Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Формирование навыков и умений в создании связных рассказываний типа рассуждений у детей

ВВЕДЕНИЕ. 3

Формирование навыков и умений в создании связных рассказываний типа рассуждений у детей

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В СОЗДАНИИ СВЯЗНЫХ РАССКАЗЫВАНИЙ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ   7

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. 7

1.2 Рассуждение – тип связного рассказывания. 13

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНЫХ РАССКАЗЫВАНИЙ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ.. 20

2.1 Методики, организация и анализ результатов первичного обследования. 20

2.2 Формирование навыков и умений в создании рассказывания типа рассуждения  25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 38

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 42

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 44

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 49

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема связной речи деnей занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено её социальной значимостью и ролью как высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка. По определению С.Л.Рубинштейна [27], связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного пред­метного содержания.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее воз­никновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной [19]. Она по­казала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно; формирование связной речи, из­менение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуаль­ного развития.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались В.В.Гербовой [10] и др. Уточняют и дополняют методику обучения моноло­гической речи исследования Н.Г.Смольниковой [30] о развитии структу­ры связного высказывания у старших дошкольников и исследования Э.П. Коротковой [15] об особенностях овладения дошкольниками раз­личными функциональными типами текстов.

Большое значение развитию детской речи придавала Е.А.Флерина [40], считая, что рассказывание самих детей развивает мышление и навыки речи. В дальнейшем это положение широко использовалось в исследованиях по формированию образной речи в словесном твор­честве М.Н.Кониной [14], Н.В.Гавриш [8], Л.А.Пеньевской [23] и др. Л.А.Пеньевская [23] выделила основные качества речи дошкольни­ков: последовательность и логичность, которые придают ей органи­зованность и делают доступным понимание смысла высказывания.

Широкий педагогический аспект имеет психологическое исследование Г.Я.Кудриной, посвященное изучению зависимости пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте. Проведенный сравнительный анализ структурных и содержательных особенностей пересказа описательных и сюжетных текстов, воспринятых в разных коммуникативных условиях (при непосредственном общении с рассказчиком и при слушании звукозаписи), показал, что эти условия значительно влияют на объем и качество пересказов независимо от возраста детей, жанра и сложности текста, хотя показано, что описательные тексты воспроизводятся хуже, чем сюжетные. Кроме того, установлено, что условия опосредованного общения более трудны для детей 5 лет, так как у них недостаточно сформированы навыки слушания [38].

В центре внимания исследований Ф.А.Сохина [32] и О.С.Ушаковой [38,39] находились поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказыва­ний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Таким образом, дошколь­ник начинает овладевать текстом как определенной моделью.

Разносторонне изуча­лись методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию:

  • О.С.Ушакова [38,39] раскрывает возможность использо­вания серии сюжетных картин в развитии связной речи;
  • о возможно­сти использования картины в процессе обучения дошкольников рас­сказыванию пишет В.В.Гербова [10];
  • Л.В.Ворошнина [6] раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского твор­чества;
  • в трудах О.И.Соловьевой [31], А.Н.Бородич [4] определены прие­мы обучения детей рассказыванию: совместное рассказывание с ис­пользованием драматизации, образец рассказа, план рассказа, кол­лективное составление рассказа, составление рассказа подгруппами, составление рассказа по частям, оценка, вопросы, указания, прослу­шивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон, созда­ние мотивационных установок, моделирование.

Проблема связи языка и мышления представлена в диахрони­ческом аспекте от теории К.Д.Ушинского о развитии речи в связи с развитием мышления, учения Е.И.Тихеевой [35] о развитии речи в не­разрывной связи со всеми сторонами личности ребенка до совре­менных теорий Л.А.Венгера, А.Н.Леонтьева [18], А.В.Запорожца [13].

Особенности интеллектуального развития изучались также Д.Б.Элькониным [41], О.Н.Дьяченко, В.С.Мухиной, Г.А.Урунтаевой, которые отмечали, что изменения в мышле­нии дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью, которые приводят к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея­тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, и к бурному развитию мыслительных операций. А.В.Запорожец [13] подчеркивал, что в дошкольном возрасте усложняются связи мыш­ления и речи, которая выступает орудием мышления.

Дискуссионными остаются вопросы обучения детей связным высказываниям типа рассуждений. Достаточно широко распространено мнение о недоступности их дошкольникам (Т.А. Ладыженская [17], М.Р. Львов [26] и др.). Вместе с тем, ряд исследований свидетельствуют о возможности и целесообразности обучения старших дошкольников объяснительной и доказательной речи (Н.И. Кузина [16], Н.Н. Поддьяков, О.С. Ушакова [38], Л.Г.Шадрина, В.И. Яшина).

В дошкольной лингводидактике вопрос о создании методики формирования у детей старшего дошкольного возраста умений рассуждать впервые подняла Л.Федоренко (начало 70-х годов ХХ ст.), важность такой работы была связана с проблемой языковой подготовки детей к обучению в школе [38].

Большой интерес представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временнýю зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится рассуждать [38].

В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей
(причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.

Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создаёт предпосылки для успешного обучения в школе.
По утверждению психологов, дети довольно рано замечают некоторые причины явлений и предметов, а уже в пять-шесть лет мышление способно протекать в форме сравнительно развитого суждения. При правильном обучении, по мнению П.П. Блонского, ребёнок-дошкольник овладевает
рассуждениями, начинает пользоваться ими сам, по своей инициативе, создаёт свои доказательства и становится более требовательным к доказательствам других [38].

Обучать тексту-рассуждению можно начинать уже детском саду. Умение устанавливать истинность или ложность какого-то положения, выявлять причинно-следственные и условно-следственные связи между явлениями, фактами, то есть умение рассуждать, необхо­димо дошкольнику в его будущей учебной деятельности. Как считает И.Н. Зайдман, неумение правильно строить тексты-рассуждения влечёт за собой недостатки в культуре речевого поведения (объяснения без необходимости, неадекватность объяснения, подмена объяснения доказательством, отсутствие объяснения и др.), а отсюда и непонимание людьми друг друга, конфликты [24].

В программе «Пралеска» определены задачи формирования у дошкольников связной речи типа рассуждения. Обучение высказываниям-рассуждениям детей шести лет возможно при соблюдении следующих условий:

  • накопления знаний об окружающем мире;
  • формирования умений выделять характерные признаки предметов и явлений и устанавливать логические связи между ними;
  • развития семантики слов, определяющей их правильное понимание, выбор и сочетание в рассуждениях;
  • обогащения словаря детей вводно-модальнымн (во-первых, во-вторых, в-третьих) и кванторными (любой, каждый, некоторый, какой-либо) словами как вспомогательными средствами овладения процессом доказательства, последовательностью его звеньев и контроля за ходом рассуждения;
  • активизации в речи детей синтаксических конструкций, позволяющих отразить причинные и целевые отношения;
  • формирования элементарных представлений о структуре рассуждения, и умений, обеспечивающих оформленность текста и его связность.

Таким образом, интеллектуальное развитие детей немыслимо без речевого оформления суждений, умозаключений, которое выражается в форме текста-рассуждения. Необходимость обучения дошкольников связным высказываниям типа рассуждений очевидна, однако, соответствующая методика недостаточно разработана на современном этапе развития науки и практики. Именно это и обуславливает актуальность темы настоящего исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности процесса формирования навыков и умений в создании связных рассказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть понятие связной речи и ее значение для развития ребенка;
  2. Рассмотреть рассуждение как тип связного высказывания;
  3. Выявить состояние связного рассказывания типа рассуждения у детей шестого года жизни и возможности формирования навыков и умений в создании связных рассказываний типа рассуждений.

Объект исследования: процесс формирования навыков и умений в создании связных рассказываний.

Предмет исследования: особенности процесса формирования навыков и умений в создании связных рассказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни.

Методы исследования:

  • теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
  • эксперимент;
  • методы наблюдения, беседы;
  • методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В СОЗДАНИИ СВЯЗНЫХ РАССКАЗЫВАНИЙ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность – это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [2]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [25].

В дидактике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

  • процесс, деятельность говорящего;
  • продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
  • название раздела работы по развитию речи [1,22,25,29].

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл [33].

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной [37].

Для диалога характерны:

  • разговорная лексика и фразеология;
  • краткость, недоговоренность, обрывистость;
  • простые и сложные бессоюзные предложения;
  • кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто [28].

В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны:

  • литературная лексика;
  • развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность;
  • синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов);
  • связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника) [21].

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Л.П. Якубинский [42], один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин [41], неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [9].

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [11,36].

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности [3].

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей [5].

Особенности развития связной речи в онтогенезе. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми [7].

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих.

Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением [20].

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

К концу первого-началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной [1].

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной [19], основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. А.М.Леушина вслед за С.Л.Рубинштейном [27] выделяет особую форму речи – «ситуативную речь» – и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М.Леушина [19] собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и различных условиях общения. Исследование показало, что ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них.

У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер.

