Дипломы

Воображение у детей с ТНР (тяжелыми нарушениями речи)

Воображение у детей с тяжелыми нарушениями речи

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за

200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

 ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 6

1.1 Онтогенез воображения. 6

1.2 Особенности процесса развития воображения у людей с речевыми нарушениями  9

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 12

2.1 Методики, организация и анализ результатов констатирующего эксперимента  12

2.2 Обучающий эксперимент и анализ эффективности педагогической работы.. 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 25

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 29

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 32

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 34

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. По мнению психологов, воображение – это важный  психический процесс. Так, еще в XVIII в. английский химик Дж. Пристли, открывший кислород, утверждал, что «действительно великие открытия, до которых никогда не додумался бы рассудительный медлительный и трусливый ум, способны делать лишь ученые, которые дают полный простор своему воображению [31].

Французский психолог Т. Рибо утверждал, что «если мы подведем итоги количеству воображения, затраченному и воплощенному, с одной стороны – в области художественного творчества, а с другой – в технических и механических изобретениях, то мы найдем, что второй значительно больше первого» [29].

В учебном пособии «Психология и педагогика» под редакцией В.М.Николаенко написано о том, что «воображение — это психический процесс создания новых образов на основе ранее воспринятых. Воображение представляет собой отражение реальной действительности в новых непривычных сочетаниях и связях. Оно занимает промежуточное положение между восприятием и мышлением, мышлением и памятью» [28].

Большая психологическая энциклопедия [41] дает сведения о том, что именно воображение позволяет представить результат деятельности до начала самой деятельности, не только ориентирует человека в процессе деятельности, но и является, по сути, мощнейшим стимулом для творчества.

Итак, воображение выражается в:

  • в построении образа средств в предметной деятельности человека;
  • в создании программы поведения, когда ситуация неопределенна и составляет проблему;
  • в продуцировании образов;
  • в создании образов, соответствующих описанию объекта.

Изучение психологической и педагогической литературы показало, что  есть работы, раскрывающие проблемы развития воображения у детей и взрослых, например, доктор психологических наук Л.Л.Бочкарев [3] исследовал воображение в композиторском творчестве, а в книге известного отечественного психолога Л.С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» [7] рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Е.Е. Сапогова изучала развитие воображения в дошкольном возрасте и пришла к выводу, что «дошкольный возраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, бурное развитие воображения» [33].  А. Жатсель в своей книге «Воображение» [12] рассказывает, как формируется эта способность, как ребенок сказывается на его психологии умения играть, фантазировать и созидать.

Г.А.Урунтаева [38] и А.М. Бородич выявили различия в воображении у взрослого и ребенка. Так, Г.А.Урунтаева считает, что: «воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно» [38]. А.М. Бородич пишет о том, что: «У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической, предметной деятельности воссоздающее воображение широко проявляется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого года и на седьмом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер» [36].

Воображение является необходимой стороной любой творческой деятельности. Речь в большой мере тоже является творческим процессом, так как ориентируется на постоянно меняющуюся ситуацию и требует быстрой креативной реакции. Соответственно, речь и воображение взаимосвязаны. Известный психолог Л.С. Выготский  писал, что «задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения. Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения» [7].

Проблема развития воображения  у детей с тяжелыми нарушениями речи – одна из недостаточно разработанных проблем. Можно отметить лишь некоторые исследования в данном направлении. Например, С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова отмечают, что для детей, страдающих ринолалией, характерна бедность воображения, которая непосредственно зависит от развития речи ребенка [14]. Т.С. Овчинникова [26] оценивала воображение детей школьного возраста с общим недоразвитием речи. Ее исследование показало, что параметры беглости, гибкости и оригинальности у них значительно ниже, чем у здоровых детей.

В.П. Глухов [8,9] исследовал воображение у детей с ОНР при помощи рисуночных проб. Ученый выявил у детей данной категории более низкий уровень развития воображения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками: «дети с ОНР чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость» [8].

Калягин В.А. в книге «Логопсихология» [14] пишет об особенностях воображения у детей с речевыми нарушениями. Ученый выявил особенности воображения у детей с ОНР, заключающиеся в недостаточной сформированности произвольной регуляции образной сферы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что недостаточное развитие воображения препятствует раскрытию творческих сил личности, ее духовного и психофизиологического потенциала, что в конечном итоге негативно сказывается на психическом и физическом самочувствии ребенка с речевыми нарушениями.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть онтогенез воображения и процесс формирования воображения у детей с речевыми нарушениями;
  2. Экспериментально выявить особенности воображения детей с тяжелыми нарушениями речи;
  3. Разработать систему работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;
  4. Апробировать предложенную систему работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования: воображение.

Предмет исследования: особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Методы исследования:

  • теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
  • экспериментальный метод (констатирующий и обучающий эксперименты);
  • метод математической статистики.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Онтогенез воображения

Воображение — это универсальный психический процесс, так как он входит в состав любого вида деятельности человека. Это обусловлено тем, что каждый вид человеческой деятельности, включая речь, так или иначе требует творчества [11,17].

Воображение не проявляется изолированно – оно действует в тесной связи с другими психическими процессами: восприятием, памятью, мышлением и эмоциями, т.е., другими словами, вплетается во все познавательные процессы. Также воображение во многом зависит от мотиваций, желаний и потребности отдельной личности [2,4,5,13,15,18,19,20,22,25,27,32,34,36].

Физиологической основой воображения является сложная деятельность мозга, результатом которой является формирование новых систем временных связей на основе более ранних. Физиологические механизмы воображения находятся в коре больших полушарий головного мозга и в гипоталамо-лимбической системе [30].

Мозговые ткани обладают пластичностью  и, благодаря этому, прежний опыт человека не только сохраняется и воспроизводится, но и творчески переосмысливается. Вот эта способность комбинировать элементы прежнего опыта и создавать новое в психологии и называется «воображением» [25].

В психологии существует разные толкования  термина «воображение». Например, по определению А.Я. Дудецкого [11], воображение или фантазия – это психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого опыта личности.

Г.А.Урунтаева [38] под воображением понимает психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте.

По мнению С.Л.Рубинштейна [31], воображение связано с нашей способностью и необходимостью творить новое, представляя собой преобразование данного, осуществляемое в образной форме.

Я.Л. Коломинский считал, что воображение – это создание новых образов на основе ранее воспринятых [21], а М.И. Еникеев определял воображение как это образно-информационное моделирование действительности на основе рекомбинированых образов памяти [16].

Воображение и фантазия. Некоторые авторы считают воображение и фантазию синонимами, к примеру, Е.И. Игнатьев утверждает, что фантазия есть  разновидность воображения. И.В. Дубровина рассматривает фантазию или, как она пишет, «мечтательность» в качестве одного из видов творческого воображения [19]. А.Я. Дудецкий [11] считает, что нельзя отделять фантазию от воображения.

