Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Лексическое развитие детей в процессе ознакомления с растительным миром

ВВЕДЕНИЕ. 3

Лексическое развитие детей в процессе ознакомления с растительным миром

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРИРОДОЙ.. 5

1.1 Лингвистическое и психолингвистическое развитие детей дошкольного возраста  5

1.2 Ознакомление дошкольников с природой как средство развития словаря. 19

1.3 Ознакомление дошкольников с ядовитыми растениями. 26

ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАСТИТЕЛЬНЫМ МИРОМ.. 32

2.1 Особенности употребления и понимания детьми природоведческой лексики. 32

2.2 Обогащение и активизация словаря дошкольников в процессе ознакомления с растительным миром (на примере ядовитых растений) 35

2.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы.. 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 46

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 53

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 56

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 57

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. 58

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек­сическим строем. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично.

Познавая окружающий мир, ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений — все это является необходимым звеном для словарной работы в развитии речи детей и обучении их родному языку. Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами.

Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников и происходит в разных видах ознакомления детей с окружающим, с предметами и явлениями быта, повседневной жизни, с природой. Формируя у детей навыки, умения и знания, педагог расширяет их словарь, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в данной деятельности предметы, действия, движения.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т.п.). Н.Ф.Виноградова [4] утверждала, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии присутствия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений.

Воспитателю необходимо помнить, что дети дошкольного возраста активно познают природу, а некоторые растения, которые они находят в лесу, на лугу, у водоемов, могут представлять большую опасность. Вот почему воспитатели должны заранее познакомиться с теми растениями, которые растут вокруг детского, сада. Особое внимание следует уделить ядовитым растениям (дурман, белена черная, болиголов пятнистый, паслен черный, собачья петрушка). Всем известный ландыш — одно из самых ядовитых растений, но вместе с тем это лекарственное растение.

Таким образом,  актуальность исследования обусловлена потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях. Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют эффективному обогащению словаря.

Цель исследования: обосновать и разработать методику лексического развития детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с растительным миром.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть особенности лексического развития дошкольников;
  2. Выявить уровень сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников;
  3. Разработать и апробировать методику развития словаря детей в процессе ознакомления с ядовитыми растениями.

Объект исследования: процесс лексического развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование словаря дошкольников в процессе ознакомления с растительным миром.

Методы исследования:

  • теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
  • формирующий эксперимент;
  • методы наблюдения, беседы;
  • методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРИРОДОЙ

1.1 Лингвистическое и психолингвистическое развитие детей дошкольного возраста

Становление и развитие речи на начальном этане овладения родным языком рассматривается в современной дошкольной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка. Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева [26] подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й — подготовительный (с момента рождения до года);

2-й — преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:

  • доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
  • этап первичного освоения языка (дограмматический) — второй год жизни;
  • этап усвоения грамматики (третий год жизни).

А.А. Леонтьев [26] указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация — сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

Закономерности формирования речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р.М.Боскис, А. Н. Гвоздева [6], Г.А. Каше, Ф.A. Pay, Е.М. Верещагина, Д.Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А. Леонтьева [26], А.М. Шахнаровича, В.М.Белянина и других.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [9,c.35].

Л.С. Выготский [5] отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира [14,c.176].

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией [22,c.8].

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой [23], слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака) [28,c.96].

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения [16,c.69].

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский [5] писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [5,c.237].

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметном отнесенности слова на этом не заканчивается [8,c.34].

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение [30,c.109].

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел на второй курс — слово перешел приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста [36,c.30].

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву [26] и др.):

  • денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);
  • понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
  • коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
  • контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский [5] писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [5,c.237].

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением [32,c.223].

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А.Р. Лурия [27], первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт – Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку [39,c.96].

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский [5] назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С.Кубряков называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [33,c.98].

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации» (Т.Н. Ушакова [43,44]). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития [47,c.102].

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский [5] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л.С. Выготского [5], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Л.С. Выготский [5] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л.П. Федоренко [45] также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т.д.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам — 2200 слов [7,c.38].

По данным А.Н. Гвоздева [6], в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова  [19] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей.

Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год), по А.В.Захаровой [19]. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия [27]). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками [31].

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями [1,c.165].

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой). Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [13,c.14].