Таким образом, А.М.Леушиной [19] было установлено, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной, в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей даже при условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М.Леушина [19] приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Вывод А.М. Леушиной [19] нашел подтверждение в исследовании М.И.Лисиной [20] и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина [41], происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности [1].

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

1.2 Рассуждение – тип связного рассказывания

В теории и практике дошкольного воспитания подчеркивает­ся значение формирования связной монологической речи для умственного развития детей и подготовки их к школьному обу­чению.

Виды детских рассказов и приемы обучения дошкольников рассказыванию. В дошкольном возрасте ребенок овладевает двумя основ­ными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Меж­ду ними есть не только общее; свойственное монологической речи в целом, но и существенные отличия.

Пересказ — связное воспроизведение прослушанного худо­жественного произведения. В данном случае ребенок передает «чужое» содержание и пользуется готовой речевой формой. Выразительность речи при пересказе характеризуется подража­нием, носит опосредованный характер.

Рассказ — это самостоятельно составленное связное, развер­нутое изложение какого-нибудь факта, события. Рассказ отлича­ется самостоятельным выбором содержания и речевой формы. В рассказе всегда находит отражение личный опыт ребенка, эмо­ции. Это делает его выразительным, причем выразительность носит естественный, непосредственный характер [37].

Существуют разные классификации рассказов, которые ис­пользуются в детском саду для развития монологической речи детей. Ушаковой О.С. [38] представляется правильным разделение на типы высказывания, которые дает лингвистика: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия.

Некоторые исследователи отмечают, что элементы повествования и описания могут тесно переплетаться. Чаще всего так и бывает, и при построении связных высказываний дошкольниками мы имеем дело с контаминированным (смешанным) текстом.

Описательный рассказ. В толковании описания как особого способа изложения имеются расхождения. Так, Н.Д.Зарубина [12] понимает под описанием текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесенность видо-временных значений, отсутствует эмоционально–экспрессивная оценка. Нечаева считает, что описание определяется как функционально-смысловой тип речи, который является ее типизированной разновидностью, моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющей для этого определенную языковую структуру.

Разновиднос­тями описательных рассказов являются сравнительный и объяс­нительный. Дошкольников учат составлять описание двух пред­метов с контрастными признаками, а также объяснительные рас­сказы с элементами рассуждения, доказывания в сопровождении показа названных действий. Например, ребенок может объяс­нять товарищу, как используют тот или иной предмет, игрушку, каковы правила игры.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Все детские рассказы (и описания, и повествования) могут основываться как на наглядной, так и на словесной основе. В первом случае дети при рассказывании опираются на нагляд­ность — игрушку, предмет, картину и т.п. В другом — только на память или представления. Например, ребенок рассказывает, ка­кую игрушку сделал для подарка другу.

По содержанию детские рассказы делятся на фактические и творческие. При составлении фактического рассказа ребенок опирается прежде всего на свои представления (это рассказы, которые со­ставляются по наблюдениям), или на память – представления. При придумывании пользуется главным образом фантазией, творче­ским воображением. В придуманных описаниях и повествова­ниях дети используют свой предыдущий опыт, но отдельные со­бытия и явления объединяются новой ситуацией. Это может быть повествование с реалистическим содержанием (повествование о каком-нибудь случае с кем-то, о воображаемых событиях и по­ступки людей, изображенных на картине) и сказка, где действу­ющим лицам придаются фантастические качества.

Чаще встречаются описания фактического характера: описа­ние картины, предмета, игрушки. Но описание может быть и твор­ческим («Необычный зверь, живущий на Севере») [28].

Наиболее сложные повествования — творческие, придуман­ные детьми.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям.

Рассуждение как психологическая категория – это сложная вербально-логическая мыслительная деятельность [24].

Разные исследователи дают при определении понятия рассуждения разнородные признаки, включая в него доказательства из связанных общих и частных утверждений (О.Д.Митрофанова) или не разграничивая назначение этих способов изложения (М.П.Сенкевич), или считая доказательство формой, в которой выступает рассуждение (М.Н.Кожина). Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова (Н.Д.Зарубина [12]). Некоторые авторы считают, что рассуждение является самостоятельным способом изложения, посредством которого передается процесс получения нового знания и сообщается само это знание (как его результат) в форме логического вывода (Мотина). Однако все исследователи в каждом ССЦ типа рассуждения четко выделяют 3 части: тезис, доказательство, вывод.

Таким образом, рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

В рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами «от», «с», «из-за», вводные слова, частица «ведь» и бессоюзная связь, а также слова «вот», «например».

В форме рассуждения создаются:

  • разговорный стиль: спор, объяснение;
  • деловой стиль: объяснительная записка, опровержение, речь в суде, ходатайство, обоснование, экспертиза;
  • научный стиль: научная статья, монография, диссертация, лекция, диспут (дискуссия), рецензия, методика, технико-экономическое обо­снование, отзыв;
  • публицистический стиль: проблемная статья, фельетон, памфлет, речь на митинге, собрании, литературно-критическая статья;
  • художественный стиль: басня, поэма, эссе, философский роман. В начальной школе, как правило, обучают написанию текстов-рассуждений в следующих жанрах: спор (устные тексты), объяснение (письменные тексты), отзыв о прочитанной книге (научный стиль), заметка в газету (публицистический стиль), эссе (художественный стиль).

В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение [37].

Умения, необходимые для создания текста-рассуждения:

  • умение озаглавить текст своего рассказа в соответствии с типом текста-рассуждения так, чтобы заголовок отражал тему текста
    и сообщал о предмете рассуждения;
  • умение доказать свою мысль, приводя аргументы и факты;
  • умение строить текст в соответствии со структурно-композиционными особенностями текста-рассуждения, умение кон­струировать тезис и вывод как структурные компоненты текста-рассуждения, соединять предложения с помощью лексических и грам­матических средств связи;
  • умения в области языковой подготовки текста-рассуждения: выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;
  • умение выделять абзацы (если необходимо) в тексте-рассуждении, связывать их между собой.

Рассказывание типа рассуждения у дошкольников. Исследование ученых (П.Блонский, Х.Веклерова, Л.Войтко, М.Дональдсон, А.Запорожец [13], Г.Люблянская, Л.Обухова, В.Филь и др.) доказали, что дети уже с 5-летнего возраста рассуждают, если владеют обобщенными знаниями о фактах и явлениях окружающей среды и причинно-следственных связях и отношениях в ней, оперируют суждениями, анализируют, систематизируют, обобщают, классифицируют и т.п.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля. Даже без специального обучения дети используют при необходимости высказывания типа рассуждений. Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложностью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.

Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое-то положение, дети высказываются более развернуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения-доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формулируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов. Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки они в своих доказательствах широко пользуются описанием: «Моя любимая игрушка – собачка. Ее зовут Бимка. У него глаза черненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета. Играю как с настоящей собакой. Я с ней гулять хожу, ношу ее в пакете. Вот, например, я с ней сплю. Вот еще самое главное, что она меня любит. Я же за ней ухаживаю. Она меня никогда не укусит, потому что я с ней много играю. Люблю ее еще за то, что мама мне подарила ее на 8 Марта».

Задачей работы с детьми является:

  • обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов;
  • формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов;
  • использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно);
  • употреблять при доказательстве слова во-первых, во-вторых;
  • включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация).

Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, тре­бующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, напри­мер, можно использовать:

  • труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их поли­ва; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений);
  • наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;
  • объяснение предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? Из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);
  • конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конст­рукцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост че­рез реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);
  • классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объ­единение картинок в одну группу;
  • объяснение правил настольно-печатных, подвижных, словесных игр [37].

Выделяют разновидности рассуждений детей дошкольного возраста:

  • рассуждение-объяснение;
  • рассуждение-доказательство;
  • рассуждение-опровержение.

Все три вида разные по содержанию. В рассуждении-объяснении излагается объяснение какого-то явления. Это общепринятое объяснение. Напри­мер, «Почему бывает високосный год?», «Почему подснежники так называются?»

В тексте-рассуждении говорится о причинах явлений. Эти причины нельзя увидеть, их можно только понять. Рассуждение-доказательство позволяет установить истинность того или иного явления. Например, «Быть вежливым: это хорошо или плохо?».

Опровержение – это вид рассуждения, в котором мы приводим аргументы не в защиту тезиса, а наоборот: поставлена цель – опровергнуть тезис. К примеру, «Подберёзок так называется потому, что растёт только под берёзой».

Построение текста в зависимости от вида рассуждения будет разным.

Как показывает практика, рассуждение является самым трудным типом текста для детей. В описании и повествовании материал налицо (можно описывать только то, что уже знаешь), в рассуждении же ребёнку приходится иметь дело с изложением своего мнения по поводу чего-либо, с доказательством чего-либо спорного и выяснения неясного. Рассужде­ния должны быть безукоризненно логичны.