А вот Н.С. Шабалин обособляет творческое воображение от фантазии и рассматривает воображение в качестве психической деятельности, в ходе и результате которой связь с реальностью прослеживается более отчетливо, чем в процессе фантазирования [13].

Воображение  и мышление. А.В.Петровский и M.Б. Беркинблит рассматривали соотношение творческого воображения и мышления и пришли к выводу, что в этих двух процессах задействованы различные аспекты интеллектуальной деятельности. Дело в том, что в зависимости от знания как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется ли операция преобразования непосредственных образов или операция реконструкции понятий, символов), можно говорить о разных формах воображения и мышления [23].

Функции воображения. Воображение выполняет ряд специфических функций:

  • представлять действительность;
  • регулировать эмоциональные состояния и познавательные процессы;
  • формировать внутренний план действий;
  • предоставлять возможность выполнять действия в уме;
  • планировать и программировать деятельность (антиципация).

Также воображение выполняет познавательную и социальную функции (детские игры и т.д.) [24,30,32,35].

Виды воображения. Психолог Р. Немов [22] полагал, что воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Рассмотрим особенности каждого вида.

Активное воображение характеризуется тем, что человек вызывает у себя соответствующие образы волевым усилием. А вот пассивное воображение возникает спонтанно, т.е. помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. В то время как непродуктивное воображение воспроизводит реальность в том виде, какова она есть.

В.А. Скоробогатов и  Л.И. Коновалова [35] изучали воображение в процессе эволюционного развития. И, по их мнению, воображение в своем становлении проходит ряд стадий, соответственно, каждая стадия отражает свой вид.

Первый вид воображения возникает на этапе первичной формы сенсорного воображения – это предметно-чувственное воображение, которое впоследствии трансформируется в первично-социализированное воображение.  Далее на этапе наглядно-образного мышления возникает социально-детерминированное воображение, затем – первичное художественное и, наконец, воображение современного типа.

Н.Н. Палагина [27] выделяет материальные и словесные виды воображения. К.Д. Кириллова [15] – аффективное  и  эмоциональное воображение.  У. Джемс выделяет следующие виды: двигательное воображение, зрительное, слуховое и осязательное [5].

Онтогенез воображения. 2 год жизни является сензитивным периодом, называется «доречивым этапом развития воображения» и имеет свои характерные особенности [38]. Это:

  • совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых (воображаемых) ситуаций;
  • усвоение использованных способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа;
  • активность «Пожалуйста, покажи, как…», разделение реального и мнимого (воображаемого) как его модели, параллельное создание реального и игрового действия («И кукле тоже так…), использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Следующий этап развития воображения – это этап становления словесных форм воображения. Он приходится на третий год жизни. Его особенности следующие:

  • игровое отношение к слову, освоение словесных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме, в слове;
  • детализация образа посредством слова, появление своевольного «характера» у игрушек, ориентация ребенка на идеальные образы: «Я хороший…», «Я большой…»;
  • личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств;
  • фантазийная ложь, сновидения, страхи [34].

На четвертом году жизни возникает этап обособления мира фантазии, для которого характерно усиление динамичности образов: варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры.

Наблюдается усиление реалистичности создаваемых образов. Например, «режиссерская» игра включает рассказы о взаимодействии персонажей; появляется игра образами в целях познавательных или ради забавы («Вот бы эта дорога стала широкой-широкой, тогда бы канава – что?»).

Отстраненной становится и позиция ребенка в отношении литературных героев: дети сочувствуют героям, оплакивают их, но не изменяют сюжета. Снижается так называемая фантазийная ложь – теперь ребенок представляет обстоятельства событий и сам себя корректирует. Таким образом, воображение начинает контролироваться сознанием ребенка [21].

К 5 годам роль воображения в элементах планирования усиливается:

  • дети заготавливают для будущей деятельности всевозможные атрибуты, а также бросовой материал, «прикидывают», как нарисуют или вылепят объект;
  • в игре и рассказах начинают представлять не одну, а как минимум две линии развития сюжета, учатся самостоятельно строить групповую ролевую игру, учатся предвосхищать действия партнера.

Особенности воображения дошкольников. Н.И. Стремянова исследовала индивидуальные особенности воображения дошкольников. Она выделила 2 основные группы детей – это преобразователи и воссоздатели. Они в свою очередь делятся на медленных и быстрых:

  • медленный преобразователь – образы создает медленно, долго раздумывает. Изобразительная линия тонкая, в начале обучения робкая, в дальнейшем уверенная; ярче выражены главные образы рисунка, менее выражен фон. Легко обучаем;
  • быстрый преобразователь – образы в воображении формируются значительно быстрее. И работу выполняет быстрее других. Изобразительная линия резкая, с сильным нажимом. Штриховка – замазывающая. Наибольшая продуктивность деятельности воображения проявляется в самом начале занятий. Легко и быстро обучаем;
  • медленный воссоздатель. Образы формируются медленно и направлены на воссоздание и повторение. Работает медленнее других. Изобразительная линия тонкая, робкая, особенно в первых рисунках каждого нового задания. Все части рисунка передаются одинаковым по силе нажимом, аккуратным штрихом. Обучаем, но медленно;
  • быстрый воссоздатель. Образы формируются быстро, но направлены только на воссоздание и повторение. Изобразительная линия резкая, с сильным нажимом. Штриховка замазывающая. Увлечения в работе нет. Обучение проходит в медленном темпе [27].

1.2 Особенности процесса развития воображения у людей с речевыми нарушениями

Путь развития воображения – это движение от конкретно-наглядного образа к понятию, а затем к новому воображаемому образу. Исследования ученых подтверждают, что уровень развития воображения коррелирует с уровнем мышления, а особенно речи, которая обобщает практический опыт ребенка, способствует формированию представлений о предмете [22]. Представления детей с ТНР о предметах неточны и неполны, их практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, результатом становится более позднее формирование понятий [6,10,14,26,37,39,40].

Процесс воображения у детей с ТНР в силу речевого недоразвития проходит не так, как у их нормально развивающихся сверстников, гораздо медленнее. По данным О.М.Дьяченко, познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова [14].

Воображение в изобразительной деятельности. Процесс развития воображения может быть рассмотрен на примере изобразительной деятельности детей с ТНР. Исследователи [14,37] отмечают, что у детей данной категории наблюдаются неустойчивость внимания, его недостаточная концентрация; неполный объем сведений об окружающем мире, психофизическая расторможенность, недостаточный уровень тонкой моторики, замедленность и неловкость движений, долгое нахождение в одной позе, быстрая истощаемость фантазии.

Рисунки отличаются бедностью содержания, дети затрудняются выполнить рисунок по замыслу, теряются при любом задании, требующем творческого подхода.

По мнению В.П. Глухова дети с нарушениями речи «чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость» [8].

Воображение в игре. Игра детей с ТНР в основном посвящена бытовой тематике, так как дошкольникам данной категории свойственны трудности в процессе создания новых образов. Часто их игры стереотипны, в сюжеты не привносятся новые элементы. Даже замысел игры может оказаться нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены, дети мало понимают друг друга, не направлены на коммуницирование [40].

