Педагогу

Технология коррекции письма / Кодирование слова как технология

Кодирование слова как технология коррекции письма

Как защитить себя и ребенка — жми

Повысить стрессоустойчивость — жми

Самая сильная чистка от негатива и магии- жми

Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления

МИСАРЕНКО Г.Г.,

Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании зако­нов графики и орфографии.

Графика представляет собой совокупность всех средств данной письменности, систему отношений между буквами письма и звука­ми (фонемами) речи, а также пра­вила начертания букв и других знаков письма. Нормативы графи­ки определяют:

■ обозначение фонемы буквой на основе прямого соответ­ствия;

■ обозначение мягкости соглас­ных;

■ разделение слов с помощью пробелов;

■ употребление прописных букв;

■ приемы сокращения слов.

Орфографией называют истори­чески сложившуюся систему еди­нообразных написаний, которая используется в письменной речи, а также систему правил, устанав­ливающих это написание. К ком­петенции орфографии относят:

■ правила выбора букв;

■ перенос слов на другую строку;

■ слитное, раздельное или дефисное написание нескольких свя­занных по смыслу слов и др. Поскольку орфография и ее

коррекция не входят в сферу де­ятельности логопеда, мы рассмот­рим только случаи кодирования слов, произношение которых не расходятся с написанием. Чтобы в эту группу включить и слова с орфограммами («ветерок», «по­ползти»), их следует перед запи­сью произнести орфографически четко и таким образом изъять из области орфографии, оставив в области графики.

Чтобы написать слово, произ­ношение которого не расходит­ся с написанием, необходимо вы­полнить следующие действия:

  • осознать его звуковой состав;
  • выделить первый звук;

■ соотнести звук с фонемой и артикулемой;

■ вспомнить соответствующий им графический образ буквы;

■ произвести пространственно-временной анализ буквы;

■ написать ее.

Вслед за этим импульс от пер­вого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от сле­дующего по порядку звука. Пос­ле перевода его в букву идет им­пульс от следующего звука и т.д. Таким образом, запись слова представляет собой серию после­довательных возбуждений и тор­можений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. А это значит, что пред­посылки ошибок записи слова лежат в двух сферах — нервной регуляции и фонематических про­цессов, следовательно, и коррекционная работа должна прово­диться в двух направлениях.

Регуляция нервных процессов

К началу школьного обучения не у всех детей оказывается доста­точно развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явле­ния персеверации и антиципации.

Персеверация обусловлена преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае про­исходит «застревание», т.е. обра­ботанный импульс не оттормажи­вается, что приводит к повторно­му воспроизведению буквы: «женжина» («женщина»), «шта­ты» («птицы»), «училиль» («учи­лись»). Ошибки персеверации проявляются как внутри одного слова, так и на межсловном уров­не: «высоко прыгсул» («прыг­нул»); «яркий оторь осветил пе­щеру». Они могут служить при­чиной добавления лишних букв и слогов: «молотолок» («моло­ток»), «крокордил» («крокодил»), «пожелтелеют» («пожелтеют»).

Преобладание торможения вы­зывает антиципацию, «забегание» вперед импульса от следующего звука. Так появляются ошибки «снон» («слон»), «скайка» («стай­ка»), «много гривов» («грибов»). По этой же причине может про­исходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропус­кают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Воз­буждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артику-лем звуков, подавляет возбужде­ние от более слабых: «прта» («парта»), «васлек» («василек»), «до дереви» («деревни»).

Существует мнение, что не­которые на первый взгляд грам­матические и орфографические ошибки тоже могут быть обус­ловлены слабостью нервной ре­гуляции. К ним относятся:

■ перенос падежных оконча­ний («на морском берегом виднелись следы», «бежал к краю полю»);

■ «застревание» на часто по­вторяющейся букве («в свет­лой зелене леса», «начерти­ли на линейки»).

Чтобы понять причину подоб­ных ошибок, необходимо сопос­тавить неверный вариант с на­писанием этой же орфограммы в других условиях, где нет ин­терферирующего влияния сосед­них букв.

У детей, допускающих наруше­ние последовательности звуков (букв), отмечаются недостатки за­поминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и других последовательных сим­волов (месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.). Психологи называют это слабостью сукцессивных (по­следовательных) процессов.