Типичные трудности у детей при создании текста-рассуждения:

  • недостаточность теоретических знаний (является первопричиной всех остальных трудностей и не дает возможность формировать и со­вершенствовать умение строить рассуждения);
  • поверхностность, некритичность, готовность принять первое под­ходящее объяснение за аргумент;
  • сведение доказательств к приведению примера;
  • неправильная смысловая организация текста: подмена тезиса, когда вместо утверждённой мысли доказывается другая;
  • неверный отбор аргументов (отбирают неосновные или неадек­ватные аргументы, которые не позволяют доказать тезис, бессистемный отбор аргументов и др.);
  • неумение развернуть аргументы;
  • неумение делить текст на абзацы;
  • неправильное использование опорных слов (те, которые исполь­зуются после тезиса, и те, которые используются после объяснения (доказательства));
  • отсутствие переходов от одной части к другой (то есть полное от­сутствие опорных слов);
  • стремление часто делать выводы в основной части, забывая о том,
    что самый главный вывод будет в заключении;
  • подмена рассуждения другими типами текста.

 

 

Выводы:

 

Под влиянием целенаправленного педагогического воздействия дети шести лет овладевают умениями строить целостные связные рассказывания типа рассуждений.

Развитие речи-рассуждения происходит в процессе содержательной деятельности детей, в которой возникают проблемные и противоречивые ситуации, требующие анализа, сравнения, обобщения, доказательства и соответствующего языкового оформления.

Формирование связных высказываний типа рассуждений осуществляется в тесной взаимосвязи с накоплением опыта и развитием мышления.

В процессе обучения связным высказываниям типа рассуждений необходимо обеспечить освоение детьми лексико-грамматических средств, способов внутритекстовых связей, синтаксических конструкций, формирование представлений об особенностях построения текста; особое значение имеет обогащение речи вводно-модальными и кванторными словами, которые помогают поиску аргументов, расположению их в определенной последовательности, выражению своего мнения и формулированию выводов.

Для построения связных высказываний-рассуждений детям необходимо овладеть следующими умениями:

  • строить высказывание в соответствии с темой;
  • соблюдать последовательность изложения;
  • использовать различные внутритекстовые связи;
  • отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНЫХ РАССКАЗЫВАНИЙ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ

2.1 Методики, организация и анализ результатов первичного обследования

Характеристика выборки: в исследовании приняли участие дети шестого года жизни – воспитанники ДДУ № 221 г. Минска.

Цель исследования: выявить уровень сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения.

Дети получили следующие задания, входящие в 2 блока:

1 блок. Выявление уровня развития логического мышления в вербальном плане.

Задание 1 – выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета.

         

Инструкция: посмотри внимательно на картинки и разложи их по порядку.

Задание 2 – тест «Исключение 4-го лишнего». Детям предлагаются последовательно 2 набора карточек, на каждой из которых находятся четыре изображения (три из одной группы, а одно — лишнее):

 

 

Задание 3 – психодиагностическая методика «Обобщения». Стимульный материал представляет собой 16 наборов из трёх слов в каждом. В задачу испытуемого входит найти общее в этих трёх словах и назвать эти три слова одним общим понятием.

Пример 1. февраль март май (верный ответ: месяцы)

Пример 2. фольксваген ауди жигули (верный ответ: марки автомобилей)

  1. Оля Нина Ира (женские имена)
  2. четверг воскресенье понедельник (дни недели)
  3. редис тыква репа (овощи)
  4. диван стул стол (мебель)
  5. лиса жираф волк (животные)
  6. сыр простокваша творог (молочные продукты)
  7. кольцо куб круг (геометрические фигуры)
  8. овчарка болонка колли (породы собак)
  9. лимон ананас банан (фрукты)
  10. дуб, ель, сосна (деревья)
  11. учитель, воспитатель, логопед (профессии)
  12. чашка, ложка, тарелка (посуда)
  13. голубь, павлин, утка (птицы)
  14. корова, свинья, баран (домашние животные)
  15. ромашка, ландыш, роза (цветы)
  16. зима, весна, лето (поры года)

Диагностика проводится индивидуально. Экспериментатор зачитывает испытуемому инструкцию: «Сейчас тебе предстоит решать задачки. Всего задач будет 16. Каждая задача состоит из трёх слов, которые в чём-то похожи друг на друга. Эти три слова объединяет некое общее качество. Придумай общее название для всех этих трёх слов. Старайся, чтобы название было точное. Возьмём для примера три слова: «колбаса», «сосиски», «сардельки». Их можно объединить одним понятием «продукты питания». Но лучше использовать понятие «мясные продукты», потому что оно более точное. Не стоит давать описания вроде: «то, что можно есть», «я их ем на завтрак», «то, что продаётся в мясном отделе» и тому подобные».

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов по 1 блоку – 19.

Выводы об уровне развития логического мышления:

17-19 – высокий уровень;

12-16 – средний уровень;

0-11 – низкий уровень.

 2 блок. Выявление уровня сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения.

Задание 1. Детям читают текст:

Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов.

Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?

— Почему Зайчонок не нашел зимой в лесу бабочку, гусеницу и медвежонка?

Баллы начисляются за:

  • умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом – 1 балл;
  • умение определять цель рассуждения – 1 балл;
  • выделять структурно-смысловые части рассуждения – 1 балл;
  • пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения – 1 балл.

Задание 2 –  задания с вариантами ответов:

Деду удалось вытянуть репку, потому что:

  • на помощь пришли бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка;
  • дед был сильным.

Старуха осталась у разбитого корыта, потому что:

  • её погубила жадность;
  • старуха плохо просила у рыбки новое корыто.

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

Задание 3.

— Объясни, почему Снеговика назвали так?

(потому, что он сделан из снега. Вот почему снеговика так назвали).

— Объясни, почему Лесовичка назвали так?

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

Задание 4 –  придумать заголовок к тексту. («Осень – перемен восемь»). Детям читают текст:

Осенью погода очень изменчива. С утра может быть дождь, к обеду солнышко светит, а к вечеру и первый снег может выпасть. Вот почему про осень говорят: «Осень – перемен восемь».

За правильный ответ начисляется 1 балл.

Задание 5 –  определить какой из рассказов рассказ-рассуждение. Основной показатель – умение детей определить наличие вывода в рассуждении.

Воспитатель читает 3 текста:

«Миша и Нина днём отправились на прогулку в осенний парк. Дети гуляли, дышали воздухом, любовались листопадом, собирали букет из осенних листьев, наблюдали за белочкой. Листья для букета они собрали под ногами. Миша и Нина к вечеру вернулись с прогулки домой».

«Красиво в парке ранней осенью. Погода стоит тёплая. Воздух чистый и прозрачный. Небо голубое. Солнце пробирается сквозь ещё не опавшую листву деревьев. На золотом на фоне листвы дуба, берёзы выделяются красноватые листья клёна и осины. От дерева к дереву тянутся тонкие серебристые нити паутины. Тишина в осеннем парке. Только едва слышно, как падают листья с деревьев. Хорошо в осеннем парке!»

«Хорошо ранней осенью в парке. Ранней осенью парк особен­но хорош! Радуют своей листвой деревья. В лесу тишина. Только слышно, как шуршит листва под ногами. Дождей мало. В парке сухо. Дышится хорошо. Воздух свежий. Вот почему так хорошо ранней осенью в парке».

За правильный ответ начисляется 1 балл.

Итого баллов по 2 блоку – 10.

Выводы об уровне сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения:

10 – высокий уровень;

7-9 – средний уровень;

0-6 – низкий уровень.

Методы математической статистики. В ходе статистической обработки полученных данных применялся U-критерий Манна-Уитни, направленный на выявление различий в уровне исследуемого признака.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные (см. приложение 1):

Рис. 1. Развитие логического мышления

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

 

Анализ первичного обследования показал, что дети шестого года жизни имеют недостаточный уровень развития логического мышления в вербальном плане. Так, у половины группы выявлен низкий уровень. У данных детей базовые операции логического мышления в речевом плане неразвиты, находятся ниже возрастной нормы.

У 45 % выявлен средний уровень и только 5 % дошкольников показали достаточный уровень развития логического мышления.

Рис. 2. Сформированность навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

 

Обследование сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения выявило недостаточный уровень. Так, низкий уровень показали 70 % детей и средний – 30 %. Обследованные дошкольники не умеют строить высказывание в соответствии с темой; отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания не умеют строить грамматически правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать синонимию словосочетаний; не осознают способы связей предложения и частей высказывания; не умеют связывать по смыслу слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями высказывания.

Одни дети осознают термины и суть рассуждения и могут составить высказывание типа рассуждения. Другие не могут объяснить тип высказывания, но рассуждают правильно. Третьи не смогли составить высказывание типа рассуждение.

Таким образом, обследованные дети не овладели в достаточной степени навыками и умениями создания рассказывания типа рассуждения, что связано не только с уровнем развития их связной речи, но и недостаточным уровнем развития логического мышления дошкольников.

При подготовке формирующего эксперимента необходимо исходить из того, что для развития связного речевого высказывания типа рассуждения детям шестого года жизни необходимо научиться:

  • строить высказывание в соответствии с темой;
  • отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания – работа по синтаксической стилистике: учить детей строить грамматически правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать синонимию словосочетаний;
  • развивать осознание способов связей предложения и частей высказывания;
  • формировать умение связывать по смыслу слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями высказывания;
  • развивать логическое мышление в вербальной форме.