Т.Н. Наумова [30], анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [25] выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

  1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).
  2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

  • ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;
  • ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);
  • ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);
  • ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза). Отношения «вид — род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;
  • ассоциации, выражающие отношения «целое — часть» (дом — крыша, дерево — ветка);
  1. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру [37,c.139].

У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

  • отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);
  • отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);
  • причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;
  • ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка-сачок),
  • отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко, хороший – люди, смелость — солдат);
  • отношения образы действия и предмета (весело — праздник, высоко — дерево, быстро – заяц);
  • ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).
  1. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:
  • слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;
  • слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высоко — высокий, лисий — лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное — существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка;

  1. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

  1. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.
  2. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой [25], в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5-6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над Парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые, по мнению Ж. Пиаже, интенсивно формируются в 6-8 лет [41,c.49].

У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.

Анализ ассоциаций у второклассников, проведенный Н.В. Уфимцевой, показал, что у младших школьников ведущей стратегией является реагирование однокоренным словом. Стратегия противопоставления, которая является ведущей у детей 6-летнего возраста, у школьников 2-го класса перестает быть доминирующей. Значительную роль у второклассников начинает играть стратегия подбора синонимов к исходному слову. По-видимому, реагирование однокоренным словом на слово-стимул связано с процессом школьного обучения, в ходе которого происходит осознание морфемной структуры слова [48,c.154].

Исследование Т.Н. Рогожниковой [36,37] с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с испытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.

С увеличением возраста процент стереотипных реакций на одно и то же слово-стимул снижается и растет количество разных реакций. В возрасте 8- 12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается.

С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций.

Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способом образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем и структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее сформировавшееся представление о модели-типе словообразования [33,c.6].

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Результатом отражения и закрепления в, сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

По мнению Т.Н. Ушаковой [42,43], при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову.

Mеханизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес. показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации [49,c.94].

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес.-3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года-5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес.-7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова. Таким образом, на ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т.Н.Ушаковой [42,43]), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему – ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница. Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слово, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальном сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

  • тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;
  • замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
  • переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [24,c.7].

1.2 Ознакомление дошкольников с природой как средство развития словаря

Познание человеком природы всегда составляло важнейшую основу его умственного развития, формирования мировоззрения. Выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, Е.Н.Водовозова, Н.К.Крупская, А.И.Тихеева и др.) видели в природе могучий источник знаний, средство для развития интеллектуальных качеств личности [10,c.108]. Эти идеи нашли свое развитие и подтверждение в трудах исследователей, разрабатывающих проблемы дошкольной психологии, педагогики и методики природоведения (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Э.И.Залкинд, П.Г.Саморукова, С.А.Веретенникова, С.Н.Николаева, И.С.Фрейдкин, Н.Н.Кондратьева и др.) [21,c.55].

С первых дней появления на свет ребенок начинает познавать законы окружающего природного мира, с его помощью он совершенствует свои чувства, развивает ум и волю [11,c.5].

Содержание работы по ознакомлению с природой в дошкольном учреждении определяется Программой развития и воспитания детей. Согласно программе «Пралеска» [35] задачи ознакомления младших дошкольников с природой следующие:

  • пробуждать в ребенке чувство радости от осознания себя живущим, частью живой природы; формировать у него основы понимания своего единства с природой;
  • воспитывать уважение, интерес и бережное отношение к живому, умение видеть красоту природы, желание позна­вать ее;
  • формировать представления об общих для всех живых существ признаках у человека, животных и растений (чув­ствительность, движение, питание, дыхание, рост, раз­множение);
  • формировать навыки здорового образа жизни;
  • формировать представления о животных, растениях бли­жайшего окружения, ярких явлениях природы на основе восприятия их всеми органами чувств;
  • формировать представление о роли света, тепла, влаги, пи­тательной почвы в жизни растений, животных, человека;
  • формировать представление о целостности и неповтори­мости природных сообществ, о взаимосвязи и взаимозави­симости живой (человека, животных и растений) и нежи­вой природы;
  • развивать умения и навыки гуманного обращения с жи­вотными и растениями, желание заботиться о них через различные виды деятельности; воспитывать у детей бе­режное отношение к живым существам, к их среде оби­тания, стремление оберегать природу;
  • обогащать представления детей об объектах неживой при­роды с помощью всех органов чувств; развивать умения использовать объекты неживой природы в различных видах деятельности.