Воображение в рассказывании. В рассказывании детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают гиперболы и метафоры.

Реакции детей с ТНР на рассказы педагога эмоционально не всегда адекватны. Так, они могут одинаково реагировать и на грустную сказку, и смешной стишок или нежную мелодию [10].

Таким образом, можно выделить особенности воображения у детей с речевыми нарушениями. Это:

  • снижение мотивации в деятельности;
  • снижение познавательных интересов;
  • бедный запас общих сведений об окружающем мире;
  • отсутствие целенаправленности в деятельности;
  • несформированность операционных компонентов;
  • сложность в создании воображаемой ситуации;
  • недостаточную точность предметных образов — представлений;
  • непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;
  • недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Выводы по первой главе: воображение — это универсальный психический процесс, так как он входит в состав любого вида деятельности человека. Это обусловлено тем, что каждый вид человеческой деятельности, включая речь, так или иначе требует творчества.

Воображение не проявляется изолированно – оно действует в тесной связи с другими психическими процессами: восприятием, памятью, мышлением и эмоциями, т.е., другими словами, вплетается во все познавательные процессы. Также воображение во многом зависит от мотиваций, желаний и потребности отдельной личности.

Физиологической основой воображения является сложная деятельность мозга.

Воображение выполняет ряд специфических функций: представлять действительность; регулировать эмоциональные состояния и познавательные процессы; формировать внутренний план действий; предоставлять возможность выполнять действия в уме;         планировать и программировать деятельность. Также воображение выполняет познавательную и социальную функции.

2 год жизни является сензитивным периодом, называется «доречивым этапом развития воображения». Следующий этап развития воображения – это этап становления словесных форм воображения. Он приходится на третий год жизни. На четвертом году жизни возникает этап обособления мира фантазии, для которого характерно усиление динамичности образов: варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры.

К 5 годам роль воображения в элементах планирования усиливается.

Выделяют 2 основные группы детей – это преобразователи и воссоздатели. Они в свою очередь делятся на медленных и быстрых.

Процесс воображения у детей с ТНР в силу речевого недоразвития проходит не так, как у их нормально развивающихся сверстников, гораздо медленнее.

Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями:

  • снижение мотивации в деятельности;
  • снижение познавательных интересов;
  • бедный запас общих сведений об окружающем мире;
  • отсутствие целенаправленности в деятельности;
  • несформированность операционных компонентов;
  • сложность в создании воображаемой ситуации;
  • недостаточную точность предметных образов — представлений;
  • непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;
  • недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Методики, организация и анализ результатов констатирующего эксперимента

Характеристика выборки. В констатирующем эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста.  Из них 15 детей с диагнозом «тяжелые нарушения речи» – это воспитанники СДУ № 124 г. Минска, которые вошли в экспериментальную группу.

Для сравнения уровня воображения у детей с ТНР нами были обследованы их сверстники с нормальным речевым развитием из ….. Данные дети вошли в контрольную группу.

Цель констатирующего эксперимента – выявление в сравнительном плане уровня развития воображения детей с тяжелыми нарушениями речи и нормально развивающихся дошкольников.

Методики. Для достижения цели исследования всем детям были предложены следующие методики:

Методика «Кто где находится» [43]. Цели:

  • изучение умения гибко использовать знания и творчески применять в конкретных условиях и обстоятельствах;
  • изучение умения объединять различные предметы и явления в единый смысловой сюжет на основе установления оригинальных связей и отражать этот сюжет в речи.

Для проведения обследования уровня воображения мы подготовили картинку, на которой был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним собачья конура, перед домом — цветочная клумба и пруд. Около пруда растут деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летят птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок.

Также были подготовлены такие же по величине вырезанные из бумаги кружочки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы.

Проведение исследования было следующим: ребенку показывали картинку и кружки. Затем просили внимательно посмотреть на свои бумажные кружочки и расположить их на картинке не там, где они должны находиться, а совсем в другом месте, и придумать, как тот или иной изображенный на кружке предмет или персонаж там очутился.

Затем экспериментатор располагал картинки по своему усмотрению и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться.

Далее нами были выделены  уровни развития воображения по характеру решения задания:

Низкий уровень: ребенок испытывает значительные трудности при выполнении задания. Например, он ставит кружочки на привычные места и дает объяснения такого типа: «Птичка на дереве, потому что должна там быть».

Когда взрослый располагает картинки в непривычных местах, ребенок либо удивляется, либо смеется, но объяснить перестановку не может. Если попытки объяснить расположение картинок и наблюдаются, то неоригинальные, например: «Птичка на клумбе, потому что она спряталась».

Средний уровень: дошкольники перемещают расставленные кружочки в правильные места, однако ребенок испытывает особые затруднения не при размещении картинок, а при объяснении. Рассказы, как правило, имеют реальную почву («Мама мне рассказывала…»). В ситуации, когда кружки расставляет взрослый, рассказы становятся содержательнее и детальнее.

Высокий уровень: ребенок не испытывает трудности ни при распределении картинок, ни при составлении рассказа. Пытается связать отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет-рассказ. С заданием порой справляется лучше, когда приходится действовать самому, нежели объяснять расположение картинок, сделанное взрослым, т.е. опирается в расположении картинок и составлении рассказа на собственный целостный замысел.

Методика «Круги Торренса» [44] представляет собой двадцать кругов, нарисованных в следующей последовательности: 5 по горизонтали и 4 по вертикали (приложение 1).

Обследуемым детям предлагается дорисовать к кружочку что-либо по своему усмотрению за ограниченное время, составляющее 10 минут.

Методика оценивается по количеству использованных кругов для рисования.

Высокий уровень развития воображения – 15-20 рисунков;

Средний уровень – 9-14 рисунков;

Низкий уровень – 0-8 рисунков.

Методика В. Синельникова и В. Кудрявцева «Солнце в комнате» [42]. Данная диагностика воображения у дошкольника основана на способности ребенка превращать «нереальное» в «реальное» в заданной ситуации.

Для проведения диагностики мы приготовили картинку с изображением комнаты, в которой находится солнце и человек.

Экспериментатор показывал картинку ребенку. Дошкольник получал задание: он должен был перечислить все, что он видит на картинке. После того, как он все перечислил, взрослый предлагал обратить внимание на солнце в комнате. Есть ли здесь ошибка? Как можно исправить картинку, чтобы она была правильной?

Ребенок позволялось воспользоваться карандашом, устный ответ также засчитывался.

Методика оценивалась по следующим критериям:

Отсутствие ответа – 1 балл.

Формальное устранение несоответствия (закрасить солнце, стереть его) – 2 балла.

Более «сложное» устранение несоответствия: простой ответ (нарисовать в другом месте – на улице) – 3 балла, сложный ответ (переделать рисунок – превратить солнце в лампу) – 4 балла.