Грамматические средства цепной связи между предложениями широки и разнообразны. Если научить детей правильно выстраивать каждое отдельное предложение, а затем соединять предложения и по смыслу, и синтаксически, тогда цепная связь между предложениями будет выступать зримо и выразительно.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

2.2 Формирование навыков и умений в создании рассказывания типа рассуждения

В течение 2-х месяцев с дошкольниками проводились специальные  мероприятия, направленные на формирование навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения. Также проводились занятия, направленные на развитие понятийного мышления.

Работа по формированию навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения была органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения (игровая, учебная, трудовая, бытовая деятельность).

Система заданий по обучению созданию текстов-рассуждений была основана на дедуктивном методе. Обучение дошкольников созданию текстов-рассуждений носит системный характер и включает три этапа.

Подготовительный этап. Организация и проведение системы подго­товительных обучающих заданий с целью формирования у детей умения объяснять причины явлений, доказывать свою точку зрения, подбирать аргументы для доказательства и др.

Подготовительную работу к обучению созданию текстов-рассуждений следует начинать задолго до того, как дети познакомятся с понятием «текст», его признаками, а позднее – с понятием «текст-рассуждение».

Среди трёх типов текста наиболее привлекательным для детей являет­ся повествование. Менее тяготеют дети к созданию описаний. И совсем не привлекательны для детей дошкольного возраста высказывания типа рассуждения.

Итак, дети начинают создавать элементарные тексты-рассуждения: «Почему звук [а] гласный?», «Докажите, что в слове сосна два слога», «Почему в схеме предложения «Дети играют во дворе» четыре обозначения слова? (предлог – это маленькое слово).

Как известно, ответы на вопросы воспитателя, начинающиеся со слова «почему», предполагают построение рассуждений-высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, даётся объяснение явлениям.

Пропедевтическое знакомство со структурой текста-рассуждения. Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать: труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений); наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;

  • обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);
  • конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);
  • классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;
  • объяснение правил настолько-печатных, подвижных, словесных игр.

Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать:

  1. Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:
  • складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;
  • выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни». Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если – то, словами во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему. Воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения;
  • определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»). Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения, в процессе аргументирования использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему;
  • выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке. Цель задания: учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если – то), для перечисления аргументов использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребенка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т.п. После рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему;
  • классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений;
  • отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку». Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи.
  1. Задания на вербальной основе:
  • беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;
  • речевые логические задачи. Приведем пример логической задачи.

Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?

Цель задания: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения;

  • объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал. Цель заданий: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей;
  • составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелетные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?»).

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Целесообразно также использовать приемы из системы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Такие ее элементы, как системность (часть – целое), развитие (было – стало), противоречие (хороший – плохой), вовлекают детей в поиски доказательств, направлены на развитие их логического мышления и творческих способностей. Положительное влияние на развитие речи-рассуждения оказывает применение алгоритмов и моделей разрешения противоречий.

Как и любой другой тип речи, рассуждение имеет свое строение. После того, как дошкольники почувствовали, что иногда им бывает непросто ответить на вопрос воспитателя, на помощь приходит Объясняйка и приносит с собой схему:

 

Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: первая часть – то, что надо объяснить, вторая – само объяснение. Части скрепляются «мостиком» из слов «потому что, так как».

Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остаётся в группе и служит надёжной опорой при овладении этим типом речи.

Воспитатель обращает внимание детей на следующие вопросы:

— Можно ли начинать объяснение со слов потому что? (Нет, так как потому что – это «мостик», он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух.)

— Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами? (Можно, но тогда должен измениться и «мостик»: не потому что или так как, а поэтому и так далее.)

Так в наглядной игровой форме знакомятся дети со строе­нием элементарного рассуждения.

Кроме того, по словам Р.И. Никольской, в группе можно иметь такую наглядность: ПОЧЕМУ?

Ниже располагаются два человечка ОБЪЯСНЕНИЕ и ДОКАЗА­ТЕЛЬСТВО, держащие друг друга за руки.

На подготовительном этапе следует начать с обучения составлению устных рассуждений-объяснений. Благодатный материал для этого – сказки.

Выполняя упражнения, учащиеся пользуются схемой, которая рас­полагается на доске.

 

  1. Рассмотри образец:

Волк перехитрил козлят и съел их, потому что они были слишком наивными и доверчивыми. («Волк и семеро козлят»).

Продолжи:

Маше удалось убежать от медведя и вернуться домой, потому что… («Маша и медведь»).

Журавль угощал Лису из кувшина, потому что… («Лиса и жу­равль»).

Яичко разбилось, потому что… («Курочка Ряба»).

Петух прогнал Лису из избушки зайца, потому что… («Лиса и заяц»).

Лиса ехала верхом на волке и приговорила: «Битый небитого ве­зёт», потому что… («Лиса и волк») и др.

  1. Можно предлагать подобные задания с вариантами ответов.
    К примеру,

Деду удалось вытянуть репку, потому что:

  • на помощь пришли бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка;
  • дед был сильным.

Старуха осталась у разбитого корыта, потому что:

  • её погубила жадность;
  • старуха плохо просила у рыбки новое корыто.
  1. Вы помните сказку «Маша и медведь? Маша убежала от медведя.
    Мы-то с вами знаем, как всё было, но дедушка с бабушкой, к которым
    вернулась Маша, не знают. Представьте, что вам нужно объяснить бабушке с дедушкой, где так долго была Маша и как ей удалось убежать
    от медведя.
  2. Стол — столик. В слове «стол» звук [л] – твёрдый,
    а в слове «столик» звук [л’] – мягкий, потому что звук [и], идущий за
    ним, обозначает мягкость согласного.
  3. В схеме слова «плотник» первый звук обозначен синим цветом,
    потому что обозначает твёрдый согласный звук.

Схема рассуждения-доказательства мало отличается от схемы рассуждения-объяснения:

 

После чтения стихотворения С.Михалкова «А что у вас?» дети могут создать устный текст-рассуждение на тему «Мамы разные нужны, мамы всякие важны» (рассуждение на данную тему очень ценно в воспитательном плане: каждая профессия важная и нужная, неважно, кем работает твоя мама: учителем или продавцом в магазине).

Позднее структура текста-рассуждения меняется:

 

Опираясь на такую схему, дети строят тексты-рассуждения:

  1. В слове «мышь» букв больше, чем звуков (четыре буквы, но три звука), потому что мягкий знак звука не обозначает. Следовательно, в слове
    «мышь» букв больше, чем звуков (рассуждение-доказательство).
  2. Снеговика назвали так потому, что он сделан из снега. Вот почему снеговика так назвали (рассуждение-объяснение).

После чтения рассказа Л.Пантелеева «Честное слово» воспитатель может предложить устно составить текст-рассуждение на тему «Быть честным – значит быть настоящим человеком».

Тексты-рассуждения учащиеся строят на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. К примеру, воспитатель предлагает составить текст-рассуждение на тему «Соблюдение режима дня – залог здорового образа жизни».

Теоретико-практический этап. Знакомство с типом текста – рассужде­нием, его особенностями, механизмами создания текстов-рассуждений разных жанров.

Теоретико-практический этап обучения созданию текстов-рассуждений, в свою очередь, складывается из следующих направлений:

  • знакомство с типом текста рассуждением (особенности);
  • теоретико-практическое изучение текста-рассуждения без учёта жанровой особенности;
  • теоретико-практическое изучение устройства текстов-рассуждений различных жанров (в разных стилях);
  • рассказывание повествовательного текста с элементами рассуждения.

Знакомство с типом текста – рассуждением происходит на уроке знакомства с тремя типами текстов. После того, как дети поработают какое-то время с текстом-повествованием и описанием, целесообразно начать более детальное знакомство с текстом-рассуждением.

На доске воспитатель размещает вопросы, характерные для повествования и описания.

 

Воспитатель читает два текста:

Миша и Нина днём отправились на прогулку в осенний парк. Дети гуляли, дышали воздухом, любовались листопадом, собирали букет из осенних листьев, наблюдали за белочкой. Листья для букета они собрали под ногами. Миша и Нина к вечеру вернулись с прогулки домой.

Красиво в парке ранней осенью. Погода стоит тёплая. Воздух чистый и прозрачный. Небо голубое. Солнце пробирается сквозь ещё не опавшую листву деревьев. На золотом на фоне листвы дуба, берёзы выделяются красноватые листья клёна и осины. От дерева к дереву тянутся тонкие серебристые нити паутины. Тишина в осеннем парке. Только едва слышно, как падают листья с деревьев. Хорошо в осеннем парке!

Далее воспитатель спрашивает, на какие вопросы мы получили ответы (указывая указкой на таблицу на до­ске): первого или второго столбика? (дети указывают на вопросы первого столбика).

— Какого типа текст вы прослушали? (с таким вопросом обращается далее учитель). Дети отвечают, что первый текст – повествование (воспитатель прикрепляет над первым столбиком запись ПОВЕСТВОВАНИЕ).