Многообразие растительного мира:

  • учить узнавать и называть растения ближайшего окруже­ния (деревья, кусты и травы) на площадке детского сада, в огороде (в саду), в парке, на лугу (1-2 растения);
  • формировать представления о том, что растение питается, растет из семян; обращать внимание ребенка на сезонные изменения в жизни растения;
  • формировать представления о внешнем виде, характере питания растений ближай­шего окружения; обращать внимание детей на то, что каждое живое существо — неповторимо, что целостность растений — одно из основных условий жизни, если его нарушить, живое существо погибнет.

Как двигаются растения:

  • формировать представление о том, что растения двигаются: поворачивают листья, стебель, цветы к солнцу, раскрывают и закрывают лепестки и т.д.; растения не могут уйти, если им плохо на каком-то месте, поэтому к ним нужно особенно бережно относиться.

Как питаются растения:

  • формировать представление о том, что всем живым су­ществам необходимо питаться, чтобы жить.

Как растения растут:

  • формировать представление о том, что растение можно вырастить из семян, луковиц (это дети растений); для роста растению нужна питательная почва, вода, свет и тепло; зимой этого нет, и растения не растут; молодые растения (ростки) мягкие и нежные; у взрослых растений бывают цветы и плоды; травы растут быстрее деревьев и кустарников.

Как растения «чувствуют»:

  • формировать представление о том, что рас­тения «чувствуют» окружающее, но по-своему; растения «чувствуют» приход тепла, холода, долготу дня, солнечную или пасмурную погоду и др.

Лес (парк) — дом для растений:

  • формировать представления об обитателях леса (парка); о лесе (парке) как сообществе растений («этажи» леса (парка): травы, кустарники, деревья); уточнять представления о том, что лесной (парковый) пейзаж и жизнь обитателей меняются в разные сезоны;
  • формировать представление о том, что в лесу (парке) рас­тения находят все самое необходимое для их жизни, что это их дом; человек приходит туда в гости (правильное поведение).

Луг — дом для трав:

  • формировать представления детей об обитателях луга; о луге как сообществе трав;
  • уточнять представления о том, что луговой пейзаж меняется в разные сезоны;
  • формировать представление о том, что на лугу растения находят все необходимое для их жизни, это их дом; человек приходит туда в гости (правила поведения).

Водоем — дом растений:

  • формировать представления о растениях: водоросли, кув­шинки и т.д.;
  • уточнять представление об изменении пейзажа в разные сезоны, о правилах поведения.

Огород. Сад. Поле:

  • уточнять представления о пищевых растениях;
  • формировать представления об огороде, о саде, поле как сообществах растений, которые созданы человеком, за ко­торыми он ухаживает;
  • уточнять представления о сезонных работах, сезонных из­менениях пейзажа.

Одной из наиболее важных задач воспитателя является умение использовать природу для всестороннего развития ребенка, развития его речи и обогащения словаря дошкольника. Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. По программе «Пралеска» [35] задачи обогащения словаря следующие:

  • обогащать словарь значимым для познавательной формы общения запасом слов, обозначающих новые предметы, их свойства и качества, в том числе эстетические, дей­ствия, существенные признаки и т.д.;
  • способствовать формированию элементарного осмысления некоторых собственно словесных отношений (антонимии, синонимии; многозначности некоторых слов;
  • воспитывать интерес к происхождению слова («Почему так называются?»), умение заме­чать и желание узнавать, что означает новое, незнакомое слово;
  • содействовать развитию понимания смысла загадок, неко­торых пословиц.

Накопление словаря в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (А.М.Бородич [2]). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.). В процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а также осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

  • овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;
  • углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;
  • формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы — овладение словами — представлено в работах Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич [2], В.В.Гербовой [7,8], Ю.С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений – дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В.В.Гербовой [7,8], слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности [3,c.17].

Реализация второго направления, разработанного Н.Ф.Виноградовой [4], А.А.Смага, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной и др., – это углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, также может быть эффективно решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

  • жидкая вода может быть твердой (лед, снег);
  • в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;
  • в теплую – начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений.

Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т.д.

В процессе ознакомления с природой выделяются познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные процессы включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные процессы включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы [50,c.276].

Формы словарной работы в средней группе:

Экскурсии;

Рассматривание растений;

Сравнение, различение, обобщение;

Беседы;

Рассматривание картин;

Дидактические игры.

Приемы словарной работы. Называние (или образец произношения) нового или трудного слова — активный прием обогащения словаря детей. Педагог должен так произнести намеченное слово, чтобы дети обратили на него внимание, восприняли его без искажений. Это достигается подчеркнуто четкой дикцией, иногда даже несколько утрированной артикуляцией, чтобы ребенок уловил звуковой состав слова.