Конструктивный ответ (разделить несоответствующий элемент с другими, сохранив условия ситуации: нарисовать окно, нарисовать вокруг солнца рамку) – 5 баллов.

Высокий уровень развития воображения – 4-5 баллов;

Средний уровень – 2-3 балла;

Низкий уровень – 0-1 балл.

Методы математической статистики. В ходе проведения статистической проверки данных эксперимента нами был использован t-критерий Стьюдента, который направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок (дети с ТНР и дети с нормальной речью).

Также данный метод  был использован для сопоставления величин средний значений у связных выборок (данные детей с ТНР до и после педагогического эксперимента).

В процессе проведения первичного экспериментального исследования по методике «Кто где находится» нами были получены следующие результаты (приложение 2):

Рис. 1. Данные  экспериментальной группы по методике «Кто где находится»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 2. Данные  контрольной группы по методике «Кто где находится»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 3. Сравнение результатов экспериментальной группы и

контрольной группы по методике «Кто где находится»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Анализ результатов первичного обследования по первой методике показал, что у дошкольников с ТНР уровень воображения находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, высокий уровень развития воображения в экспериментальной группе не выявлен (в контрольной группе 40 %), средний уровень выявлен у 26,67 % экспериментальной группы (против 40 % в контрольной группе) и низкий уровень показало 73,33 % детей с ТНР (в контрольной группе выявлено только 20 %).

Дети с ТНР (26,67 %) испытывали значительные трудности и при распределении картинок, и при составлении рассказа. Однако они смогли связать отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет-рассказ, опираясь на расположение картинок.

73,33 % детей с ТНР составление рассказа оказалось не под силу.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по первой методике:

Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.2
1 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
2 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
3 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
4 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
5 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
6 1 6 -0.53 2.2 0.2809 4.84
7 1 3 -0.53 -0.8 0.2809 0.64
8 1 3 -0.53 -0.8 0.2809 0.64
9 1 3 -0.53 -0.8 0.2809 0.64
10 1 3 -0.53 -0.8 0.2809 0.64
11 1 3 -0.53 -0.8 0.2809 0.64
12 3 3 1.47 -0.8 2.1609 0.64
13 3 1 1.47 -2.8 2.1609 7.84
14 3 1 1.47 -2.8 2.1609 7.84
15 3 1 1.47 -2.8 2.1609 7.84
Суммы: 23 57 0.05 -0 11.7335 56.4
Среднее: 1.53 3.8        

 

Результат: t эмп = 4,1. Критические значения:

 

t кр
p≤0.05 p≤0.01
2.05 2.76

 

По методике «Круги Торренса» были получены следующие результаты (приложение 2):

Рис. 4. Данные  экспериментальной группы по методике «Круги Торренса»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 5. Данные  контрольной группы по методике «Круги Торренса»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Рис. 6. Сравнение результатов экспериментальной группы и

контрольной группы по методике «Круги Торренса»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Анализ данных по второй методике показал, что в экспериментальной группе высокий уровень не выявлен. В контрольной группе диагностирован высокий уровень у 40 % детей.

Дети с нормально развитой речью довольно свободно оперировали образами. Некоторые дошкольники не просто создавали объекты, близкие по форме к предложенным фигурам, но и в своих рисунках изменяли обычную форму объектов в соответствии с условием задания. Также они довольно часто сопровождали свои рисунки разнообразными высказываниями.

Средний уровень показали в экспериментальной группе 40 % и 33,33 % в контрольной соответственно. Дошкольники из обеих групп дорисовывали фигуру (элемент), но созданное ими изображение было схематично, не имело деталей, а контуры предметов обычно совпадали с контурами предложенных геометрических фигур.

Низкий уровень показали в экспериментальной группе у 60 %, в контрольной – у 26,67 %.

Было отмечено: привязанность к стереотипам, готовым схемам и ранее усвоенным моделям. Так, дошкольники, максимально ориентируясь на окружающий их реальный мир, часто не допускали самой возможности придумывания, изображения чего-то необычного, совершенно нового.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по второй методике:

 

Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.2
1 5 20 -1.4 7.47 1.96 55.8009
2 7 14 0.6 1.47 0.36 2.1609
3 8 15 1.6 2.47 2.56 6.1009
4 8 17 1.6 4.47 2.56 19.9809
5 4 12 -2.4 -0.53 5.76 0.2809
6 5 15 -1.4 2.47 1.96 6.1009
7 5 11 -1.4 -1.53 1.96 2.3409
8 6 9 -0.4 -3.53 0.16 12.4609
9 7 9 0.6 -3.53 0.36 12.4609
10 9 8 2.6 -4.53 6.76 20.5209
11 9 16 2.6 3.47 6.76 12.0409
12 6 19 -0.4 6.47 0.16 41.8609
13 6 7 -0.4 -5.53 0.16 30.5809
14 5 8 -1.4 -4.53 1.96 20.5209
15 6 8 -0.4 -4.53 0.16 20.5209
Суммы: 96 188 -0 0.05 33.6 263.7335
Среднее: 6.4 12.53        

 

Результат: t эмп = 5,2. Критические значения:

 

t кр
p≤0.05 p≤0.01
2.05 2.76

 

По третьей методике были получены следующие результаты:

 

Рис. 7. Данные  экспериментальной группы по методике «Солнце в комнате»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Рис. 8. Данные  контрольной группы по методике «Солнце в комнате»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Рис. 9. Сравнение результатов экспериментальной группы и

контрольной группы по методике «Солнце в комнате»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Итак, мы видим, что как и двух предыдущих методиках, высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен (против 40 % в контрольной группе).

Средний уровень диагностирован у 53,33 % в экспериментальной группе и примерно столько же (46,67 %) в контрольной.

Низкий уровень показали 46,67 % детей с ТНР и 13,33 % детей с нормально развитий речью.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по третьей методике:

 

Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.2
1 0 5 -1.6 1.93 2.56 3.7249
2 3 3 1.4 -0.07 1.96 0.0049
3 1 4 -0.6 0.93 0.36 0.8649
4 1 3 -0.6 -0.07 0.36 0.0049
5 1 4 -0.6 0.93 0.36 0.8649
6 1 4 -0.6 0.93 0.36 0.8649
7 1 3 -0.6 -0.07 0.36 0.0049
8 1 2 -0.6 -1.07 0.36 1.1449
9 3 3 1.4 -0.07 1.96 0.0049
10 2 2 0.4 -1.07 0.16 1.1449
11 2 4 0.4 0.93 0.16 0.8649
12 2 4 0.4 0.93 0.16 0.8649
13 2 3 0.4 -0.07 0.16 0.0049
14 2 1 0.4 -2.07 0.16 4.2849
15 2 1 0.4 -2.07 0.16 4.2849
Суммы: 24 46 -0 -0.05 9.6 18.9335
Среднее: 1.6 3.07        

 

Результат: t эмп = 4,1. Критические значения:

 

t кр
p≤0.05 p≤0.01
2.05 2.76

 

Итак, анализ данных первичного обследования показал, что по уровню развития  воображения дети с ТНР значительно уступают детям с нормальным речевым развитием.