Далее (после чтения второго текста) проводится аналогичная работа (воспитатель спрашивает, подходят ли вопросы второго столбика к нашему тексту). На доске запись:

 

Итак, если мы хотим рассказать о чём-то, что произошло однажды, мы создаём текст-повествование. Если мы хотим описать что-либо, мы создаём текст-описание.

— А теперь послушайте третий текст.

Хорошо ранней осенью в парке. Ранней осенью парк особен­но хорош! Радуют своей листвой деревья. В лесу тишина. Только слышно, как шуршит листва под ногами. Дождей мало. В парке сухо. Дышится хорошо. Воздух свежий. Вот почему так хорошо ранней осенью в парке.

На какой вопрос отвечает прослушанный вами текст? (почему так хорошо в парке ранней осенью?)

Верно, третий текст не рассказывает нам о том, как дети ходили в парк, как выглядел парк ранней осенью. Текст объясняет причины на­шего отношения к парку ранней осенью. Такой текст отвечает на вопрос ПОЧЕМУ ЭТО ТАК? (воспитатель прикрепляет вопрос на доске):

 

— Вы уже знаете, как называется такой текст? (Текст называется рас­суждение.)

Воспитатель прикрепляет в третий столбик слово «РАССУЖДЕНИЕ».

В ТЕКСТЕ-ПОВЕСТВОВАНИИ говорится о каких-то действиях, о последовательных событиях. Действия сменяют друг друга. К такому типу текста можно поставить вопросы: ЧТО происходит СНАЧАЛА, ПОТОМ и в КОНЦЕ?

В ТЕКСТЕ-ОПИСАНИИ говорится о ПРИЗНАКАХ предмета или явлениях, которые можно увидеть одновременно. К такому тексту можно поставить вопрос: КАКОЙ предмет?

В ТЕКСТЕ-РАССУЖДЕНИИ даётся объяснение какому-либо явле­нию, предмету, факту, событию. Что это такое? Почему это случилось, произошло? Почему это так? Вот основные вопросы, ответы на которые составляют текст-рассуждение.

А теперь придумайте заголовок к нашему тексту. («Отчего так хорошо в парке ранней осенью?».)

Теоретико-практическое изучение текста-рассуждения без учёта жан­ровых особенностей включает изучение особенностей текста-рассуждения, изучение типов связи и средств связи, временного плана текста, построе­ние абзацев текста, работу над планом и композицией рассуждения.

  1. Знакомство с особенностями текста-рассуждения.

— Послушайте текст.

Про осень говорят: «Осень – перемен восемь». Осенью погода очень изменчива. С утра может быть дождь, к обеду солнышко светит, а к вечеру и первый снег может выпасть. Вот почему про осень говорят: «Осень – перемен восемь».

— Какой тип текста перед вами? (Рассуждение.)

— Определите, где в тексте мысль, которую нужно доказать. (Осень – перемен восемь.)

— Как автор текста доказывает эту мысль? (Приводит доказательства: осенью погода очень изменчива, с утра может быть дождь, к обеду сол­нышко светит, а к вечеру и первый снег может выпасть.)

— К какому выводу приходит? (Вот почему про осень говорят: «Осень – перемен восемь».)

Как вы думаете, вывод и мысль совпадают в тексте-рассуждении? Проверим.

— Про осень говорят: «Осень – перемен восемь».

— Вот почему про осень говорят: «Осень – перемен восемь».

  1. Знакомство с типами связи предложений и средствами связи.

Рассуждение выполняет синтезирующую функцию. В рассуждении используются средства повествования и описания: цепная и парал­лельная связи. К примеру, текст-рассуждение с цепной связью:

Одуванчики. Почему одуванчики так назвали? Все знают эти простые цветы. Они похожи на маленькое солнце с золотыми лучами. Семена одуванчика быстро созревают и делаются пушистым шариком. Дунешь на шарик, и поплывут в воздухе лёгкие пушинки. Вот почему народ и назвал этот цветок одуванчиком.

Текст с параллельной связью:

Красиво зимой в лесу! Ветви берёз похожи на белую скатерть с чудес­ным рисунком. На широких лапах елей лежат огромные шапки снега. На молодые сосенки будто платочки накинуты. На дубе белый шарф. Кругом сугробы снега. Всё белым-бело. Вот почему так красиво зимой в лесу!

Текст со смешанным типом связи (цепная плюс параллельная):

Зачем нужны комнатные цветы? Комнатные цветы не только создают уют, но и приносят пользу. Они очищают воздух в помещениях от токсических веществ, которые выделяют пластиковые покрытия, лаки, клей, моющие средства, синтетические смо­лы, повышают влажность воздуха, убивают бактерии и снижают электро­магнитное излучение. Хлорофитум, к примеру, обладает значительным бактерицидным эффектом. Комнатная герань выделяет биологически активные вещества, убивающие стафилококки и стрептококки. Фитонцид­ными свойствами обладает также фикус. Он очищает воздух жилых комнат от токсинов, поэтому его место в помещениях, окна которых выходят на шумную автостраду или фабрику. Кактусы не только убивают микробы, но и снижают вредную ионизацию воздуха, защищая нас от электромагнитного излучения.

С помощью цветов можно добиться и повышения влажности воздуха. Цветы, которым нужно много влаги, обычно возвращают ее через листья. Это фиалки, цикламены, папоротники. Поэтому, если вы хотите находиться в чистом классе, обзаведитесь несколькими растениями и регулярно, правильно ухаживайте за цветами.

  1. Знакомство с временным планом текста-рассуждения. Для рассмотрения данной особенности текста можно предложить детям несколько текстов-рассуждений и понаблюдать, соблюдает­ся ли единый временной план текста. В результате работы с текстами дети приходят к выводу, что в текстах-рассуждениях наблюдается временная соотнесённость глаголов (единый временной план текста нарушается).
  2. Знакомство с последовательностью частей текста (абзацев), планом и композицией текста-рассуждения. Тексты-рассуждения чаще состоят из трёх абзацев.

Рассуждение, как и любой другой вид текста, имеет определенную структуру, логику  построения высказывания: тезис (то, что объясняется), аргументы (само объяснение), вывод.

Практический этап. Создание детьми текстов-рассуждений на осно­ве взаимосвязи содержания, структуры и речевого оформления текста.

Понятийно-логическое мышление связано и с понятийно-интуитивным, речевым мышлением, а также речевым развитием. В ходе занятий, специального обучения необходимо было формировать у дошкольников такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификацию.

Для овладения операцией сравнения ребенок должен был научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требовалось проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо было сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Организационным условием коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления являлось определенное планирование занятий по ознакомлению с окружающей действительностью, формированию игровой, продуктивных видов детской деятельности (изобразительной и конструктивной) и развитию речи.

Были определены задачи коррекции развития понятийного мышления:

  • развивать умение сравнивать изображения по наличию (отсутствию) существенных деталей;
  • формировать умение абстрагироваться от второстепенных признаков при сопоставлении объектов по указанному признаку;
  • формировать умение группировать представ­ленные объекты но указанному признаку: цвету; форме, размеру, материалу и др.;
  • формировать умение обобщать представленные объекты по выделенному из потенциальной группы образцу;
  • формировать умение подбирать видовую пару к выделенном объекту (из числа 3-4 предъявленных изображений);
  • устанавливать отношения изображенных попарно предметов по анало­гии, добавляя отсутствующее звено во вторую и следующие пары, вос­станавливая отсутствующие звенья в первой и второй паре;
  • формировать умение решать сложную аналогию (подбирать в справоч­ном материале аналогичные предложенной пары предметов);
  • формировать умение анализировать размещение изображений на мат­рице и подбирать:

а) отсутствующее девятое звено;

б) отсутствующие 2-3 звена;

  • формировать умение устанавливать пространственно-временную зависимость:

а) при восстановлении сюжетного ряда;

б) при оценке ситуации «Нелепица»;

  • формировать умение обобщать в заданиях на исключение лишнего:

а) предметные изображения (в том числе геометрические фигуры);

б) сюжеты;

  • формировать умение выполнять (зрительно, на ощупь) сериацию изображений (объемных тел);
  • формировать умение сравнивать (на ощупь, зрительно) предметы;
  • формировать умение классифицировать (на ощупь, зрительно) пред­меты (объемные изображения);
  • формировать умение зрительно, на ощупь соотносить размеры предметов (сериация);
  • формировать умение определять принцип построения ряда (изображе­ний) и продолжать его;
  • формировать умение составлять (зрительно, на ощупь) задания из на­глядного материала (по аналогии с ранее выполняемыми).

Программа развития мышления включала в себя следующие этапы:

  • занятия по овладению элементарными формами конструирования и наглядного моделирования с постепенным переходом на более высокий уровень трудности с применением специальных методик.
  • включался комплекс упражнений и тренингов на развитие логических форм мышления.

После формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование, направленное на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию навыков и умений создавать рассказ типа рассуждения. Детям были предъявлены задания, аналогичные тем, которые применялись в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента следующие (приложение 2):

Рис. 3. Развитие логического мышления

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

Рис. 4. Динамика развития логического мышления

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

 

Итак, видно, что после проведения специальной коррекционно-развивающей работы уровень развития понятийно-логического мышления значительно вырос. Так, высокий уровень показали уже 45 % детей (против 25%); средний уровень выявлен у 50 % (против 40 %) и низкий – у 5 % (против 30 %).

Статистический анализ подтвердил эмпирические выводы и выявил значимые различия в уровне развития понятийно-логического мышления мосле формирующего эксперимента (приложение 4).

Рис. 5. Сформированность навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

Рис. 6. Динамика развития навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения

1 – высокий уровень; 2 – средний; 3 – низкий уровень

 

Таким образом, после проведения специальной коррекционно-развивающей работы уровень сформированности умений и навыков в составлении рассказывания типа рассуждения у дошкольников значительно вырос. Так, высокий уровень показали уже 25 % детей (против 0 %); средний уровень выявлен у 45 % (против 30 %) и низкий – у 30 % (против 70 %).

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития навыков и умений создания рассказа типа рассуждения до и после формирующего эксперимента (приложение 4).

Выводы:

В настоящем исследовании приняли участие дети шестого года жизни. Целью исследования было выявление уровня сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения.

Анализ первичного обследования показал, что дети шестого года жизни имеют недостаточный уровень развития логического мышления в вербальном плане и недостаточный уровень сформированности навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения выявило недостаточный уровень.

Таким образом, обследованные дети не овладели в достаточной степени навыками и умениями создания рассказывания типа рассуждения, что связано не только с уровнем развития их связной речи, но и недостаточным уровнем развития логического мышления дошкольников.

При подготовке формирующего эксперимента мы исходили из того, что для развития связного речевого высказывания типа рассуждения детям шестого года жизни необходимо научиться:

  • строить высказывание в соответствии с темой;
  • отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания – работа по синтаксической стилистике: учить детей строить грамматически правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать синонимию словосочетаний;
  • развивать осознание способов связей предложения и частей высказывания;
  • формировать умение связывать по смыслу слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями высказывания;
  • развивать логическое мышление в вербальной форме.

В течение 2-х месяцев с дошкольниками проводились специальные  мероприятия, направленные на формирование навыков и умений создания рассказывания типа рассуждения. Также проводились занятия, направленные на развитие понятийного мышления.

После проведения специальной коррекционно-развивающей работы уровень развития логически-понятийного мышления и уровень сформированности умений и навыков в составлении рассказывания типа рассуждения у дошкольников значительно вырос.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития логически-понятийного мышления и развития навыков, умений создания рассказа типа рассуждения до и после формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологической, лингвистической, педагогической литературы, проведенный в исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания в дошкольном детстве. Именно тогда происходит активное усвоение разговорного языка, становления и развитие всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Упущенные возможности этого развития в последующем не восполняются, поэтому необходимо своевременное речевое воспитание, которое включает в себя развитие интереса, чуткости и любви к родному слову, стремления к точному его употреблению в зависимости от контекста и ситуации общения.

В основе системы работы по развитию речи дошкольников лежит методика, которая направлена на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – развитие связной речи.

Развитие рассказывания типа рассуждения вбирает в себя все речевые достижения ребенка. Стержнем формирования языковой способности является семантический компонент. Поэтому в становлении лексической стороны речи на первый план выступает работа над семантикой слова – формирование понимания синонимических, антонимических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоения лексики. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям движение многозначного слова от словосочетания к предложению и от него – к связному высказыванию, играет большую роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом.

В совершенствовании грамматического строя речи центральной становится задача формирования языковых обобщений, которое строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, пониманию смысловых оттенков слова, а также на использовании в связном высказывании разнообразных грамматических конструкций и способов связи между предложениями. Осознание словесного состава предложения является основой усвоения грамоты и сознательного оперирования языком в любом связном высказывании.

В воспитании звуковой культуры речи важное место отводится работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения, поскольку в осознании четкости звукового оформления высказывания заложено условие становления развития связной монологической речи.

В центре развития рассказывания типа рассуждения находится формирование у дошкольников представлений о структуре разных типов текстов, обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями и частями текста), а также семантический отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление.

В целом исследование показало, что система работы по формированию навыков и умений создавать  рассказы типа рассуждения приводит к крупным сдвигам в речевом и общем умственном развитии дошкольников. У детей формируются высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее выразительность. Дошкольники начинают уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном речевом творчестве.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании речи содержательной, логичной, последовательной. Чтобы рассуждать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями.

Таким образом, овладение рассказыванием типа рассуждения может рассматриваться как стержень полноценного формирования личности дошкольника, которое представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
  2. Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной описательной речи. — М.: 2003. – 376 с.
  3. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. / Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. — М.: 1996. – С. 238-241.
  4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 256 с.
  5. Ветлугина, Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М.: 1972. – 156 с.
  6. Ворошнина, Л.В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. … канд. пед.наук. — М.: 1978. — 20 с.
  7. Выготский, Л.В. Мышление и речь. Изд. 5. — М.: 1999. — 352 с.
  8. Гавриш, Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. … канд. пед. наук. — М.: 1991. — 188 с.
  9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Педагогика, 1961.- 263с.
  10. Гербова, В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. – М.: 1998. – 45 с.
  11. Зак, А.З. Различия в мышлении и речи детей. — М., 2009.
  12. Зарубина, Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра филол. наук / Зарубина Н.Д. — М.: 1981. — 44 с.
  13. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 320 с. Т. 2. — 296 с.
  14. Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.: 1948. — С. 145-176.
  15. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: 1982. – 365 с.
  16. Кузина, Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. пед.наук. — М., 1975. — 19 с.
  17. Ладыженская, Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983. – С.115, 258
  18. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. — М.: 1979. — С. 18-36.
  19. Леушина, А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. – М.: 1941.
  20. Лисина, М.И. Этапы генезиса речи как средства общения./ Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996. – С. 143-151.
  21. Лурия, А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. — Ростов на Дону: 1998. – 354 с.
  22. Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи. – Спб.: 2001. – 159 с.
  23. Пеньевская, Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой — М.: 1955. — С. 92-125.
  24. Поспелов, Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. — М.: Радио и связь, 1989. — 184 с.
  25. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.
  26. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.
  27. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – М.: 1989. – С.468.
  28. Сидорчук, Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск: 2007. – 74 с.
  29. Смольникова, Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Дис. … канд.пед.наук. — М.: 1986. — 156 с.
  30. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М.: Просвещение, 1966. — 176 с.
  31. Сохин, Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. — М.: 1978. — С. 50-56.
  32. Теория и методика развития речи дошкольников: программно-методический комплекс. – Мн.: БГПУ, 2005. — 123 с.
  33. Типы речи как фрагменты текста с определенным значением// Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Академия, 1997. — С. 251-260.
  34. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.
  35. Умственное воспитание дошкольников: Учеб. пособие. — Мозырь: Белый ветер, 1998. – 89 с.
  36. Учим детей рассказывать: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Н.С.Старжинская, Д.Н.Дубинина, Е.С.Белько. — Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2003. — 143 с.
  37. Ушакова, О.С. Развитие связной речи // Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. — М.: 1987. — С. 22-39.
  38. Ушакова, О.С, Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
  39. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 334 с.
  40. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика. 1989. – 387 с.
  41. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. — М.: 1986. — С. 17-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результаты первичного обследования

 

№ п/п 1 блок 2 блок
баллы уровень баллы уровень
1 17 высокий 8 средний
2 16 средний 7 средний
3 15 средний 7 средний
4 15 средний 7 средний
5 14 средний 7 средний
6 12 средний 7 средний
7 12 средний 6 низкий
8 12 средний 5 низкий
9 12 средний 4 низкий
10 12 средний 4 средний
11 9 низкий 4 низкий
12 8 низкий 3 низкий
13 8 низкий 3 низкий
14 8 низкий 3 низкий
15 8 низкий 2 низкий
16 7 низкий 2 низкий
17 7 низкий 2 низкий
18 7 низкий 1 низкий
19 7 низкий 1 низкий
20 7 низкий 1 низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты повторного обследования

 

№ п/п 1 блок 2 блок
баллы уровень баллы уровень
1 19 высокий 10 высокий
2 19 высокий 10 высокий
3 18 высокий 10 высокий
4 18 высокий 10 высокий
5 17 высокий 10 высокий
6 17 высокий 9 средний
7 17 высокий 8 средний
8 17 высокий 8 средний
9 17 высокий 8 средний
10 16 средний 7 средний
11 15 средний 7 средний
12 15 средний 7 средний
13 14 средний 7 средний
14 12 средний 7 средний
15 12 средний 6 низкий
16 12 средний 4 низкий
17 12 средний 5 низкий
18 12 средний 4 низкий
19 12 средний 4 низкий
20 10 низкий 4 низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Конспект занятия по развитию речи «В сказочном зимнем лесу»

 

Программное содержание:

Закрепить умение в подборе определений к заданному слову; образовывать притяжательные прилагательные (значение принадлежности) и прилагательные от слов существительных.

Закрепить умение составлять из частей целое, находить близкие по звучанию слова.

