Педагогу,  Родителям дошкольников,  Родителям особых детей,  Родителям школьников

Адаптация детей к школьному обучению

Адаптация детей к школьному обучению

Этапы развития личности

Человек в любом возрасте, приступая к новой для него деятельности, привыкает, приспосабливается к многообразным формам этой деятельности, адаптируется к ней и в ней. Согласно концепции развития личности в онтогенезе, разработанной А.В.Петровским и В.А.Петровским, развитие личности происходит в двух группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Движущей силой развития личности выступает преодоление противоречия между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности. Переход на новый этап развития личности определяется извне, социальными причинами, а особенности протекания данного периода детерминированы характером фаз личностного развития на предыдущем этапе.

Pазвитие личности в относительно стабильной среде осуществляется через прохождение 3-х фаз: адаптации, индивидуализации, интеграции, являющихся как бы микроциклами в ее развитии.

Адаптация (adapto – позднелат. – приспособление, прилаживание организма к новым условиям). Адаптация предполагает активное усвоение норм и ценностей группы и предстает как уровень подчинения (внешнего) новым требованиям и правилам.

Индивидуализация характеризуется самовыражением и самоактуализацией и выступает как этап конфликтов и попыток самоутверждения.

Интеграция – это уже конструктивное самовыражение личности, завоевание своего места в группе, когда право личности на самоопределение признано группой.

Понятие «адаптация к школьному обучению»

В.В.Новиков отмечает, что личность – это объект-субъект социально-психологической адаптации. Адаптационные способности каждой конкретной личности и каждого конкретного коллектива различны, но главная роль в управлении процессом адаптации должна принадлежать всей производственной организации, чаще всего в лице его органов управления и самоуправления. Именно коллектив как субъект самоуправления обязан рационально организовать процесс адаптации каждого своего нового члена, поддерживая и развивая его собственную адаптационную активность.

Общий процесс адаптации В.В.Новиков делит на два главных взаимосвязанных процесса: профессиональный и социально-психологический. Эти два процесса тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимопроникают друг в друга, они интегрированы в единый сложный и противоречивый процесс.

Перенося классификацию В.В.Новикова на школьный
коллектив, общий процесс адаптации учащихся к школе можно разделить на два главных: учебную адаптацию и социально-психологическую адаптацию.
Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Меняется место ребенка в системе общественных отношений: из дошкольного детства с играми и малым числом общественных обязанностей он переходит в совсем иной мир.

Исследования, приведенные в литературных источниках, позволяют выделить сферы жизнедеятельности ребенка в школе, приспособление к которым необходимо на данном возрастном этапе. К ним относятся:

  • овладение навыками учебной деятельности;
  • приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем;
  • формирование адекватного поведения.

Под адаптацией детей к школе Цылев В.Р. понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни. По его словам, ребенок в школе должен адаптироваться не только к организационной стороне жизни, не только к своей социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока.

Итак, адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы есть системный, динамичный, активный процесс освоения нового опыта школьной жизни и соответствующих видов деятельности:

  1. Социально-психологический, заключающийся в формировании
    отношений к учителю и одноклассникам;

ІІ. Дидактический, обеспечивающий постепенное включение в процесс школьного обучения.

Адаптация при поступлении в школу – это процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Не только новая среда воздействует на ребенка, но и он, в свою очередь, оказывает определенное воздействие на среду, меняет социально-психологическую ситуацию. Ребенку приходится адаптироваться не только к классному коллективу, но и к своему месту в школе, к учителю. В то же время адаптация требует проявления специальных усилий. Перед ребенком в школе сразу же ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался:

  • во-первых, ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью;
  • во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу;
  • в-третьих, ребенку необходимо приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня (труда и отдыха).

Таким образом, понятие адаптации непосредственно включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам.

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой – спецификой учебного материала

В процессе школьного обучения главное – научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:

  • личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться;
  • принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи;
  • представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения;
  • информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения;
  • управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.

В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

Социальная адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Личностная адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль – школьника – и достигается целым рядом условий:

  • развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат – то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе;
  • развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих – то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами;
  • формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т.д.) – то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма:

  • первый этап физиологической адаптации – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта физиологическая буря длится достаточно долго (две-три недели);
  • второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие;
  • третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.