2.2 Обучающий эксперимент и анализ эффективности педагогической работы

 Главная цель формирующего эксперимента заключалась в апробации системы работы логопеда по развитию воображения у детей с ТНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми с ТНР проводились специальные занятия, направленные на развитие воображения (система работы: методика, примеры упражнений и приемов даны в приложении 3), после чего состоялся контрольный срез.

Чтобы получить повторные данные по экспериментальной группе, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании (согласно приложению 1).

При использовании коррекционно-педагогической технологии мы получили положительную динамику в уровне развития воображения у детей с ТНР. Так, по  первой методике были получены данные (согласно приложению 4):

Рис. 10. Данные  повторного обследования по методике «Кто где находится»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 11. Сравнение результатов по методике «Кто где находится» до и после форм. эксперимента

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Итак, проанализировав данные, мы можем сделать вывод о том, что уровень воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР значительно вырос. Так, 3 детей показали высокий уровень – это 20 %, у 10 дошкольников выявлен средний уровень (ранее у 4) и низкий уровень показали только 2 ребенка (13,33 % против 73,33 % при первичном обследовании).

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по первой методике:

 

Выборка 1
(В.1)
Выборка 2
(В.2)
Отклонения
(В.1 — В.2)
Квадраты отклонений
(В.1 — В.2)2
1 1 1 0 0
2 1 6 -5 25
3 1 3 -2 4
4 1 6 -5 25
5 1 3 -2 4
6 1 3 -2 4
7 1 3 -2 4
8 1 3 -2 4
9 1 6 -5 25
10 1 1 0 0
11 1 3 -2 4
12 3 3 0 0
13 3 3 0 0
14 3 3 0 0
15 3 3 0 0
Суммы: 23 50 -27 99

Результат: t эмп = 3,8.

Значительные сдвиги показал и анализ данных повторного обследования по второй методике. Были получены следующие результаты:

Рис. 12. Данные  повторного обследования по методике «Круги Торренса»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 13. Сравнение результатов по методике «Круги Торренса» до и после форм. эксперимента

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Хотя высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен, тем не менее, улучшение уровня развития воображения налицо: ранее средний уровень диагностировался у 40 % группы, а теперь – у 93,33 %, т.е. у 14 детей из 15. Зато низкий уровень упал с 60 % до 6,67 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по второй методике:

 

Выборка 1
(В.1)
Выборка 2
(В.2)
Отклонения
(В.1 — В.2)
Квадраты отклонений
(В.1 — В.2)2
1 5 8 -3 9
2 7 10 -3 9
3 8 12 -4 16
4 8 11 -3 9
5 4 9 -5 25
6 5 8 -3 9
7 5 9 -4 16
8 6 12 -6 36
9 7 8 -1 1
10 9 14 -5 25
11 9 15 -6 36
12 6 9 -3 9
13 6 9 -3 9
14 5 9 -4 16
15 6 8 -2 4
Суммы: 96 151 -55 229

 

Результат: t эмп = 10,2.

По третьей методике данные следующие:

 

Рис. 14. Данные  повторного обследования по методике «Солнце в комнате»

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Рис. 15. Сравнение результатов по методике «Солнце в комнате» до и после форм. эксперимента

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Исследование уровня развития воображения по третьей методике позволило выявить положительную динамику у 60 % детей с ОНР. Так, средний уровень ранее был выявлен только у половины группы, а при повторном обследовании – у 80 %. Низкий уровень с 46,67 % упал на отметку 20 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по третьей методике:

 

Выборка 1
(В.1)
Выборка 2
(В.2)
Отклонения
(В.1 — В.2)
Квадраты отклонений
(В.1 — В.2)2
1 0 1 -1 1
2 3 3 0 0
3 1 3 -2 4
4 1 3 -2 4
5 1 1 0 0
6 1 3 -2 4
7 1 1 0 0
8 1 3 -2 4
9 3 3 0 0
10 2 3 -1 1
11 2 3 -1 1
12 2 2 0 0
13 2 2 0 0
14 2 2 0 0
15 2 2 0 0
Суммы: 24 35 -11 19

 

Результат: t эмп = 3,3.

Следовательно, высокая эффективность разработанной нами системы работы, направленной на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, доказана эмпирически и статистически.

 Выводы по второй главе: в настоящем констатирующем эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста.  Из них 15 детей с диагнозом «тяжелые нарушения речи» – экспериментальная группа.  Дети с нормально развитой речью вошли в контрольную группу.

Целью констатирующего эксперимента было выявление в сравнительном плане уровня развития воображения детей с тяжелыми нарушениями речи и нормально развивающихся дошкольников.

Для достижения цели исследования всем детям были предложены следующие методики: «Кто где находится», «Круги Торренса» и методика «Солнце в комнате». Также был использован t-критерий Стьюдента.

Анализ результатов первичного обследования по первой методике показал, что у дошкольников с ТНР уровень воображения находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, высокий уровень развития воображения в экспериментальной группе не выявлен (в контрольной группе 40 %), средний уровень выявлен у 26,67 % экспериментальной группы (против 40 % в контрольной группе) и низкий уровень показало 73,33 % детей с ТНР (в контрольной группе выявлено только 20 %).  Дети с ТНР (26,67 %) испытывали значительные трудности и при распределении картинок, и при составлении рассказа. Однако они смогли связать отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет-рассказ, опираясь на расположение картинок. 73,33 % детей с ТНР составление рассказа оказалось не под силу.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по первой методике.

Анализ экспериментальных данных по второй методике показал, что в экспериментальной группе высокий уровень не выявлен. В контрольной диагностирован высокий уровень у 40 % детей.

Дети с нормально развитой речью довольно свободно оперировали образами. Некоторые дошкольники не просто создавали объекты, близкие по форме к предложенным фигурам, а в своих рисунках изменяли обычную форму объектов в соответствии с условием задания. Также они довольно часто сопровождали свои рисунки разнообразными высказываниями.

Средний уровень показали в экспериментальной группе 40 % и 33,33 % в контрольной соответственно. Дошкольники из обеих групп дорисовывали фигуру (элемент), но созданное ими изображение было схематично, не имело деталей, а контуры предметов обычно совпадали с контурами предложенных геометрических фигур.

Низкий уровень показали в экспериментальной группе у 60 %, в контрольной – у 26,67 %.

Было отмечено: привязанность к стереотипам, готовым схемам и ранее усвоенным моделям. Так, дошкольники, максимально ориентируясь на окружающий их реальный мир, часто не допускали самой возможности придумывания, изображения чего-то необычного, совершенно нового.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по второй методике.

Анализ данных по третьей методике показал, что высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен (против 40 % в контрольной группе).

Средний уровень диагностирован у 53,33 % в экспериментальной группе и примерно столько же (46,67 %) в контрольной.