Развивать фонематическое слуховосприятие: дифференциацию гласных и согласных звуков.

Развивать логическое мышление, умение строить связные высказывания типа рассуждений, использовать различные средства связи частей предложения.

Формировать навык выражения собственного мнения.

Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу.

Развивать коммуникативные навыки.

Материал. Декорации зимнего леса, мольберт, маленькие магнитики, картинки к игре «Логическая цепочка», игра «Звуковая мозаика»,  игра «Из чего варенье» (банки,  вырезанные из картона с наклейными картинками ягод, фруктов), мяч, пособие «Звуковые часы», снежинки желтого и красного цвета.

Ход занятия.

Воспитатель. Ребята, посмотрите, к нам пришли гости, поздоровайтесь с ними, они сегодня посмотрят, как мы с вами будем играть.

Собрались ребята в круг,

Я твой друг и ты мой друг.

Крепко за руки возьмемся,

И друг другу улыбнемся

Мы улыбнемся друг другу, чтобы у нас весь день было хорошее настроение.

Воспитатель. Ребята, вы любите отгадывать загадки? (Да). Тогда слушайте.

Дел у меня немало – я белым одеялом

Всю землю укрываю, в лед реки превращаю,

Белю леса, поля, дома, а зовут меня… (Зима)

– Молодцы, а как вы догадались, что это зима? (Она все укрывает снегом. Реки превращает в лед.)

Воспитатель. А вы хотели бы оказаться в сказочном зимнем лесу? (Да) Ребята, я предлагаю поехать в зимний лес на поезде (подходят к мольберту, на котором прикреплен паровозик, вырезанный из бумаги  и картинки)  посмотрите, паровозик есть, а вагончиков нет. Давайте составим поезд из картинок-вагончиков, но каждую картинку должно объединять что общее.
Первым вагончик-картинку я прикрепляю елочку, потому что ель и зимой и в другие времена года зеленого цвета. Кто прикрепит следующий вагончик? (Я прикрепляю еловые шишки, потому, что они растут на елочке. Белочку, потому, что белочка грызет еловые шишки. Кошку, потому, что она тоже умеет лазать по деревьям, как белочка. Цыпленок, потому, что он тоже живет дома, как кошка. Солнышко, потому, что оно желтое, как цыпленок. Шуба она согревает, как солнышко. Варежки – это зимние вещи, как и шуба).

Воспитатель. Молодцы, ребята! Поезд к отправке готов. Становитесь,  друг за другом и поехали в лес. (Под музыку дети передвигаются к лесу).

– Вот и приехали мы в зимний лес. В лесу  зимой сказочно красиво, деревья укрыты снегом. Ребята, какой снег в лесу?

Дети. Пушистый, блестит на солнце, мягкий, колючий, искристый серебристый, белый и т.д.

Воспитатель. (Из-за сугроба достает Лесовичка – игрушку). А вот и сам хозяин леса – Лесовичок.

Лесовичок. Здравствуйте, ребята! Я очень рад гостям. У меня в лесу давно никого не было и я приглашаю вас в дом, но при одном условии (открывает сугроб,  на котором 4 разрезных картинки, одна картинка разрезана на 4 части, каждая картинка разного цвета). Ребята, возьмите каждый по две части одного цвета, садитесь за стол со скатертью такого же цвета и вместе соберите картинку. (Дети выполняют задание)

Воспитатель. Маша, что у вас изображено на картинке? (Медведь). А у вас? И т.д.

Ребята, на картинках изображены: медведь, лиса, заяц, волк, собака, подумайте и подскажите Лесовичку, кто в лесу лишний и почему?

Дети. Собака, потому, что она домашнее животное.

Воспитатель. Лесовичок говорит вам спасибо и хочет угостить вас вареньем, но забыл из чего варенье варил. Положите перед собой баночки с вареньем (баночки , вырезанные из картона на которых изображены ягода или фрукт), посмотрите на картинку и напомните Лесовичку из чего варенье. У меня на баночке нарисована земляника, варенье земляничное, а у тебя Никита? (Груша – грушевое, яблоко – яблочное, слива – сливовое, брусника – брусничное, малина – малиновое и т.д.).

Воспитатель. Молодцы. Ребята. А сейчас все скорее выходите и на лес наш посмотрите.

Физминутка

Вот высокая сосна,

К солнцу тянется она. (Подтягивание – рук вверх)

Над поляной дуб старинный

Ветви в стороны раскинул. (Руки в стороны)

Белка прыгает по веткам.

Прыг да скок, прыг да скок!

Забирается нередко

Высоко, высоко! (Прыжки на месте)

На дворе у нас мороз,

Чтобы носик не замерз,

Надо ножками потопать

И ладошками похлопать. (Дети хлопают себя ладонями по плечам, топают ногами, хлопают руками.)

Воспитатель. Ребята, зимой в лесу холодно и Лесовичок приглашает вас в дом погреться, садитесь за столы. А сейчас мы порадуем Лесовичка. Положите перед собой сказочные часы. Найдите близкие по звучанию слова и укажите на них стрелочками. (Дети выполняют задание). Обращаясь по имени, друг к другу назовите эти слова. (Ворона – корона, фонарик – шарик, шкаф – жираф, картина – корзина и т.д.)

А теперь придумайте с этими словами маленький стишок. (Ответы детей. Например: на стене висит картина, на полу стоит корзина.)

Воспитатель. Молодцы, ребята! Порадовали вы, Лесовичка своими стихами. А теперь подарим Лесовичку разноцветный коврик, игра «Звуковая мозаика» (Белый картон разделен на 9 одинаковых квадратов  и фишки красного и синего цвета). Я буду называть слова, если слово начинается на гласный звук, то положите какую фишку? (Красную) А если на согласный звук, то какую фишку положим? (Синюю). Итак, начали: эхо, лес, ау, снег, утро, заяц, олень, сосна, улитка.

– У нас получился красивый узор на коврике, и мы дарим его Лесовичку.

Воспитатель.  В лесу  живет много зверей. Сейчас мы узнаем у кого, чей дом. В круг скорее все встаем, и играть сейчас начнем. (Воспитатель стоит в кругу, кидает  каждому мяч.)

У медведя, чей дом? – Медвежий.

У зайца? – Заячий.

У волка? – Волчий.

У белки? – Беличий.

У барсука? – Барсучий.

У черепахи? – Черепаший.

У лисы? – Лисий.

У кабана? – Кабаний.

Лесовичок. Молодцы, ребята, порадовали вы меня.  А сейчас подойдите к этому сугробу (открывает сугроб). Если вам понравилось в сказочном лесу, то возьмите красную снежинку, а если нет, то – желтую. Что понравилось? А тебе что не понравилось?

Воспитатель. А нам пора в детский сад. До свидания, Лесовичок!

 

Конспект занятия на тему  «Здравствуй, Зимушка-зима!»

 

Цель: развивать восприятие красоты зимней природы и способность выражать свои впечатления и познания в творческой деятельности.

Задачи:

Образовательные. Расширять и закреплять в сознании детей признаки зимы, сезонные изменения в природе, связанные с зимним периодом.

Развивать навыки творческого рассказывания, с опорой на модель.

Развивать умение строить связные высказывания типа рассуждений, использовать различные средства связи частей предложения.

Формировать представления о профессиях журналиста, телеведущего и  фоторепортера, познакомить с особенностями их творческого труда.

Развивающие.   Обогатить и активизировать словарь детей по теме «Журналисты» (репортаж, микрофон, диктофон, видеокамера, фотоаппарат, телеведущий, видео сюжет).

Развивать логическое мышление, внимание, память  и умение отстаивать свое мнение.

Воспитательные. Воспитывать интерес к изучению природы, любовь к ней, умение видеть красоту окружающего мира.

Развитие способности к коллективному творчеству.

Развитие навыков активного контроля и самоконтроля.

Предварительная работа: Провести беседы по теме «Зима», чтение художественной литературы о зиме, рассматривание иллюстраций, сюжетно-ролевые игры «Телевизионный репортаж о приходе зимы в наш город», «На улицах зимнего города», дидактические игры «Собери фотоаппарат», «Собери компьютер», «Собери видеокамеру», «Звукооператор».

Материалы для занятия:

Фотоиллюстрации с изображением  зимних пейзажей (формат А3); фотографии  размером (10*15см),  сюжетные и предметные картинки по теме «Журналисты», игрушки: фотоаппараты – 8 шт, микрофоны- 3, телевизор, компьютер, тарелочки – 8 шт., фишки – красного, желтого, фиолетового, зеленого, синего. Музыкальное сопровождение. Магнитофон. Атлас огромного мира.

Ход занятия:

Часть 1.  Введение в занятие.

Дети входят в «телестудию» под музыку, их встречает воспитатель – «телеведущий». Дети встают полукругом.

Воспитатель (В): Здравствуйте, дети! Меня зовут Ирина Сергеевна, а как вас зовут, я уже вижу (обращается к детям, у каждого ребенка имеется свой бейджик ).

