о свойствах объектов картинки: «Какое небо?». Задаются поисковые вопросы со значением количества: «Сколько на картинке птиц? Сколько на картинке облаков?». Также предлагается задать вопрос о различных объектах картинки с усложнением структуры вопроса, по принципу противопоставления: «Что делают птицы, а что делает собака? Кто летает, а кто пьёт?». Задаются проблемные вопросы: «Почему птицы улетают? Почему удивились дети?».

Постановка причинных вопросов «Почему?», «Зачем?» с помощью подсказки (ключевого слова («Почему?» и др.) или указания на направленность вопроса (Спроси о причине)) с опорой на картинки с проблемным сюжетом «Почему мальчик взял зонт?» (Мальчик взял зонт, потому что идёт дождь) [62].

Таким образом, успешное осуществление систематической и последовательной работы по формированию умений задавать и отвечать на вопросы будет способствовать развитию связной речи у детей с ОНР, умениям свободно и непринужденно вести диалоги со сверстниками и взрослыми о фактах и явлениях, имеющихся в опыте ребенка.

2.2 Современные педагогические направления в процессе формирования умений задавать вопросы

 

Формирование умений задавать вопросы – это сложный и многокомпонентный процесс. В этом направлении речевой работы педагог может использовать средства ИКТ.

Применительно к ситуации коррекционной логопедической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), компьютерные технологии и компьютерная среда обладает следующими достоинствами [19,36]:

  • позволяет проектировать различные социальные отношения;
  • обеспечивает наглядно-действенную основу для по­этапного формирования умственной деятельности;
  • создает ребенку с общим недоразвитием речи (ОHР) условия для динамич­ного, в необходимом ему темпе, перехода из зоны актуального развития в зону ближайше­го развития;
  • в процессе взаимодействия с интерактивной средой, присваивая готовые об­разцы знания, поведения, оценки, ребенок превращается в субъекта, способного к раз­личным формам деятельности: целеполагающей, проектирующей, прогнозирующей, кон­струирующей и т.п.

Таким образом в процессе оказания педагогической помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи (ОHР) применение ИКТ созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их речевого  развития.

Приведем примеры использования ИКТ в процессе формирования умений задавать вопросы.

Обучающие видеоролики. В инете существует достаточно большое количество обучающих видеороликов по теме «Одежда и обувь». Педагог их может использовать как наглядность в процессе обучения детей с ОНР задавать вопросы.

 

 

Рис.8

Например, можно попросить детей сформулировать вопросы, начинающиеся со слов что? для чего? как? и т.п.

Применение презентаций в среде PowerPoint.

Игра «Вопрошайка». Правила игры: нужно прашивать взрослого все, что им хочется узнать об изображенном на слайдах (№№ 1-4), и сообщается, что выигрывает тот, кто больше всех спрашивает. При этом детям с ОНР дается план и примерные вопросы:

 

Что? Что изображено на картине?
Какая? Какая погода в сентябре?
Как? Как мы поняли, что на картине изображена осень?
Чем? Чем занимаются люди осенью?
Куда (откуда)? Куда улетают птицы осенью?
Во что? Во что надо одеваться осенью?

 

Слайд № 1

Слайд № 2

Слайд № 3

Слайд № 4

 

Игра «Не знать – не стыдно». Правила: нужно дать разные определения слова «осенний» (происходящий в осеннюю пору года, относящийся к осени, используемый осенью и т.п.):

  1. Придумайте вопросы со словом «осенний», «осень» по слайдам № 1-5;
  2. Придумайте вопросы со словом «осенние занятия», «осеняя работа» по слайду № 6;
  3. Придумайте вопросы со словом «одежда», «надеть» по слайду № 7;
  4. Придумайте вопросы со словом «обувь», «сапоги» и т.д. по слайду №7;

Слайд № 1

Слайд № 2

 

Слайд № 3

 

Слайд № 4

Слайд № 5

 

Слайд № 6

 

Слайд № 7

 

Игры «Задай правильный вопрос». Детям предлагается ряд неправильных утверждений, к которым нужно задать правильные по смыслу вопросы, для того, чтобы выявить ошибки.

Слайд № 1                                                                                    Слайд № 2

Слайд № 3

 

Формирование умений задавать вопросы с помощью наглядного моделирования.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку с общим недоразвитием речи (ОHР) зрительно представить абстрактные понятия (например, вопросительное слово) и научиться работать с ними [31,40].