Низкий уровень показали 46,67 % детей с ТНР и 13,33 % детей с нормально развитий речью.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по третьей методике.

Итак, анализ данных первичного обследования показал, что по уровню развития  воображения дети с ТНР значительно уступают детям с нормальным речевым развитием.

Далее в течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми с ТНР проводились специальные занятия, направленные на развитие воображения, после чего состоялся контрольный срез.

Главная цель формирующего эксперимента заключалась в апробации системы работы логопеда по развитию воображения у детей с ТНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

Чтобы получить повторные данные по экспериментальной группе, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании.

При использовании коррекционно-педагогической технологии мы получили положительную динамику в уровне развития воображения у детей с ТНР. Так, по  первой методике мы сделали вывод о том, что уровень воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР значительно вырос. Так, 3 детей показали высокий уровень – это 20 %, у 10 дошкольников выявлен средний уровень (ранее у 4) и низкий уровень показали только 2 ребенка (13,33 % против 73,33 % при первичном обследовании).

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по первой методике.

Значительные сдвиги показал и анализ данных повторного обследования по второй методике. Хотя высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен, тем не менее, улучшение уровня развития воображения налицо: ранее средний уровень диагностировался у 40 % группы, а теперь – у 93,33 %, т.е. у 14 детей из 15. Зато низкий уровень упал с 60 % до 6,67 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по второй методике.

Исследование уровня развития воображения по третьей методике позволило выявить положительную динамику у 60 % детей с ОНР. Так, средний уровень ранее был выявлен только у половины группы, а при повторном обследовании – у 80 %. Низкий уровень с 46,67 % упал на отметку 20 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по третьей методике.

Следовательно, высокая эффективность разработанной нами системы работы, направленной на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, доказана эмпирически и статистически.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый — его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе органи­зации и руководства их деятельностью следует активно воздействовать на разви­тие данного процесса, обогащать представления детей, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные уп­ражнения, стимулирующие детское воображение, и т.д. Особенно это необходимо с детьми с недоразвитием речи.

Педагогу нужно уметь:

  • не мешать ребенку с ТНР творить;
  • быть рядом с ним в этом процессе;
  • принять и понять его;
  • довериться ребенку в минуты творческого поиска;
  • самому быть творцом;
  • бережно относиться к результатам детского творческого труда.

Результатом работы по развитию творческого воображения можно считать:

  • значительное увеличение объема представлений дошкольников с ТНР об окружающей действительности, расширение кругозора, обогащение эмоционально-чувственного опыта детей;
  • знание ребенка о составных частях предмета, умение выделять главные и второстепенные признаки;
  • появление у детей комбинаторных навыков (способности к переконструированию, комбинированию элементов опыта);
  • вариативное использование одних и тех же элементов для создания различных образов;
  • дошкольники научились планировать свою деятельность, планирование ребенка носит развернутый характер;
  • значительное увеличение объема словаря ребенка;
  • самостоятельно организованные детьми словесные, сюжетно-ролевые, режиссерские игры;
  • появление и развитие самостоятельного словесного творчества, основанное на полном и правильном понимание смысла рассказа, сказки; умении воспроизводить возникшее на основе слова представление, пересказывать, а затем и переконструировать.

В настоящем исследовании:

  • рассмотрен процесс онтегенез воображения и у детей с речевыми нарушениями;

практически выявлены особенности процесса формирования воображения детей с общим недоразвитием речи. в настоящем констатирующем эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста.  Из них 15 детей с диагнозом «тяжелые нарушения речи» – экспериментальная группа.  Дети с нормально развитой речью вошли в контрольную группу.

Целью констатирующего эксперимента было выявление в сравнительном плане уровня развития воображения детей с тяжелыми нарушениями речи и нормально развивающихся дошкольников.

Для достижения цели исследования всем детям были предложены следующие методики: «Кто где находится», «Круги Торренса» и методика «Солнце в комнате». Также был использован t-критерий Стьюдента.

Анализ результатов первичного обследования по первой методике показал, что у дошкольников с ТНР уровень воображения находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, высокий уровень развития воображения в экспериментальной группе не выявлен (в контрольной группе 40 %), средний уровень выявлен у 26,67 % экспериментальной группы (против 40 % в контрольной группе) и низкий уровень показало 73,33 % детей с ТНР (в контрольной группе выявлено только 20 %).  Дети с ТНР (26,67 %) испытывали значительные трудности и при распределении картинок, и при составлении рассказа. Однако они смогли связать отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет-рассказ, опираясь на расположение картинок. 73,33 % детей с ТНР составление рассказа оказалось не под силу.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по первой методике.

Анализ экспериментальных данных по второй методике показал, что в экспериментальной группе высокий уровень не выявлен. В контрольной диагностирован высокий уровень у 40 % детей.

Дети с нормально развитой речью довольно свободно оперировали образами. Некоторые дошкольники не просто создавали объекты, близкие по форме к предложенным фигурам, а в своих рисунках изменяли обычную форму объектов в соответствии с условием задания. Также они довольно часто сопровождали свои рисунки разнообразными высказываниями.

Средний уровень показали в экспериментальной группе 40 % и 33,33 % в контрольной соответственно. Дошкольники из обеих групп дорисовывали фигуру (элемент), но созданное ими изображение было схематично, не имело деталей, а контуры предметов обычно совпадали с контурами предложенных геометрических фигур.

Низкий уровень показали в экспериментальной группе у 60 %, в контрольной – у 26,67 %.

Было отмечено: привязанность к стереотипам, готовым схемам и ранее усвоенным моделям. Так, дошкольники, максимально ориентируясь на окружающий их реальный мир, часто не допускали самой возможности придумывания, изображения чего-то необычного, совершенно нового.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по второй методике.

Анализ данных по третьей методике показал, что высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен (против 40 % в контрольной группе).

Средний уровень диагностирован у 53,33 % в экспериментальной группе и примерно столько же (46,67 %) в контрольной.

Низкий уровень показали 46,67 % детей с ТНР и 13,33 % детей с нормально развитий речью.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной и контрольной групп по третьей методике.

Итак, анализ данных первичного обследования показал, что по уровню развития  воображения дети с ТНР значительно уступают детям с нормальным речевым развитием;

  • разработана система работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;
  • апробирована система работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В течение 6 месяцев с ранее обследованными детьми с ТНР проводились специальные занятия, направленные на развитие воображения, после чего состоялся контрольный срез.

Главная цель формирующего эксперимента заключалась в апробации системы работы логопеда по развитию воображения у детей с ТНР и экспериментальной проверке ее эффективности.

Чтобы получить повторные данные по экспериментальной группе, мы использовали тот же диагностический комплекс, что и в констатирующем исследовании.

При использовании коррекционно-педагогической технологии мы получили положительную динамику в уровне развития воображения у детей с ТНР. Так, по  первой методике мы сделали вывод о том, что уровень воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР значительно вырос. Так, 3 детей показали высокий уровень – это 20 %, у 10 дошкольников выявлен средний уровень (ранее у 4) и низкий уровень показали только 2 ребенка (13,33 % против 73,33 % при первичном обследовании).