Произносить слово нужно медленно, но орфоэпически правильно. Можно привлечь внимание детей к нужному слову логическим ударением, интонированием, сменой силы голоса, паузой перед словом, а также прямыми словесными указаниями: «Послушайте еще раз это трудное слово» и т.д.

Называние часто сопровождается показом объекта. Иногда называние нужно сопровождать толкованием (пространным толкованием, заменой знакомым словом или сопоставлением со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антонимом).

Для запоминания можно применять повторение слова самим воспитателем неоднократно в течение занятия, отдельными детьми с места, а также повторение хором. Хоровое повторение усиливает речевую активность детей, способствует выделению в их сознании нужного слова.

Для обогащения словаря хорош такой прием, как вопрос. Дошкольникам нужно задавать не только прямые вопросы, но и подсказывающие (Справа или слева дерево?).

Для словарной работы можно применять такой прием как упражнения или дидактические игры. По ходу отдельных занятий по ознакомлению с окружающим можно использовать кратковременные (1-3 мин) упражнения в подборе слова, например: «Кто больше увидит и назовет?», «Выдели и назови части в целом», «Кто больше назовет предметов круглой (овальной, прямоугольной) формы?», словесные игры на классификацию предметов и др.

Восприятие какого-либо живого объекта во всем его многообразии (а не восприятие опосредованное, через изображение — игрушку, картинку, слово) в дошкольной педагогике обозначается термином «непосредственное наблюдение». Метод непосредственного наблюдения применяется в ряде занятий, проводимых в детских садах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов, наблюдениях за каким-нибудь процессом.

При ознакомлении с новым объектом практикуется распознающее наблюдение, направленное на установление сущности нового, его признаков и свойств, его связей с окружающим миром. В процессе такого наблюдения по возможности активизируются разнообразные анализаторы, обозначаются словом отдельные ощущения детей: зрительные, слуховые, обонятельные, кожные (тактильные и температурные), кинестетические.

Восприятие сопровождается работой мышления ребенка: создается суждение об объекте, вычленяются существенные признаки, объект сравнивается с другими объектами. Процесс наблюдения сопровождается речью воспитателя и детей, существенное в воспринимаемом обозначается словами.

Одна из существенных задач руководства наблюдением детей — обучение их планомерному наблюдению, умению последовательно переходить от анализа одной стороны объекта к анализу другой. Важно научить детей применять различные способы познавательной деятельности, способы обследования предмета (практические действия, сравнение с известным, пробы — эксперименты, вопросы взрослому и др.). На фоне этой познавательной деятельности осуществляются и словарные задачи — преднамеренное введение новых слов, закрепление знакомых.

Выделяют следующие три группы занятий:

  • первичное ознакомление с предметами и введение в словарь новых названий предметов и действий;
  • занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, в том числе сравнение предметов;
  • занятия по формированию понятий в процессе обобщения [38,c.24].

Наиболее интересна методика занятий третьего типа. Переход к обобщениям требует специального обучения тому, как надо выделять в разных предметах одни и те же существенные признаки. Так, с детьми четвертого года в основном проводят занятия по формированию видовых понятий. Такие занятия чаще протекают в игровой форме с большим количеством наглядного материала (предметы одного вида, различающиеся несущественными признаками, и предметы близких видов). Важно, чтобы ребенок мотивировал выбор предмета из группы сходных.

Ознакомлению дошкольников с окружающим и обогащению их словаря способствует и другой метод — показ картины, мало знакомой детям по содержанию. Специфика его заключается в том, что преобладающее место занимает речь воспитателя — объяснение, толкование новых слов, сравнение их по смыслу с уже известными детям. Благодаря этому методу прежде всего растет пассивный словарь детей, они учатся видеть и понимать картину. Конечно, по ходу связного рассказа педагога о содержании картины встречаются и обращения к опыту детей, приемы активизации слов, уже известных им. Для сравнения отметим, что в другом методе — рассматривании знакомых детям картин — преобладают речь детей, их ответы на вопросы педагогов [12,c.44].