— Дети, я предлагаю вам осмотреться вокруг,  подумать и сказать, куда же  вы попали? (наводящие вопросы: У вас дома есть телевизор? Какие  телепередачи вы любите смотреть?)

— Я вам подскажу: вы находитесь в самой настоящей телевизионной студии.

— Как вы думаете, что такое телевизионная студия? ( после ответов детей) Телестудия – это место создаются и записываются на специальной аппаратуре телепередачи.

Как вы думаете, кто работает на телестудии?

Телеведущий — это человек, который ведет телепередачи для детей и взрослых, спортивные и развлекательные, словом, разные передачи готовятся  на телестудии.

Ребята, вы, наверное, обратили внимание, что при входе в телестудию висит значок.

Кто-нибудь из вас догадался, что он обозначает?  (Времена года).

Давайте договоримся, что этот значок будет обозначать   название нашей телестудии «Круглый год». Как вы думаете, почему нашей студии дали название  «Круглый год»?  (потому что телестудия  работает в течение всего года, каждый день выходят телепередачи в эфир на разных каналах).

Сегодня я вас пригласила в телестудию «Круглый год»

Ребята, взгляните в окно и скажите, какое сейчас время года? (воспитатель предлагает детям на модели установить стрелку  времени года — зима).

Какие зимние месяцы вы знаете? Назовите первый, последний, второй.

Часть 2  Игровая мотивация

— Ребята,   я вас приглашаю посмотреть небольшой видеосюжет.

(видеосюжет об Африке)

Как вы думаете, откуда прислали нам этот видеосюжет?

Вы поняли, о чем разговаривали между собой герои сюжета?  Нет? Они общались между собой на своем языке. Я вам переведу.

Мы жители Африки, где целый год лето.

Мы слышали такое красивое непонятное слово-ЗИМА.

Когда мы смотрели на карту, то выбрали ваш город и ваш детский сад.

Надеемся, что вы поможете нам узнать, что такое зима, мы не знаем.

Как вы думаете, сможем ли мы помочь понять нашим друзьям из Африки, что такое зима?

Я предлагаю вам подготовить репортаж  для друзей из Африки на тему «Здравствуй, Зимушка-зима!».

Что же такое репортаж? Как вы думаете? Вслушайтесь, какое необычное интересное слово – ре-пор-таж.

Репортаж – это рассказ о каком-то событии дня на разные темы (спортивный, научный, детский и др.), который сопровождается видеосъемкой и фотоснимками.

Часть 3 Основная часть.

У нас, дети, в телестудии работает электронная почта, она расположена здесь, я вас приглашаю подойти поближе (раздается сигнал). Это означает, что пришло письмо. Давайте посмотрим, что же это за письмо, и от кого оно. Ребята, да ведь это письмо из Африки, от наших друзей, которых мы видели в видеосюжете. Так что же они нам пишут? (читается письмо).

«Уважаемы ребята из детского сада № 221! Спешим вам сообщить, что совсем недавно у нас произошло удивительное природное явление, с неба летели белые мухи, но почему-то они, долетев до земли, исчезали? Почему? Помогите нам ответить на этот вопрос. Мы знаем, что у вас бывает такое время года – ЗИМА, а какое оно мы не знаем.   Расскажите нам о нем. До свидания, ждем вашего ответа».

Интересно, что же это за белые мухи, о которых говорится в письме? (снег)

Как вы догадались, что это снег. И куда они исчезли? (ответы детей). Вы у нас в Нижневартовске встречали белых мух? Они у нас исчезают?

— У нас в телестудии работает научная лаборатория «Почемучка», которая поможет нам ответить на вопрос из письма.

Я вам предлагаю провести опыт, который нам поможет понять и объяснить, почему в Африке, не долетев до земли, исчез снег.

(проводится опыт).

Обратите внимание,  у нас на лабораторном столике расположены два солнышка. Одно — красное, другое – синее.(на одной настольной лампе прикрепляется значок красного цвета, а на другой – синий. Как вы думаете, чем они отличаются друг от друга?  Что обозначают эти значки? (ответы детей).

Сейчас мы с вами проверим, что же произойдет со снегом? Для этого мы возьмем подносы со снегом и включим одновременно две лампы.

Как вы думаете, что произойдет, где снег растает быстрее? (ответы детей).

Пока наш опыт проводится, и чтобы не терять время, я вам предлагаю  такую игру «Отыщи слова».

Правила: я буду читать вам стихотворение, в котором часто повторяются слова, которые очень похожи друг на друга тем, что во всех словах живет одно короткое слово – СНЕГ. Вам нужно постараться услышать слова-родственники, и определить количество слов фишками.

Снегопад

Тихо-тихо, как во сне, падает на землю снег.

С неба все скользят пушинки — серебристые снежинки.

Кружатся над головою каруселью снеговою.

На проселки, на лужок все снижается снежок.

Землю белой, чистой, застелил постелью снежной.

Вот веселье для ребят — все сильнее снегопад.

Все бегут вперегонки, все хотят играть в снежки.

Назовите, какие слова родственники вы услышали (7 слов).

Ребята, не пора ли нам вернуться к опыту.

Что же произошло со снегом, под каким солнышком снег растаял быстрее (ответы детей).

Вывод обобщить: В Африке очень жаркое солнце, а снег от тепла тает, а у нас зимой солнце тоже светит, но не греет.   (убрать оборудование )

Эти выводы нам  пригодятся для репортажа. Итак, на первый вопрос мы с вами ответили. Следующий вопрос, на который ждут ответ – это «Рассказать о зиме».

Для ответа на этот вопрос я предлагаю вам посетить фотостудию, где у нас много разного фотоматериала, который поможет вам провести  фоторепортаж. Вы знаете кто такие фоторепортеры? (ответы детей).

Я вам предлагаю подобрать по два снимка для фоторепортажа.

Как, вы догадались, что на ваших фотографиях изображена именно зима?

Как выглядят деревья зимой?

Какие приметы зимы отчетливо видны на этих фотографиях?

Вывод: зимой день становится короче, а ночь – длиннее, понижается  температура воздуха, идет снег, реки, озера, другие водоемы покрываются льдом.

Я приглашаю вас в комнату журналистов, где мы будем готовить репортаж. Обстановка в телестудии поможет нам провести репортаж. При проведении репортажа предлагаю вам пользоваться картинками – подсказками.

Ваши репортажи я буду записывать на диктофон (2-3 ребенка).

Сейчас я вам предлагаю вместе со мной, используя ваши рассказы, составить общий репортаж «Здравствуй, Зимушка-зима»!

«Здравствуйте, дорогие телезрители, мы ведем репортаж из города Нижневартовска, из детского сада №78. Наконец-то и в наш город пришла зима. Здравствуй, Зимушка-зима! Мы рады встречи с тобой! Выпало много пушистого снега, деревья отдыхают под снегом, идет снегопад. Люди одеваются тепло, катаются на санках, на коньках на лыжах. Люди помогают пернатым друзьям, стоят кормушки, подкармливают птиц в лесах и парках. Все радуются приходу зимы».

Итог занятия

Сегодня на занятии мы постарались ответить на все вопросы друзей из Африки. Как вы думаете, ребята, получился у нас репортаж на тему «Здравствуй, Зимушка-зима»! (оценка)

Звучит музыка, награждение детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Статистический анализ различий в уровне развития понятийно-логического мышления до и после формирующего эксперимента:

 

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 17 33.5 19 39.5
2 16 29.5 19 39.5
3 15 26.5 18 37.5
4 15 26.5 18 37.5
5 14 23.5 17 33.5
6 12 17 17 33.5
7 12 17 17 33.5
8 12 17 17 33.5
9 12 17 17 33.5
10 12 17 16 29.5
11 9 10 15 26.5
12 8 7.5 15 26.5
13 8 7.5 14 23.5
14 8 7.5 12 17
15 8 7.5 12 17
16 7 3 12 17
17 7 3 12 17
18 7 3 12 17
19 7 3 12 17
20 7 3 10 11
Суммы:   279.5   540.5

 

Результат: U эмп = 69,5. Критические значения:

 

UКр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

 

 

Статистический анализ различий в уровне развития навыков и умений создания рассказа типа рассуждения до и после формирующего эксперимента:

 

 

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 8 32.5 10 38
2 7 25.5 10 38
3 7 25.5 10 38
4 7 25.5 10 38
5 7 25.5 10 38
6 7 25.5 9 35
7 6 19.5 8 32.5
8 5 17.5 8 32.5
9 4 13 8 32.5
10 4 13 7 25.5
11 4 13 7 25.5
12 3 8 7 25.5
13 3 8 7 25.5
14 3 8 7 25.5
15 2 5 6 19.5
16 2 5 4 13
17 2 5 5 17.5
18 1 2 4 13
19 1 2 4 13
20 1 2 4 13
Суммы:   281   539

 

Результат: U эмп = 71. Критические значения:

 

UКр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

 

Контакты для связи:

WhatsApp и Viber

+41 77 532 37 41

скайп: elenatarokot@mail.ru

e-mail:

1) elenatarokot@mail.ru

2) runologelenatarokot@gmail.com

Канал на YouTube

Фэйсбук 

вКонтакте 

Instagram 

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!