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по первой методике.

Значительные сдвиги показал и анализ данных повторного обследования по второй методике. Хотя высокий уровень среди детей с ТНР не выявлен, тем не менее, улучшение уровня развития воображения налицо: ранее средний уровень диагностировался у 40 % группы, а теперь – у 93,33 %, т.е. у 14 детей из 15. Зато низкий уровень упал с 60 % до 6,67 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по второй методике.

Исследование уровня развития воображения по третьей методике позволило выявить положительную динамику у 60 % детей с ОНР. Так, средний уровень ранее был выявлен только у половины группы, а при повторном обследовании – у 80 %. Низкий уровень с 46,67 % упал на отметку 20 %.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития воображения у детей из экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по третьей методике.

Следовательно, высокая эффективность разработанной нами системы работы, направленной на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, доказана эмпирически и статистически.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

  1. 30 уроков для развития творческих способностей и воображения / авт.-сост. И.А. Андреева. – Мн.: Соврем, школа, 2007. — 32 с.
  2. Боровик, О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. — М.: 2000. – С. 3-23.
  3. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности. «Классика-XXI», 2008. – 352 с.
  4. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные псих. Труды / Академия пед. и соц. наук. Московский психолого-социальный институт. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 390 с.
  5. Веккер, Л.М. Психические процессы. — Л.: 1974. Т. 1. — 460 с.
  6. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. // Спец. психология. 2008. № 3. — С. 37-47.
  7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в дет­ском возрасте. Психологический очерк. — М.: 2001. – 96 с.
  8. Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. — М.: 1985. – С. 4-7.
  9. Глухов, В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М.: 1987. – С. 6.
  10. Дуванова, С.П. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи / С.П. Дуванова, О.В. Филатова // Практическая психология и логопедия. 2005. № 2. — С. 71-77.
  11. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. – Смоленск: 1974. – С. 54.
  12. Жатсель, A. Воображение. — М.: 2006. – С. 54.
  13. Казакова, Р.Г. Проблема одаренности в изобразительной деятельности дошкольника // Ленинские чтения. – М.: Прометей, 1991. – Ч. 1. — С.42.
  14. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.
  15. Кириллова, К.Д. Развитие воображения в детстве / Учебно-метод. пособие. – Орел: 1992. – С. 23.
  16. Киселева, А.В. Творческое воображение глухих и слабослышащих учащихся и его формирование в процессе изобразительной деятельности / А.В. Киселева // Спецыяльная адукацыя. 2011. № 1 (78). – С. 29-34.
  17. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Амалфея, 2007. – 368 с.
  18. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. Образования.- 5-е изд. — М. : Изд-во УРАО, 1999. — 175
  19. Леонтьев, А.А. Научите человека фантазии… // Вопросы психологии. 1998. №5. — С.82-85.
  20. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству/ О.А.Белобрыкина. — Новосибирск: 1993. — 64 с.
  21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
  22. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. — М.: Просвещение, Владос, 1995. – С. 345.
  23. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества. — М.: 2006. – 364 с.
  24. Никологорская, О. Волшебные краски. — М.: АСТ-Пресс. 1997. – 76 с.
  25. Общая психология: Учебник / Под обще. Ред. А.В.Карпова. — М: Гардарики, 2002. — 232с.
  26. Овчинникова, Т.С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: 1996. – С. 123-128.
  27. Палагина, Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. — М.: Институт практической психологии. 1997. — 136 с.
  28. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 175 с.
  29. Рибо, Т.Творческое воображение. — Спб.: 1901. — С. 132-140.
  30. Розетт, И.М. Психология фантазии. — Мн.: 1977. — 590 с.
  31. Рубинштейн, С.Л. Воображение. Основы общей психологии. — М.: 1993. — 390с.
  32. Савина, Е.А. Введение в психологию. Курс лекций /Главный редактор А.П. Олейникова. — М: «Прометей» МПГУ, 1998. — 252 с.
  33. Сапогова, Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2. — С.5-7.
  34. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460с.
  35. Скоробогатов, В.А., Коновалова, Л.И.   Феномен    воображения:   Философия    для педагогики    и    психологии:  Учеб.   пособие/Под    ред.   В.А. Скоробогатова. — Спб.: 2002. – 465 с.
  36. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.
  37. Трошин, О.В., Жулина, Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 256 с.
  38. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
  39. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Филичева Т.Б., Туманова Т.В. // Логопедия. 2006. № 2. — С. 57-68.
  40. Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1. — С. 23-33.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Круги Торренса

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Результаты первичного обследования по методике «Кто где находится»

 

Экспериментальная группа (ТНР) Контрольная группа (норма)
Кол-во баллов Уровень Кол-во баллов Уровень
1 1 низкий 1 6 высокий
2 1 низкий 2 6 высокий
3 1 низкий 3 6 высокий
4 1 низкий 4 6 высокий
5 1 низкий 5 6 высокий
6 1 низкий 6 6 высокий
7 1 низкий 7 3 средний
8 1 низкий 8 3 средний
9 1 низкий 9 3 средний
10 1 низкий 10 3 средний
11 1 низкий 11 3 средний
12 3 средний 12 3 средний
13 3 средний 13 1 низкий
14 3 средний 14 1 низкий
15 3 средний 15 1 низкий

 

Результаты первичного обследования по методике «Круги Торренса»

 

Экспериментальная группа (ТНР) Контрольная группа (норма)
Кол-во рисунков Уровень Кол-во рисунков Уровень
1 5 низкий 1 20 высокий
2 7 низкий 2 14 средний
3 8 низкий 3 15 высокий
4 8 низкий 4 17 высокий
5 4 низкий 5 12 средний
6 5 низкий 6 15 высокий
7 5 низкий 7 11 средний
8 6 низкий 8 9 средний
9 7 низкий 9 9 средний
10 9 средний 10 8 низкий
11 9 средний 11 16 высокий
12 6 средний 12 19 высокий
13 6 средний 13 7 низкий
14 5 средний 14 8 низкий
15 6 средний 15 8 низкий

 

Результаты первичного обследования по методике  «Солнце в комнате»

 

Экспериментальная группа (ТНР) Контрольная группа (норма)
Кол-во

рисунков

Уровень Кол-во

рисунков

Уровень
1 0 низкий 1 5 высокий
2 3 средний 2 3 средний
3 1 низкий 3 4 высокий
4 1 низкий 4 3 средний
5 1 низкий 5 4 высокий
6 1 низкий 6 4 высокий
7 1 низкий 7 3 средний
8 1 низкий 8 2 средний
9 3 средний 9 3 средний
10 2 средний 10 2 средний
11 2 средний 11 4 высокий
12 2 средний 12 4 высокий
13 2 средний 13 3 средний
14 2 средний 14 1 низкий
15 2 средний 15 1 низкий

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Система работы, направленная на развитие воображения у детей ТНР

 

Развитие воображения у старших дошкольников с ТНР возможно в процессе целенаправленной педагогической работы, осуществляемой на разных занятиях. Например, на занятиях по развитию речи можно разнообразить работу над текстом. Еще до того, как педагог прочтет текст, можно рассматривать картинки в книге. В процессе рассматривания даются задания показать, кто из изображенных на картинке улыбается, плачет, говорит, бежит, стоит и пр. Далее детям предлагается выполнить действия по подражанию.