Для коррекции сукцессивных нарушений письма слов подбира­ются упражнения двух видов. К первому относятся упражнения, не связанные напрямую с пись­мом. Логопед предлагает учени­кам ситуации, требующие «рядо-говорения» и «рядоделания»:

■ перечисление событий;

■ линейное расположение пред­метов и пр.;

■ выполнение серии последова­тельных движений;

■ воспроизведение ритма. Упражнения второго вида

направлены на развитие умения очень четко орфографически про­говаривать слова перед записью и в ее процессе, особое внима­ние уделяя окончанию слов, раз­витию «внутреннего слуха» (уме­нию слушать себя и чувствовать движения артикуляционного ап­парата), воспитанию неторопли­вой ритмичности говорения.

Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма:

  1. Перечисление в восходя­щем или нисходящем порядке ме­сяцев, дней недели, членов се­мьи по возрасту, животных по размеру и др.
  2. Называние частей тела, ча­стей руки, ноги, предметов одеж­ды, начиная сверху или снизу. Это упражнение хорошо связы­вается с развитием словаря, по­полняет лексический запас, по­скольку далеко не всем учени кам знакомы слова «темя», «ма­кушка», «висок», «подбородок», «предплечье», «запястье», «ло­дыжка» и др.
  3. Перечисление предметов, которые ребенок видит по дороге из дома в школу и обратно.
  4. Серии последовательных движений можно выполнять, как глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля:

■ руки вытянуты вверх, в сторо­ны, вперед, вниз;

■ локоть правой руки опирает­ся на ладонь левой, предпле­чье с кистью подняты вверх, пальцы выпрямлены; предпле­чье правой руки отклоняется влево, вперед, поднимается вверх (3—4 раза);

■ рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямле­ны; указательный и большой пальцы складываются в коль­цо, выпрямляются, средний и большой палец складываются в кольцо, выпрямляются и т.д.;

■ рука лежит на столе, пальцы собраны в кулак, кисть опира­ется на стол стороной мизин­ца; пальцы выпрямляются, кисть опирается на внешнее ребро; кисть с выпрямленны­ми пальцами кладется на стол ладонью вниз (ритмично повто­ряется несколько раз).

  1. Отстукивание или отхлопы-вание серии ритмических ударов.

Здесь возможны ошибки, обус­ловленные либо слабостью слухо­вого восприятия при предъявлении образца, либо моторной неловкос­тью ребенка. Поэтому необходим

мо действовать в соответствии с классическим подходом — от простого к сложному (кружки обозначают короткие несильные удары или хлопки):

  1. звуковые диктанты. Учи­тель называет группу звуков или слово («ом», «мар», «свил», «са­хар», «радуга» и т.д.), ученики чертят звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук точкой или кружком.
  2. Графические диктанты:

— ученик ритмично произно­сит стихотворение, обозначая чер­точками слоги («У-ны-ла-я-по-ра-о-чей-о-ча-ро-вань-е…»);

— аналогично ребенок обозна­чает чертой каждое слово:

_ _ _ _ _(«Однаж­ды в студеную зимнюю пору…»).

  1. Орфографическое проговаривание при письме.
  2. Ритмичное произнесение скороговорок или потешек с од­новременным отхлопыванием или отстукиванием ритма, дирижи­рованием, покачиванием головой или корпусом.
  3. Рисование бордюров. Эти упражнения эффективно формируют и развивают умение соблюдать заданный алгоритм действий, распределять внимание между несколькими условиями, самоконтроль, оперативную память. Кроме того, работа с цве­том, который ребенок выбирает са­мостоятельно, по мнению психо­логов, благоприятно влияет на его эмоциональное состояние, позво­ляет выражать свои чувства, в том числе и отношение к занятию.

Характерная особенность бор­дюров заключается в том, что они не имеют ни начала, ни конца, их можно продолжать как впра­во, так и влево. Поэтому начи­нать рисование ребенок может не только от левого края листа, но и с середины или с четверти стро­ки и т.д. Это дает возможность рисовать один бордюр частями, возвращаясь к нему на следую­щем занятии. Работа с бордюра­ми состоит из двух этапов.

Первый этап — обучающий. Сначала логопед объясняет детям, как рисовать каждый вид бордю­ров, учит их этому, формируя ориентировочную основу дей­ствий. Это достаточно длительный процесс, поскольку именно тех­ника выполнения бордюра раз­вивает указанные выше мысли­тельные операции. При ее нару­шении рисование бордюров теряет свой развивающий и кор­ригирующий эффект.