Игра «Учимся задавать вопросы. Правила: Педагог говорит: «Посмотрите, какая у меня кофта/куртка/рубашка/шапка/шарф. Сегодня мы будем задавать вопросы по карточкам» (слайд № 1).

 

Слайд № 1                                                                        Слайд № 2

 

Когда я покажу вот эту карточку, нужно задать вопрос, который начинается со слова Что?, когда эту – со слова Какой? и т.д..

Если дети затрудняются формулировать вопросы, тогда им предъявляется слайд № 2.

За каждый вопрос ребенок получает награду в виде фишки.

Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество фишек.

Задание «Сформулируй вопросы по опорным картинкам». Детям предлагают задавать вопросы по опорным картинкам, например:

какая наступила пора года? что произошло с деревьями? у какого дерева листья стали желтыми? у у какого красными? и т.п.

 

Разработанный нами комплекс заданий, игр и упражнений поможет не только сформировать вопросительные высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), но и развивать их мышление и коммуникативные умения, что позволит более эффективно подготовить детей данной категории к школьному обучению.

 

Выводы по второй главе:

 

Процесс формирования у старших дошкольников с ОНР умений задавать вопросы – это поступенное развитие от простого к сложному. Поэтому необходимо выстраивать работу по блоковой системе.

Анализ и проработка опыта видных педагогов позволили нам составить комплекс заданий, игр и упражнений, направленных на формирование умений задавать вопросы с учетом личностных и психолого-педагогических особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР).

1 блок заданий – это задания на составление вопросов по образцу. На этом этапе дошкольники с общим недоразвитием речи (ОHР) учатся задавать вопросы, подражая педагогу.

На первом этапе детей учат задавать простые вопросы. На втором этапе детей учат формулировать вопросы, подражая педагогу. На третьем этапе детей учат формулировать уточняющие вопросы.

2 блок заданий направлен на умение формулировать поисковые устанавливающие вопросы, которые направлены на выделение и идентификацию объекта исследования.

3 блок заданий направлен на формирование умений задавать поисковые вопросы: определительные, которые связаны с выделением всех возможных признаков и свойств объекта, с определением временных и пространственных характеристик; причинные, которые относятся к познанию объекта в его опосредствованиях, к выявлению причин, закономерностей и сущности явления и вопросы-гипотезы, которые выражают предположения.

Формирование умений задавать вопросы – это сложный и многокомпонентный процесс. В этом направлении речевой работы педагог может использовать средства ИКТ.

Применительно к ситуации коррекционной логопедической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), компьютерные технологии и компьютерная среда обладает следующими достоинствами: позволяет проектировать различные социальные отношения; обеспечивает наглядно-действенную основу для по­этапного формирования умственной деятельности; создает ребенку с ОНР условия для динамич­ного, в необходимом ему темпе, перехода из зоны актуального развития в зону ближайше­го развития; в процессе взаимодействия с интерактивной средой, присваивая готовые об­разцы знания, поведения, оценки, ребенок превращается в субъекта, способного к раз­личным формам деятельности: целеполагающей, проектирующей, прогнозирующей, кон­струирующей и т.п.

Таким образом в процессе оказания педагогической помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи (ОHР) применение ИКТ созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их речевого  развития.

Разработанный нами комплекс заданий, игр и упражнений поможет не только сформировать вопросительные высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), но и развивать их мышление и коммуникативные умения, что позволит более эффективно подготовить детей данной категории к школьному обучению.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Образование и воспитание детей в специальных детских садах должно рассматриваться не только как процесс передачи готовых знаний детям, но и как процесс формирования у детей с речевыми нарушениями средств и способов приобретения и структурирования опыта и знаний – нужно учить детей с общим недоразвитием речи (ОHР) задавать вопросы. Важно обратить внимание на вопросы как средство коммуникации и познания. Ведь вопрос является неотъемлемой единицей творческого поиска. Само же овладение постановкой вопросов является стимулятором творческой активности.

Несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР) низкий уровень развития коммуникативных умений и недостаточный уровень познавательной активности, они располагают возможностями и ресурсами к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений, направленных на формирование умений задавать вопросы. В отношении стимулирования детских вопросов необходимо предусмотреть такое содержание педагогического процесса, которое дает возможность развития детской инициативы, любознательности, уверенности в себе. Одним из способов разрешения этой проблемы являются адекватные ответы взрослых на вопросы детей и стимулирование задавания вопросов, касающихся разных аспектов жизни.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрено понятие «вопрос» и особенности процесса формирования умений задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста. Вопросам принадлежит огромная роль в познании и общении. Учёные обращают внимание на необходимость формирования умения задавать вопросы, так как данное умение помогает при решении интеллектуальных задач и способствует улучшению взаимопонимания между людьми.