Результат адаптации – адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающую успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Общеизвестно, что один ребенок развевается быстро, другой – медленнее. То же самое можно сказать об адаптации ребенка к школе: процесс адаптации у каждого ребенка индивидуальный. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит и масса тела. Такие изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые отечественные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным шоком», «школьным стрессом». Исчезновение этих неблагоприятных явлений служит первым признаком начинающейся адаптации.

Критерии уровня адаптации

Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние; характер поведения в каждой из сфер школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили следующие критерии уровня адаптации учащихся:

  • успешность обучения: успеваемость, овладение знаниями, умениями и навыками по основным предметам; отношение к учению;
  • положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;
  • общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность.

С.М. Громбах предлагает следующие критерии адаптации:

  • эффективность учебной деятельности;
  • усвоение школьных норм поведения;
  • успешность социальных контактов;
  • эмоциональное благополучие.

Анализируя специальную литературу, можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе:

  • высокий уровень – первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом,
    решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение;
  • средний уровень – первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками;
  • низкий уровень – первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно.

Дезадаптация к условиям школьного обучения

Специфика возрастных особенностей психического развития младшего школьника предполагает формирование готовности к школьному обучению в течение всего периода обучения в начальных классах (Н.Э. Фокина, Г.А.Цукерман, Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т.).

В условиях перехода ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу испытанию оказывается подверженным привычный образ жизни практически каждого первоклассника. Ускорение темпа жизни, повышение требований приводят к увеличению тревожности, напряженности, школьной дезадаптации детей. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов школы. И одна из этих проблем – это проблема дезадаптации детей к школе (Беличева С.А., Коробейников И.А., Г.Ф.Кумарина).

Отклонения от учебно-школьной линии развития зачастую запоздало обнаруживаются в фактах неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности и случаях школьной дезадаптации (Белякова Н.В.).

В исследованиях Галажинского Э.В. оценка адаптации ребенка к школе производилась с помощью карты наблюдений Стотта, содержащей 16 основный синдромов нарушения поведения у детей: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, уход в себя, тревожность, враждебность, неугомонность, эмоциональное напряжение и т.д. Под школьной дезадаптацией он подразумевает некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации, а именно, ситуации обучения. Усвоение этих требований или овладение новой ситуацией в целом по ряду причин затрудненно или, в крайних ситуациях невозможно.

Итак, в литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

  • нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе». (Вроно М.Ш.);
  • нарушение приспособления к обучению» (Ковалев B.B.);
  • новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяющееся состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств» (Семке В.Я.);
  • нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, отказываются от обучения,посещения школы» (Волков Н.С.);
  • В.Е. Каган понимает школьную дезадаптацию как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации;
  • нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам» (Северный А.А., Н.М.Иовчук).

Признаки школьной дезадаптации

Галажинский Э.В. считает, что признаками школьной дезадаптации выступают плохая успеваемость, слабое усвоение новых социальных норм, замкнутость, депрессивные тенденции, дисциплинарные нарушения, которые могут встречаться как в совокупности, так и по отдельности.

Итак, признаки дезадаптации, возникающие вследствие педагогических причин таковы:

  • несоответствие содержания типовых обучающих программ интеллектуальному потенциалу ребенка (дает проявление, главным образом, в низкой успеваемости и невыполнении основных учебных обязанностей в результате затруднения формирования у ребенка необходимых элементов учебной деятельности);
  • несформированность мотивации к обучению и волевой регуляции (выражается в затруднении организации процесса обучения);
  • наличие психологических проблем, затрудняющих процесс личностной и социально-психологической адаптации (проявляется в нарушениях психомоторики и познавательных процессов) (Белякова Н.В., 1999).

Причины школьной дезадаптации. Факторами риска возникновения школьной дезадаптации, по мнению  Галажинского Э.В., могут являться как внутренние причины (органическая патология центральной нервной системы), так и внешние (неблагоприятные социокультурные условия дошкольного воспитания), но все они опосредуются через личность ребенка. При этом формирующиеся в ее структуре способы осуществления социальных взаимодействий, тесно связанные с характером и качеством усвоения социальных норм, с уровнем самооценки и самосознания одновременно и определяют и отражают особенности адаптации ребенка к школе.

Венгер А.Л., Новикова Е.В.выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников.