Второй этап — самостоятель­ного выбора. После того как уче­ники усвоят технику выполнения всех видов бордюров, они могут сами выбирать какой-то из них для рисования. Ребенок может ис­пользовать один или несколь­ко цветов, варьируя степень его интенсивности (нажима каран­даша на бумагу). Важно, чтобы он использовал те цвета, ко­торые ему нравятся. Здесь ло­гопед не дает никаких реко­мендаций и не демонстрирует образцов, предоставляя детям полную свободу самовыраже­ния, и контролирует только за­данную технику рисования.

Нарисовав бордюр, дети пока­зывают его друг другу. В работе с учениками 3-го и 4-го классов можно усложнить элементы бор­дюра: не закрашивать клеточки в тетради, а нарисовать какие-ни­будь геометрические или другие фигуры (круги, овалы, простей­шие детали растительного орна­мента — листочки, яблоки и т.д.). При этом дети сначала ри­суют бордюр из чередующихся фигур, а потом закрашивают их одним из предлагаемых способов.

Ребенку предлагается раскра­сить ряд клеточек. Он кладет перед собой все свои каранда­ши, выбирает любой из них, закрашивает подряд либо задан­ное количество клеточек, либо столько, сколько захочет, и воз­вращает карандаш на место. Затем берет другой карандаш и закрашивает столько же следу­ющих по порядку клеточек и т.д.

1 Здесь и далее принимаются услов­ные обозначения: к — красный, о — оранжевый, ж— желтый, а явлений, f »= голубой, с — синий,

Рис.1 Ленточный бордюр

Количество цветов в орнамен­те должно быть кратным трем. Но число карандашей всегда дол­жно быть несколько больше, что­бы у ребенка была возможность выбора цвета.

Например, для шестицветного бордюра перед ребенком кла­дут семь или более карандашей. Он берет в одну руку шесть ка­рандашей любых цветов, кото­рыми будет работать. Взяв из руки карандаш, ребенок закра­шивает одну клеточку, после чего возвращает карандаш об­ратно в руку. Затем берет ка­рандаш другого цвета и закра­шивает следующую клеточку —

и так все шесть клеточек в оп­ределенной последовательнос­ти. Затем ребенок повторяет по­лучившееся чередование цветов в той же последовательности и так же беря по одному каран­дашу из руки и возвращая его обратно. Если возникает необ­ходимость прервать работу, не закончив строки, то сделать это можно только после окончания цикла из шести цветов, т.е. зак­расив 12, 18 и т.д. клеточек (рис. 2, заштрихованная клет­ка обозначает начало цикла).

Карандаши из руки кладут­ся на стол только по оконча­нии работы как знак ее завер­шения.

Рис. 2. Ритмический бордюр

На первом этапе ученики за­крашивают по одной клеточке, на втором — они могут раскра­шивать одним цветом подряд несколько клеточек, число ко­торых определяют по своему же­ланию.

Рис. 3. Бордюр «Змейка»

Для этого бордюра количе­ство цветов выбирается так же, как и в предыдущем варианте (кратное трем). Он состоит из двух рядов ритмического бор­дюра. Первый ряд выполняет­ся точно так же, как в ритми­ческом бордюре, а второй — в обратном направлении, справа налево, от конца строки к ее началу, с соблюдением задан­ной последовательности цветов (рис. 3).

Ребенок берет простой каран­даш и, отступив от левого края страницы вправо на три клеточ­ки (или начиная с любой клетки строки), рисует вниз и влево лесенку из четырех ступенек. За­тем пропускает справа две кле­точки и рисует такую же лесен­ку. И так до конца строчки. Пос­ле того как все лесенки будут нарисованы, дети закрашивают их разными цветами (рис. 4).

       

Рис. 4. Ступенчатый бордюр

Ширина лесенки может быть в одну, две, три и более клеточек. Количество ступенек также может быть больше или меньше данного в образце. По­лучается рисунок, который по­хож на орнамент, но таковым не является. На концах строчек

образовались пустые места, ко­торые нарушают логику орна­мента. Учитель помогает учени­кам представить, как будут рас­полагаться ступеньки дальше, и изобразить их в усеченном виде. Дети заканчивают лесенку са­мостоятельно (рис. 5).

       

Рис. 5. Ступенчатый бордюр (окончание)

На первом этапе дети, нарисо­вав первую строчку ритмического бордюра, приступают к рисованию второй — вверх или ВНИЗ: При этом последовательность цветов смеща­ется вправо или влево на одну клет­ку. И так от строчки к строчке. По мере обучения цвета можно сме­щать вправо на две, три клетки.