В дошкольном возрасте дети в своей речи активно используют вопросы. С помощью вопросов дети стремятся познать то, что им ещё не известно и не совсем понятно. Вопросы носят познава­тельный характер и свидетельствуют о развитии любознательности, стремлении познать окружающий мир.

Даже дети с нормальной речью испытывают определенные сложности при формулировании вопросов, т.е. имеют недостаточный уровень сформированности умений задавать вопросы. Дети с общим недоразвитием речи (ОHР), обладая низкой речевой и познавательной активностью, тем более затрудняются использовать вопросы в своей речи.

Для развития речевого мышления ребенка и исследовательской активности, выражаемой в форме вопросов, необходимо обеспечить стимулирование вопросов у детей с ОНР, а также обучать детей формулировать вопросы;

  • разработан коррекционно-развивающий комплекс заданий, направленный на развитие умения задавать вопросы у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР).

Процесс формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР) умений задавать вопросы – это поступенное развитие от простого к сложному. Поэтому необходимо выстраивать работу по блоковой системе.

Анализ и проработка опыта видных педагогов позволили нам составить комплекс заданий, игр и упражнений, направленных на формирование умений задавать вопросы с учетом личностных и психолого-педагогических особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОHР).

1 блок заданий – это задания на составление вопросов по образцу. На этом этапе дошкольники с общим недоразвитием речи (ОHР) учатся задавать вопросы, подражая педагогу.

На первом этапе детей учат задавать простые вопросы. На втором этапе детей учат формулировать вопросы, подражая педагогу. На третьем этапе детей учат формулировать уточняющие вопросы.

2 блок заданий направлен на умение формулировать поисковые устанавливающие вопросы, которые направлены на выделение и идентификацию объекта исследования.

3 блок заданий направлен на формирование умений задавать поисковые вопросы: определительные, которые связаны с выделением всех возможных признаков и свойств объекта, с определением временных и пространственных характеристик; причинные, которые относятся к познанию объекта в его опосредствованиях, к выявлению причин, закономерностей и сущности явления и вопросы-гипотезы, которые выражают предположения.

Формирование умений задавать вопросы – это сложный и многокомпонентный процесс. В этом направлении речевой работы педагог может использовать средства ИКТ.

Применительно к ситуации коррекционной логопедической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), компьютерные технологии и компьютерная среда обладает следующими достоинствами: позволяет проектировать различные социальные отношения; обеспечивает наглядно-действенную основу для по­этапного формирования умственной деятельности; создает ребенку с ОНР условия для динамич­ного, в необходимом ему темпе, перехода из зоны актуального развития в зону ближайше­го развития; в процессе взаимодействия с интерактивной средой, присваивая готовые об­разцы знания, поведения, оценки, ребенок превращается в субъекта, способного к раз­личным формам деятельности: целеполагающей, проектирующей, прогнозирующей, кон­струирующей и т.п.

Таким образом в процессе оказания педагогической помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи (ОHР) применение ИКТ созда­ет субъектно-личностные, технические и организационные условия, необходимые для гармонизации и комплексности изменения их речевого  развития.

Разработанный нами комплекс заданий, игр и упражнений поможет не только сформировать вопросительные высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОHР), но и развивать их мышление и коммуникативные умения, что позволит более эффективно подготовить детей данной категории к школьному обучению.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель достигнута.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