Психологи в качестве причин школьной дезадаптации прежде всего выделяют индивидуальные особенности личности ребенка, особенности семейных отношений, особенности процессов обучения, направленность поведения педагога (Березовин Н.А., Коломинский Я.Л.), к формальным критериям адаптации детей к школе обычно носят успешность обучения и дисциплинированность (Жариков Н.М., Исурина Г.Л.); в группу дезадаптированных школьников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушением социальных контактов.

Особенности адаптации к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с осо­быми образовательными потребностями. У части детей задер­жка психического развития преодолевается в условиях обыч­ной школы, однако, большинство из них нуждаются в спе­циально организованном обучении в соответствии с причи­нами задержки психического развития, особенностями по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

В плане первопричины, структуры нарушений, прогноза различные варианты ЗПР значительно отличаются друг от друга. Выделяются две большие группы:

  • доброкачественная или неспецифическая ЗПР. Сюда относятся ЗПР, связанные, прежде всего с эмоциональной незрелостью ребенка, слабостью мотивации поведения: игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию. Это так называемый неосложненный психический и психофизический инфантилизм. Психический инфантилизм – такое состояние психики ребенка, при котором его эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития ребенка более младшего возраста. При этом варианте ведущая роль отводится замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности;
  • специфическая или церебрально-органическая ЗПР, связанная с повреждением мозговых структур и их функций. Это задержка развития, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности, в связи с повышенной истощаемостью психических функций. Причиной этого являются патология беременности и родов, черепно-мозговые травмы и болезни первых лет жизни. Такая задержка кроме всего прочего, проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

Основные клинические типы ЗПР выделены по принципу происхождения. Выделяют:

ЗПР конституционального происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме. При этом варианте эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении таких детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто психический инфантилизм сочетается с инфантильным типом телосложения.

ЗПР соматогенного происхождения

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, порок сердца. В замедлении темпа развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус.

Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.

ЗПР психогенного происхождения

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, рано возникающие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы. Сначала нарушаются вегетативные функции, затем и все психическое, прежде всего, эмоциональное развитие. В эти случаях речь идет о патологическом развитии личности. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, когда у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, не стимулируется также развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы (в виде лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости) у таких детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой. Ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности. При этом у ребенка наряду с малой способностью к волевому усилию, формируются черты эгоцентризма, эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место дисгармоничные отношения между родителями вплоть до развода, недостаток теплоты в общении между родителями и ребёнком, грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи. Часто формируется личность робкая, боязливая. Эмоциональная незрелость у такого ребенка проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности, неуверенности в себе.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Он занимает основное место при данной аномалии развития. Он встречается значительно чаще других типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Изучение анамнеза таких детей часто показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по различным факторам, недоношенность, асфиксия в родах, болезни первых лет жизни и т.д.) По некоторым данным почти 70% ЗПР обусловлено именно такими нарушениями. У таких детей имеется замедление возрастных фаз развития: ребенок позже, чем в норме начинает ползать, стоять, ходить, говорить, у него позже формируются различные умения и навыки, этапы игровой деятельности. Часто наблюдаются задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса). Нередко наблюдается общая гипотрофия. В неврологическом плане: часто встречаются гидроцефальные явления, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегето-сосудистой дистонии и др. Для этого варианта ЗПР часто употребляется термин «минимальная мозговая дисфункция».

У ребёнка отсутствует живость, яркость эмоций. Такие дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость выражена особенно сильно, имеется элемент некритичности. Для игры характерны бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие.

Нарушения познавательной деятельности при этом типе ЗПР обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций (недоразвитие фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации). Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме. При этом отмечается определенная локальность, мозаичность нарушений отдельных мозговых функций. Поэтому одни дети преимущественно испытывают трудности при овладении чтением, другие – письмом, третьим – счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигательной координации и т.д.

Дети с ЗПР имеют ряд особенностей, которые отличают их от нормальных сверстников. Отличаются как особенностью эмоционально-волевой сферы, так и особенностями познавательной деятельности:

  • недостаточность общего запаса знаний об окружающем, которая обычно имеет место в данном возрасте. Несформированность необходимых в этом возрасте умений и навыков;
  • ограниченность представлений, необходимых для усвоения школьных предметов:
  • незрелость мышления;
  • несформированность учебных интересов и преобладание игровых;
  • недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения;
  • более низкая, по сравнению нормально развивающимися детьми того же возраста, способность к приему и переработке перцептивной информации (это та информация, которая позволяет ребёнку сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к той или иной категории явлений);
  • у многих детей наблюдается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций;
  • одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между восприятием и двигательными функциями;
  • отставание в формировании пространственных представлений;
  • недостаточность интегральной деятельности мозга. Поэтому затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР

Для очень многих детей с особыми образовательными по­требностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально раз­вивающихся учащихся и особенно для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждают­ся в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элемен­тарными формами классификации. Распределение по груп­пам простых геометрических фигур на основе выделения од­ного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктив­ность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетли­во проявляется у младших школьников с задержкой психичес­кого развития при выполнении различных учебных заданий.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экс­периментальных задач:

  • учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на осно­ве мыслительного оперирования образами-представления­ми. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с за­держкой психического развития;
  • дети, которые при решении сложных задач пользова­лись образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других — низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой пси­хического развития;
  • школьники, которые не проявляли готовности к реше­нию познавательных задачи, не понимали зависимости меж­ду частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития; младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Речь при ЗПР 

Для детей с задержкой психического развития млад­шего школьного возраста характерны бедность и неточ­ность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Низкий уро­вень владения морфемным составом слова приводит к неуме­нию распознавать его семантику по значимым словообразова­тельным компонентам.

По данным Е.В.Мальцевой до 40% детей с задержкой пси­хического развития 3-4 классов имеют различные недостат­ки речевого развития, у 22,5% помимо нарушений звуковой стороны речи наблюдаются отклонения в ее лексико-грам­матическом оформлении. В этом же исследовании отмечает­ся, что для речи рассматриваемой категории школьников характерны: ограниченный круг используемых частей речи (в основном существительные, глаголы, личные местоиме­ния), затруднения в словообразовании.

Г.Н.Рахмакова, Р.Д.Тригер, Л.В.Яссман сходятся во мнении, что младшие школьники с задержкой психического развития практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно изменять слова и стро­ить предложения, в недостаточном понимании грамматичес­ких форм.

Внимание при ЗПР

Характеризуется повышен­ной отвлекаемостью, недо­статочной концентрированностью на объекте. В исследованиях Г.И.Жаренковой убедительно показано, что свойственные детям с задержкой психического развития пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления:

  • у одних школьников максимальная концентрация внимания и наи­более высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти фак­торы неуклонно снижаются;
  • у других учащихся сосредото­чение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности;
  • у третьих отмечаются периодические колеба­ния внимания.

У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключает­ся. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации.

Меньшую группу составляют дети с пассивным внимани­ем: медленно сосредоточиваются и также медленно переклю­чаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стерео­типным действиям.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполне­ние задания осуществляется при наличии одновременно дей­ствующих речевых раздражителей, имеющих для детей с задержкой психического развития значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Память при ЗПР

У всех школьников с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, крат­ковременного и долговременного. В первую очередь, как ус­тановлено в исследованиях В.Л.Подобеда, у учащихся огра­ничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказываться на успеваемости.

Одна из основных причин недостаточного уровня разви­тия непроизвольной памяти у детей с задержкой психичес­кого развития – их низкая познавательная активность. В исследовании Т.В.Егоровой одно из заданий предусматрива­ло распределение предметных картинок на группы в соответ­ствии с первой буквой названия этих предметов. Было выяв­лено, что учащиеся с задержкой психического развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и зат­рачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали самостоятельных попыток добиться более полного припоминания и редко использовали вспомогатель­ные приемы. Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный спо­соб использовался не для воспроизведения слов, которые на­чинаются на определенную букву, а для подбора новых (по­сторонних) на ту же букву.

К концу младшего школьного возраста среди детей с нор­мальным развитием почти не остается школьников, не по­нимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время около половины учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материа­ла, выделением опорных слов, составлением плана, установ­лением смысловых связей и др. Исследователи отмечают, что до IV класса большинство учеников с задержкой психичес­кого развития преимущественно пользуются механическим запоминанием, в то время как у их нормально развивающих­ся сверстников в этот период (от II до IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Необходимым условием высокой продуктивности деятель­ности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоми­нания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучи­вания, прежде всего от умения дифференцировать воспроиз­веденный материал от невоспроизведенного.

Восприятие

У многих детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ог­раниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие непол­ноценно вследствие этого не получает достаточной инфор­мации об окружающем мире.