Также для развития воображения можно использовать игры-драматизации.

Задания, направленные на усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понимание характерных особенностей их образов:

Угадай, кто это? Цель: составить образ персонажа по детали костюма.

Детям предлагаются карточки с изображением детали костюма персонажа знакомой сказки. Ребенок должен мысленно представить по детали костюма образ персонажа и назвать его.

Узнай героя сказки. Цель: узнать персонаж по названным признакам.

Детям предлагается сочетание двух признаков, характеризующих героя сказки: большая, круглая – Репка; маленькая, серая – Мышка…  Ребенок должен мысленно представить образ персонажа и назвать его.

Узнай эпизод из сказки. Цель: узнать и описать эпизод из сказки по опорным словам.

Детям предлагаются: объединить слова, предложенные педагогом, и, представив мысленно эпизод сказки, пересказать его.

Сложи иллюстрацию к сказке из разрезных картинок. Цель: составить целую картинку – эпизод сказки из отдельных частей и иллюстраций.

Детям предлагается: из разрезных картинок по сюжету одной сказки составить иллюстрацию эпизода.

Я – актер. Цель: учить «входить» в воображаемую игровую ситуацию, включаться в коллективную драматизацию, передавать через интонацию образ персонажа, его характерные особенности.

Детям предлагается инсценировать эпизод знакомой сказки. Дети самостоятельно выбирают персонаж для исполнения, подбирают маску или костюм, описывают характерные особенности выбранного персонажа. Затем инсценируют выбранный эпизод.

Я – режиссер (с опорой на плоскостные модели). Цель: учить подбирать модели персонажей к определенной сказке, создавать воображаемую ситуацию, адекватно использовать декорации, планировать последовательность сюжета, интонационно передавать образ героя.

Дети самостоятельно (или небольшой помощью педагога) расставляют декорации, раскладывают в логической последовательности сюжета персонажи, а затем разыгрывают сказку.

Рассмотрим особенности работы на занятиях по ИЗО. Использование общепедагогических и специфических методов позволяет эффективно решать проблему недостаточного уровня сформированности воображения. Например, объяснительно-иллюстративный метод позволяет демонстрировать детям различный наглядный материал. Так, для формирования воссоздающего воображения используются иллюстрации, фотографии,  натуральные объекты и т.д.

Репродуктивный метод, состоящий в многократном воспроизведении действий, реализовывается через различные приемы: беседы, описания наглядного изображения объекта и др.

Исследовательский метод обучения направлен на самостоятельное решение детьми творческих задач. Например, на занятии по теме «Волшебные деревья» дети должны определить, чем отличаются «волшебные деревья» от «обычных», выбрать способ изображения (традиционное рисование или при помощи альтернативной техники).

Одна из альтернативных техник рисования – это рисование ладошками. Ребенок опускает всю ладошку в широкую мисочку с разведенной гуашью и делает отпечаток. Когда краска подсохнет, на отпечатке ладошки ребенок рисует глаза, нос, рот и т.п.

Также можно рисовать носом, апельсинами, использовать кляксографию, монотипию и фотокопию.

Дорисовывание картинок по шаблонам или по точкам – один их важный приемов развития воображения на уроках по ИЗО.

Эффективный метод – изменение ракурса расположения фигуры в пространстве. Дети, рассмотрев репродукцию, должны представить и нарисовать, что они увидят с другой стороны. Рассмотрев картину, скопировать ее, изменив время года, дорисовать незаконченную картину.

Другие приемы развития воображения:

  • «увеличение-уменьшение» (например, рисование на тему «Лев в сказочном лесу», при этом лев маленький, а муравьи большие и т.п.);
  • «деление-объединение» (нарисовать змея с 3 головами и т.д.);
  • «преобразование признаков времени» (рисование на тему «Детский сад через 30 лет»).

Среди специфических методов можно отметить метод морфологического анализа. Например, в таблице по вертикали картинками обозначаются разные виды одежды, а по горизонтали – элементы одежды. После заполнения таблицы выбираются некоторые картинки, и рисуется новая модель одежды.

Метод фокальных объектов позволяет установить ассоциативные связи одного объекта с другими либо с их признаками. Для этого выбирается несколько объектов (например, собака, роза, солнце), у которых выявляются специфические признаки. Затем признаки переносятся на рассматриваемый объект (например, кошку). Так на рисунке появляется волшебная кошка с улыбающимся лицом, розовыми лепестками и лучиками солнца.

Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:

  • нет кисточки? Чем заменить? – Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т.д.;
  • нет красок? Чем заменить? – Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т.д.;
  • нет воды, нечем размочить краски? – Можно использовать клей и любой материал для аппликации.

В игровой деятельности детей можно использовать игры-драматизации.

Преобразование (умение перевоплощаться в кого-то или во что-то). Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка).

Бой с драконом (в образе рыцаря или кого-то еще).

Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).

Моя семья (в образе любимых животных или птиц).

Инопланетяне. На другой планете или на Земле.

Объединение. Цель – соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И все-таки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты могут быть самые неожиданные:

  • машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.
  • дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, дома-аквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.
  • необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате – необычное чудище, которому придумывается название.

Прием временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:

  • города будущего (наш город через 100 лет);
  • дом, в котором я буду жить (как правило – это сказочные терема);
  • что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Результаты повторного обследования по методике «Кто где находится»

 

Экспериментальная группа (ТНР)
Кол-во баллов Уровень
1 1 низкий
2 6 высокий
3 3 средний
4 6 высокий
5 3 средний
6 3 средний
7 3 средний
8 3 средний
9 6 высокий
10 1 низкий
11 3 средний
12 3 средний
13 3 средний
14 3 средний
15 3 средний

 

Результаты повторного обследования по методике «Круги Торренса»

 

Экспериментальная группа (ТНР)
Кол-во рисунков Уровень
1 8 низкий
2 10 средний
3 12 средний
4 11 средний
5 9 средний
6 8 средний
7 9 средний
8 12 средний
9 8 средний
10 14 средний
11 15 средний
12 9 средний
13 9 средний
14 9 средний
15 8 средний

 

Результаты повторного обследования по методике  «Солнце в комнате»

 

Экспериментальная группа (ТНР)
Кол-во

рисунков

Уровень
1 1 низкий
2 3 средний
3 3 средний
4 3 средний
5 1 низкий
6 3 средний
7 1 низкий
8 3 средний
9 3 средний
10 3 средний
11 3 средний
12 2 средний
13 2 средний
14 2 средний
15 2 средний

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!