  1. Аверьянов, Л.Я. Социология: искусство задавать вопросы / Издание 2-е, переработанное и дополненное. — М.: 1998. – 357 с.
  2. Андреева, Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. 2005. № 3. – С. 37-47.
  3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез. — 1999. — 222 с.
  4. Бабич, Н.И. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии 1984. № 2. — С. 67-74.
  5. Большой толковый словарь русского языка. /Гл. ред. С.А. Кузнецов. — СПб.: Норинт, 1998.
  6. Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — М.: Логос, 2012. — 528 с.
  7. Веккер, Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. – М.: 1998. — С. 6.
  8. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. — М.: А.П.О., 2006. — 102 с.
  9. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М.: 1982. – с. 54-71.
  10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961. – 243 с.
  11. Гербова, В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. – М.: 1998. – 45 с.
  12. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недораз­витием речи / В.П. Глухов. — М.: АКТИ, 2002. — 142 с.
  13. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. — С.7-16.
  14. Демидов, И.В. Логика. – М.: Юриспруденция, 2000. – С. 64-70.
  15. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре­чи: Кн. для логопеда./Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.
  16. Запорожец, А.В. Избранные психол. Труды/ А.В. Запорожец – М.: 2006. Т. 1. – С. 56-67.
  17. Колодяжная, Т.П., Маркарян, И.А. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  18. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина. — М.: Наука, 1984. — 173 с.
  19. Коновалова, Н.В. Применение ИКТ в дошкольном образовании // Молодой ученый. 2016. № 1. — С. 721-724.
  20. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982. – 365 с.
  21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с наруше­ниями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Сфера, 2009. — 128 с.
  22. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 112 с.
  23. Кучереносов, В.Е. Вопросительное предложение и диалог вопросно-ответного типа в русском языке: Автореф. дис. …канд.филол.наук /Киевский государственный университет им. Т.Г. Шевченко – Киев: 1998. — 24с.
  24. Кучинский, Г.М. Диалог в процессе решения мыслительных задач: Канд. дис. – Мн.: 1980. — 201 с.
  25. Ладыженская, Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М.: 1983. – С.115, 258.
  26. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии./Р.Е. Левина. — М.: 1968. — 277 с.
  27. Леонтьев, А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: 1987. – С. 287-344.
  28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 2008. Т.1 – 548 с.
  29. Лисина, М.И. Развитие познавательной актив­ности детей в ходе общения с взрослыми и свер­стниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. — С.2-14.
  30. Максименко, В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 1. — С. 41-50.
  31. Малетина, Н., Пономарева, Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2004. № 6. — С.64-68.
  32. Мансуров, Н.С. Актуальные проблемы общественной психологии.- М.: 1968.
  33. Матюшкин, А.М. Мышление как разрешение проблем­ных ситуаций : учебное пособие / А.М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009. — 190 с.
  34. Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Спб.: 2011. – 159 с.
  35. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. / С.А. Миронова. – М.: А.П.О., 1993. — С. 36-43.
  36. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / под ред. Ю.М. Горвица. – М.: Линка-Пресс, 2008. – 328 с.
  37. Петрова, A.A. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе: Дис. …канд.филол.наук./ Саратовский гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1995. – 175 с.
  38. Путкова, Н.М. Изучение вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /Н.М. Путкова // Практическая психология и логопедия. 2005. №4(15). — С.23-26.
  39. Путкова, Н.М. Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Н.М. Путкова // Логопед. № 1. -С.38-43.
  40. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / авт.-сост: Т.Л.Лира, Е.И. Мельник. — Мозырь: Содействие, 2008. — 100 с.
  41. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР./С.Н. Сазонова. — М.: 2005. – 142 с.
  42. Сидорчук, Т.А., Хоменко, Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). – М.: 2014.
  43. Смолер Е.И. Развитие интеллектуальной активности детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов учреждений дошкольного образования. — Мн.: Национальный институт образования, 2012. — 104 с.
  44. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1. — С.62-67.
  45. Творческие задания «Золотого ключика». / Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.А. Яковлева. – Самара: Центр развития образования, 2011. – 78 с.
  46. Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2013. — 143 с.
  47. Учите детей говорить. Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / И.Б. Козина и др. // Дошк. образование. 2007. № 13. – С. 7-10, 15-18; № 14. – С. 5-10, 15-20; № 15. – С. 9-16.
  48. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I./Т.Б. Филичева [и др.] — М.: Альфа, 1993. — 103 с.
  49. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения — Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2. — М.: Генезис 1998. — 160 с.
  50. Формирование коммуникативных умений у младших школьников с ТНР на уроках «Человек и мир». – Мн.: БГПУ, 2008. – 34 с.
  51. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — 240 с.
  52. Шмидт, В.Р. Я и экзамен: кто, кого, или шанс найти свой путь. // Абитуриент. 2003. № 6. — С. 36-40.
  53. Шумакова, Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов как характеристика творческого стиля мышления. — В сб.: Учебная деятельность и творческое мышление. — Уфа: БГПИ, 1985, ч. II, с.29-31.
  54. Элиава, Н.Л. К вопросу о роли установки в процессах восприятия / Н.Л.Элиава// Вопросы психологии. 1961.  №1. – С. 73-80.
  55. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986. — С. 17-58.

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!