Скорость восприятия у  младших школьников с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом от­клонении от оптимальных условий. Такое действие оказы­вают плохое освещение, расположение предмета под непри­вычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сиг­налов (объектов), сочетание или одновременное появление не­скольких сигналов (особенно характерно для слухового вос­приятия). Кроме того, учащиеся рассматриваемой категории испытывают затруднения при необходимости узнать предме­ты на контурных или схематических изображениях, особен­но если те перечеркнуты или перекрывают друг друга. Млад­шие школьники с задержкой психического развития не все­гда узнают и часто смешивают сходные по начертанию бук­вы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв.

Недостатки слухового восприятия у младших школьни­ков с задержкой психического развития проявляются в фо­нематических нарушениях. Такие дети плохо дифференци­руют глухие и звонкие согласные ( «б»- «п», «д»-«т» и т.п.), с трудом выделяют звуки и последовательность звуков в сло­вах со сложной слоговой структурой (особенно при сочета­нии согласных – «зонт», «страна»). Им трудно вычленить слово из предложения, предложение из текста.

Особенно следует отметить недостатки пространственно­го восприятия у детей с задержкой психического развития (например, направления или расположения отдельных эле­ментов в сложном изображении). Пространственное воспри­ятие формируется в процессе сложного взаимодействия зре­ния, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодей­ствие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполно­ценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать рас­положение элементов.

В психолого-педагогических исследования выделяют три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной де­ятельности и особенностям личностного развития:

  • дети с высоким уровнем развития познавательной деятель­ности. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных за­даниях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В нача­ле выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положитель­ные эмоции сменялись отрицательными т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления;
  • дети со средним уровнем развития познавательной дея­тельности. Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особен­ности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся дан­ной группы долго не приступали к выполнению заданий, бо­ясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сме­нялись отрицательными. Происходило эмоциональное пре­сыщение, разрыв связи «удивление-любопытство-любознательность-увлечение», результатом чего является сниже­ние познавательной активности. Эти дети по-разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие – наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы;
  • дети с низким уровнем развития познавательной деятель­ности. Данную группу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматри­ваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, про­дуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

Таким образом, исследование младших школьников с за­держкой психического развития позволило выявить слож­ную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.

Рассмотренные особенности младших школьников с задержкой психического развития препят­ствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащих­ся рассматриваемой категории в условиях общеобразова­тельной школы. У детей данной категории:

  • сравнительно низкий уровень развития восприятия, его целенаправленности, тонкости и полноты у младших школь­ников рассматриваемой категории;
  • недостаточно развита мнемическая деятельность, что проявляется в снижении произвольного запоминания, объе­ма и точности последнего. Дети данной группы не владеют приемами рационального запоминания, в первую очередь, приемом логической обработки материала;
  • неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания на объекте детей с задержкой психического развития;
  • недостаточная сформированность мыслительных опера­ций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения является труд­ностью в овладении учебным материалом младшими школь­никами;
  • недостаточный уровень познавательной активности уча­щихся.

Адаптация детей с ЗПР

По степени адаптированности детей с ЗПР можно условно разделить на три группы:

  • первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом;
  • вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя;
  • третья группа – это дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они «мешают» работать в классе.

Выводы

Адаптация предполагает активное усвоение норм и ценностей группы и предстает как уровень подчинения (внешнего) новым требованиям и правилам.

Адаптацией детей к школе – это процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни.

Понятие адаптации непосредственно включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную.

Результат адаптации – адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающую успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Отклонения от учебно-школьной линии развития зачастую запоздало обнаруживаются в фактах неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности и случаях школьной дезадаптации.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с осо­быми образовательными потребностями. У детей с ЗПР отмечается:

  • низкий уровень познавательной активности;
  • незрелость мотивации к учебной деятельности;
  • сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
  • ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
  • недостаточная сформированность умственных опера­ций;
  • отставание в речевом развитии при сохранности анали­заторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Учащиеся с ЗПР в условиях интегрированного обучения включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению. Диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.

Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения, преодоление когнитивного кризиса учащихся с отклонениями в развитии предполагают продуманную системную работу, включающую формирование позитивного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в системе коррекционных занятий (адаптивного тренинга) и занятий по учебным предметам, решающих одновременно задачи интеграции, «включения». Последний термин достаточно широко используется в иностранной литературе в значении интегрированного (совместного) обучения.

Вступить в клуб:

Мой новый канал:

Интересные гадания

колода карт

Канал на YouTube: 

Видео гадания

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 4

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!