На втором этапе дети могут по своему желанию смещать клет­ки вправо или влево. Смещение в каждом ряду может быть раз­ное, его определяет сам ребенок. Например, во второй строке цветовой ряд можно сместить на одну клетку вправо, в третий — на одну клетку влево, в четвер­той на одну клетку влево и т.д. Количество строк определяет уче­ник или учитель (рис. 6).

Рис. 6. Полифонический бордюр

Все типы бордюров (за ис­ключением ступенчатого) рису­ются только по горизонтали сле­ва направо или справа налево — сначала одна строчка, затем дру­гая и т.д. Не следует позволять ученикам рисовать их столбика­ми сверху вниз или снизу вверх.

Ступенчатый бордюр дети ри­суют простым карандашом сверху вниз, но раскрашивают цветными карандашами обязательно по го­ризонтальным строчкам.

Развитие фонематических процессов

Фонематические процессы про­текают на двух уровнях: воспри­ятие и анализ единичного звука, выделенного из группы или дан­ного изолированно; восприятие и анализ комплекса последователь­ных звуков, оказывающих интер­ферирующее влияние друг на дру­га. К сожалению, эти уровни не имеют общепринятого названия, поэтому условно назовем их соот­ветственно фонематическим слу­хом и фонематическим восприя­тием. Оба они могут осуществ­ляться на базе слухового восприя­тия, когда звук, их группа или слово предъявляются устно и ана­лизируются с проговариванием. Но они же могут проходить и без опоры на слух, по внутреннему фонематическому представле­нию либо с участием артикулятор-ных движений (но без голоса), либо без таковых (т.е. по представ­лению и фонематическому, и ар­тикуляционному).

Уровень фонематического слу­ха, механизмы, причины ошибок и приемы их коррекции широко описаны в логопедической лите­ратуре, и в этой статье мы оста­новимся на фонематическом вос­приятии. Целью его развития и коррекции является навык ана­лиза ряда звуков, представляю­щих собой цельную звуковую и кинестетическую «мелодию».

Фонематический анализ быва­ет количественный и качествен­ный. При количественном иссле­дуются последовательность и ко­личество звуков. При качествен­ном добавляются акустические характеристики каждого звука. И если качественный анализ за­нимает достойное место в прак­тике и учителя, и логопеда, то количественному уделяется явно мало внимания. Это методиче­ское упущение и приходится вос­полнять, когда на логопункт по­ступают ученики, при письме ис­кажающие слова.

Чтобы помочь ребенку разло­жить «мелодию» на цепочку зву­ков, необходимо сначала прове­рить, насколько четко он пони­мает, что такое звук, и как отделяет его в своем сознании от буквы. Смешение этих понятий широко распространено, посколь­ку зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более от­четливо. Букву можно создать сво­ей рукой — написать, вырезать, вылепить и т.д. (т.е. включить на­глядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами (расческой, лестницей, крышей и т.д.). Зву­ки же более абстрактны и не под­креплены такой сильной чувствен­ной основой. Вследствие этого про­исходит интерференция — более сильный материальный образ бук­вы подавляет более слабый сен­сорный образ звука.

Технологический план коррекции фонематического восприятия:

  1. Уточнение понятия «звук речи». Логопед привлекает внимание детей к движению губ и языка при произнесении слов. Дети смотрят друг на друга, на себя в зеркало, говорят с закрытыми глазами, прислушиваясь к сво­им двигательным ощущениям. Затем можно предложить им по­пробовать говорить, прижимая пальцами губы или шпателем язык, не давая им двигаться, и попытаться вместе с ними выяс­нить, почему человек работает губами и языком. В результате делается вывод: при разговоре че­ловек произносит звуки, из кото­рых складываются слова; каждый звук произносится по-особому, по­этому человек двигает губами и языком. Произнося отдельные зву­ки речи, ученики убедятся в том, что они имеют разные артикуля­ционные образы.

Далее звуки речи можно срав­нить со звуками, издаваемыми животными, предметами окружа­ющего мира, шумами, которые человек может издавать голосом, и установить, что слова, несущие конкретную информацию, скла­дываются только из звуков речи.

  1. Формирование чувственной основы понятия «звук речи». Воспроизводя отдельные зву­ки, ученики определяют их аку­стическую и артикуляционную характеристики. Например: по собственным ассоциациям ребе­нок описывает, на что похож звук [с] (на шипение, на свист, на шум), на какой звук речи он по­хож больше всего, а на какой со­всем не похож (логопед может помочь ребенку, предложив для сравнения три-четыре звука); что делают губы и язык при произне­сении звука [с], работают ли голо­совые связки. Ребенок описывает не классический артикуляционный уклад, а тот, который он ощущает.

На этом этапе можно исполь­зовать упражнения в выделении заданного звука на слух и «на глаз» с последующей его характе­ристикой. Упражнения первого вида широко известны. А суть вы­деления «на глаз» заключается в том, что логопед предлагает уче­никам внимательно смотреть на его губы и попытаться понять, есть ли в артикулируемом слове задан­ный звук (например, [м]). Затем логопед беззвучно артикулирует слово «комар», и дети догадыва­ются о присутствии звука по дви­жению губ. Для этих упражнений используются губно-губные, губ­но-зубные согласные и гласные звуки (кроме [ы], [э]). Слова под­бираются недлинные, только с од­ним заданным звуком («равный», «шарф», «лапка», «рубаха»). Не следует при этом дифференциро­вать положение губ при произне­сении разных звуков (например, [б], [м]). Пока это слишком труд­ная для детей работа. Не надо так­же опасаться одинаковых движе­ний губ при произнесении парных согласных, поскольку логопед за­дает конкретный звук.

  1. Определение количества звуков в группе.

3.1. Сравниваются один и два звука: [а] — [ам], [а] — [ма]. Здесь необходимо закреплять чуветвен­ный образ звука на примере кон­трастных изменений артикуля­ционных укладов. Дети опреде­ляют количество звуков не на слух, а кинестетически, так и объясняя свой ответ: «[А] — это один звук, потому что я приот­крыл рот и больше губы не дви­гались»; [Ам] — это два звука, потому что я сначала широко раскрыл губы, а потом их за­крыл»1. Каждый звук изобража­ется небольшим кружком (О ОО).

3.2. Анализируется группа из двух согласных тянущихся звуков в сравнении с первым из них: [з] — [зн] — (О ОО); [м] — [мл] — (О ОО).

3.3. Анализируется группа из трех далеких по артикуля­ции звуков, которые можно тя­нуть (например, [ола], [фса]). Ло­гопед индивидуально подбира­ет структуру групп, решая, следует ли вводить группы со стечением согласных (классиче­ская последовательность: [ола], [сом], [шла], [авн]).

3.4. В группу из трех звуков включается один краткий звук, стоящий в конце ([ост], [мак], [унт]).

3.5. Краткий звук включа­ется в середину группы из трех звуков ([аку], [ицо] [зда]).

3.6. Краткий звук вводится в начало группы из трех зву­ков ([там], [кла]).

Поскольку ученики анализи­руют группы разных звуковых структур, а количество звуков ос­тается неизменным, целесообраз­но на первых этапах работы с но­вой группой после обозначения каждого звука вписывать в схе­му под кружками соответствую­щие буквы: ¥ R U. После несколь­ких таких схем можно начинать записывать проанализированную группу буквами. Нежелательно сразу обозначать звуки буквами, потому что звуковая схема дает ребенку возможность сначала полностью погрузиться в мир звуков речи, а потом перевести звук в букву. Так происходит на­глядная дифференциация поня­тий «звук» — «буква».

  1. Анализ групп или слов, состоящих из четырех звуков. Классическая последователь­ность усложнения структуры:

■ «лиса» (все звуки тянутся);

■ «лапа» (второй согласный крат­кий);

■ «кожа» (первый согласный краткий);

■ «знай» (стечение согласных в на­чале слова, все звуки тянутся);

■ «стан» (стечение согласных в начале, второй из них краткий, остальные тянутся);

■ «плен» (стечение в начале, первый из них краткий, ос­тальные тянутся).

Далее стечение согласных пе­ремещается в конец слова, кото­рое начинается с тянущегося со­гласного, алгоритм структуры по­вторяется  с  пункта   «знай»:

«холм», «мост», «ветвь». Затем до­бавляется блок структур, начина­ющихся с краткого согласного:

■ «пунш» (вначале краткий со­гласный, остальные звуки тя­нутся);

■ «темп» (краткие согласные в начале и конце слова);

■ «кекс» (краткие согласные на первом и третьем месте).

  1. Анализ слов, состоящих из пяти звуков. По данному принципу лого­пед разрабатывает весь необходи­мый ему технологический план, подбирая для анализа слова оп­ределенной звуковой структуры, учитывая типы слогов («гс», «ссг», «гсс» и т.д.) и длитель­ность произнесения согласных звуков. Работа с каждой группой звуков проходит до тех пор, пока все ученики не усвоят ее и не пе­рестанут делать ошибки в ее ана­лизе. Материал для подбора слов можно найти в книге Г.Г. Миса-ренко «Дидактический матери­ал для развития техники чте­ния в начальной школе», где слова разделены на 14 струк­турных групп.

Помимо воспроизведения пос­ледовательности и количества звуков, графическая запись сло­ва предполагает обозначение мяг­кости согласных. Ошибки здесь встречаются часто и бывают обус­ловлены тремя факторами, в со­ответствии с которыми и стро­ится коррекционная работа.

Во-первых, ребенок может не различать на слух оппозицию согласных звуков по мягкости-твердости. Приемы коррекции для данного случая достаточно разработаны.

Во-вторых, в основе может ле­жать нечеткость произношения. Если ребенок, произнося слово целиком, не воспроизводит ясно­го артикуляционного уклада со­ответствующего звука, а у него получается нечто среднее между твердым и мягким, то в кору го­ловного мозга идут нечеткие им­пульсы, которые правильно соот­носятся с буквой согласного зву­ка, но следующая буква гласного определяется тем вариантом со­гласного, который был воспринят после «смазанного» произнесе­ния. Дети с такой проблемой мо­гут написать то «кракает» вместо «крякает», то «криша» вместо «крыша». Они, как правило, не умеют воспроизвести мягкий звук в изолированном виде, заменяя его описанием: «Это мягкий звук [н]». Для коррекции подобных ошибок следует развивать у де­тей произносительную сторону речи, использовать упражнения артикуляционной гимнастики.

В-третьих, ученики могут не усвоить тот факт, что мягкость согласного звука надо обязатель­но обозначать при записи слова. Такая проблема возникает у де­тей, которых не научили пере­ключать сознание с устной речи на письменную. Они могут чет­ко произнести мягкий согласный звук и тут же, написав соответ­ствующую букву, оттормозить его, обозначая буквой следующий

гласный звук (ребенок произно­сит [л’амка], а пишет «ламка»). Эти дети могут составлять пра­вильные звуковые схемы, пра­вильно называть звуки («В слове «коньки» третий звук [н’]»), но делают это только устно.

Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных

  1. Обозначение в схеме харак­теристик согласных звуков с опо­рой на буквы гласных. Ученикам дается схема:

                                       

Она не соответствует какому-то конкретному слову, а пред­ставляет собой нечто обобщенное. Дети должны соответствующим цветом обозначить мягкость или твердость каждого согласного.

  1. Вписывание в схему букв гласных звуков с опорой на цве­товое обозначение согласных зву­ков. Учитель предлагает учени­кам схему другого вида, но та­кого же обобщенно-абстрактного характера:

                                             

В ней согласные звуки обозначе­ны синим и зеленым цветами, а глас­ные — красным. Дети должны оп­ределить, какой буквой в принципе может быть обозначен гласный звук после того или иного согласного. Так, после твердых согласных они могут вписать одну из букв «а», «о», «у», «ы» или «э», после мягких — «я», «ё», «ю», «и», «е», «ь».

  1. Обозначение звуков буква­ми, Ученикам предлагается списать слова, словосочетания или предложения, в которые нужно вставить буквы гласных звуков. Перед списыванием они долж­ны прочитать каждое слово или предложение «для себя», т.е. внимательно прислушиваясь к своему произнесению.

3.1. Спишите слова. Вместо точек вставьте букву «а» или «я».

«Л..мки», «л..пки», «м..рка», «спр..чь», «т..нет», «р..нка».

«Кот..т», «пол..нка», «з..р..дка», «спр..т..ли».

3.2. Спишите предложения. Вместо точек вставьте букву «о» или «ё».

«К..ля жд..т Сер..жу»; «Ко-шел..к пол..жен на ст..л»; «Наве-р..вке висят м..крые пел..нки».

3.3. Спишите слова. Где надо, вставляйте букву «ь».

«Кон..ки», «пал..ка», «зон..-тик», «ден..ги», «бол..но».

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 4

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!