Хорошим наглядным материалом для обогащения словаря являются мелкие настольные картинки. Можно предложить иную, чем обычно, организацию занятия. Дети садятся вокруг сдвинутых вместе столов так, чтобы каждый ребенок был хорошо виден воспитателю. Педагог раздает картинки, затем организует обмен ими, использовав игру «Поехали, поехали!». (Дети кладут картинки изображением вниз и передвигают их по столу друг другу; по сигналу «стоп!» останавливают движение и открывают ближайшую к себе картинку.) На таких занятиях полезно рассмотреть с детьми картинки новых игр (лото, кубиков, настольно-печатных) до внесения их в игровой уголок. При этом уточняются названия всех картинок, одновременно педагог объясняет правила проведения этих игр, а также их хранения.

1.3 Ознакомление дошкольников с ядовитыми растениями

Ознакомление дошкольников с природой ― это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней. Однако, несмотря на то, что природа оказывает огромное положительное влияние на развитие детей, необходимо всегда помнить, что в ней таится так же и много опасностей, особенно для дошкольников. Малыши очень любознательно и постоянно пытаются исследовать различные растения, использовать их в своих играх. Незнание того, как выглядят ядовитые растения и грибы, невладение правилами безопасного обращения с ними может серьезно навредить здоровью ребенка. Для ребенка смертельно даже то количество ядовитого вещества, которое у взрослого человека вызывает лишь легкое недомогание.

Особое внимание следует уделить следующим ядовитым растениям: дурман, белена черная, болиголов пятнистый, паслен черный, собачья петрушка ландыш, ягоды жимолости, волчьего лыка, бузины, вороньего глаза [15,c.4]. Остановимся подробно на некоторых видах (см. приложение 1):

Ландыш майский. Оказывает влияние на деятельность сердца и органы пищеварения. При отравлении появляются тошнота, рвота, нарушение координации движений. Общая слабость сменяется полуобмороком. Чаще всего бывают случаи отравления детей ягодами.

Жимолость. Большей частью это кустарники, иногда вьющиеся лианы. Многие жимолости выращивают как декоративные растения, у них душистые цветы, но несъедобные ягоды. Ядовиты не все жимолости, среди них есть пищевые растения (с синими плодами). Дикие жимолости с оранжевыми, желтыми и красными плодами привлекают детей, они вызывают рвоту, понос, действуют как сильное мочегонное.

Волчье лыко похоже на облепиху, но плоды красные. Все растение, особенно плоды и кора, очень ядовито. Для смертельного отравления взрослого человека достаточно 10-20 плодов. У пострадавшего возникает жжение во рту, сильная боль под ложечкой, слюнотечение, рвота, судороги,  головокружение, общая слабость. Отравление даже при своевременно начатом лечении часто кончается смертью. Сок растения очень ядовит, оказывает сильное раздражающее действие на кожу, особенно опасен при попадании в глаза и рот, так как вызывает образование язв на слизистой оболочке.

Болиголов пятнистый – у растения характерный мышиный запах. Ядовито все растение. Яд легко впитывается в кровь, действует на нервную систему. От попадания в желудок до гибели пострадавшего проходит не более двух часов. Возникают тошнота и рвота, усиленное слюноотделение, возможен понос. Затем человек теряет чувствительность, наступает постепенно восходящий паралич, начиная с ног. Непосредственная причина смерти – остановка дыхания.

Вороний глаз – ядовито все растение, особенно плоды.  Оказывает сильное раздражающее действие на слизистую ткать желудка и кишечника. Признаки отравления: головная боль, головокружение, тошнота, рвота, боли в животе, понос, сильное расширение зрачка. Отравление приводит к нарушению работы сердца вплоть до его остановки.

Клещевина обыкновенная вызывает недомогание, тошноту, рвоту, боль и жжение в пищеводе и желудке, головную боль, сонливость, потерю ориентации, сознания, нарушение сердечной деятельности, понижение температуры тела.

Паслен черный вызывает боль в животе, тошноту, рвоту, депрессивное состояние, головокружение, затрудненное дыхание, неправильный пульс, нарушение сердечной деятельности, коматозное состояние. Можно отравиться и летучими веществами, выделяемыми ароматическими растениями. Большие букеты лилий, черемухи и других сильно пахнущих растений в плохо проветриваемом помещении вызывают слабость, головную боль, головокружение, иногда потерю сознания.  Ядовитыми могут быть все растение  или отдельные его части, например ботва помидоров.

В процессе ознакомления с ядовитыми растениями используются различные методы обучения (наглядные, практические, словесные).

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.

Практические методы — это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов в процессе ознакомления с природой позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Словесные методы — это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально положительное отношение к природе [9, c. 45].

В работе по ознакомлению детей с ядовитыми растениями необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель.

Наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний — установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений.

Метод наблюдения в ознакомлении детей с природой является основным. Необходимость и значение его использования связаны прежде всего с характером знаний, доступных детям дошкольного возраста. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний — это представления, т.е. образы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представление, тем легче ребенку использовать его в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами.

Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания [20,c.76].

Знакомя детей с ядовитыми растениями и грибами, педагог использует разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции с художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы. Иллюстративно-наглядный материал помогает закреплять и уточнять представления детей, полученные в ходе непосредственного восприятия природных явлений. С его помощью можно формировать знания о ядовитых растениях и грибах, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно.

При отборе иллюстративно-наглядного материала для работы с детьми необходимо учитывать ряд требований, основными из которых являются реалистичность изображенных объектов, явлений природы, ясность замысла художника. Не менее важна и художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательным содержанием. Необходимо учитывать также возрастные возможности восприятия детей [29,c.37].

При ознакомлении детей с ядовитыми растениями и грибами используются предметные, сюжетные и художественные картины. Картины помогают подробно, внимательно рассмотреть то или иное растение. Картины используются воспитателем во всех возрастных группах.

Рассматривание картин с воспитанниками можно использовать, если требуется обобщить знания об объекте или о явлении природы, привести их в систему. По ходу рассматривания воспитатель задает детям вопросы, помогающие им осмыслить изображенное, самостоятельно установить связи.

Работа по изучению ядовитых растений и грибов в средней группе может происходить следующим образом: воспитатель показывает детям картинки с изображением различных растений (ядовитых и неядовитых), описывает каждое растение, его свойства, а затем предлагает детям сравнить растения по выделенным существенным признакам. Например, объединить в группы ядовитые и неядовитые растения; цветущие и не цветущие и т.п. Сравнивая растения по картинам, дети с помощью воспитателя выделяют общие, одинаковые признаки, делают обобщения.

Рассматривание картин должно проводиться неоднократно, так как необходимо обеспечить восприятие и отдельных деталей картины, и изображения в целом [46,c.18].

Учебный экран. Диапозитивы, диафильмы, кинофильмы и телефильмы позволяют расширить объем научных знаний о природе, организовать активную познавательную деятельность детей, повысить интерес, а значит, обеспечить более успешное усвоение знаний. Учебные фильмы помогают показать дошкольникам природу в естественных условиях, многообразие взаимосвязей живых организмов со средой, рост и развитие растений и животных.

Аудиовизуальные средства ознакомления детей с природой оказывают влияние и на формирование элементов материалистического мировоззрения, так как показывают природу в развитии, а ее объекты — в связях и отношениях.

Модели — это материальные заместители реальных предметов, явлений природы, отражающие их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или между отдельными компонентами.

Демонстрация моделей в обучении занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности, а значит, полнее осознавать явление. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляются обобщение и систематизация знаний детей о растениях.

В ознакомлении детей с растениями широко используются разнообразные игры. В практике дошкольного воспитания применяются две группы игр. Дидактические игры — игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о растениях [31,c.33]. Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обучение идет в процессе выполнения игровых правил, действий [34,c.46].

Чтение художественного произведения для детей младшего дошкольного возраста помогает воспитателю обогащать их знаниями, учить глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.

На занятиях, экскурсиях и прогулках, в повседневном общении с детьми воспитатель использует рассказы о природе. Основная цель этого метода — создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы. Рассказ используется и для того, чтобы сообщить детям о новых, неизвестных им фактах.

Беседа используется воспитателями с разными дидактическими целями: для создания интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией, просмотром, кинофильма и т.д.); для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о растениях.

В каждой беседе решается задача развития речи детей.
В зависимости от дидактических целей беседы о растениях принято делить на следующие виды: установочные (или предварительные), эвристические и итоговые.

Установочная беседа помогает воспитателю собрать внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, актуализировать имеющийся опыт, для того чтобы установить связь между знаниями, полученными ранее, и предстоящей экскурсией, наблюдением и т. д.

Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных явлений природы с помощью рассуждений. Такая беседа строится на имеющихся у детей знаниях, полученных в процессе наблюдений. Она направлена на углубление знаний о взаимосвязях, существующих в природе, самостоятельное решение детьми познавательных задач, развитие речи.

Итоговая беседа используется для обобщения и систематизации знаний детей о природе, полученных в процессе наблюдений, игр, чтения художественных произведений, труда, проведения опытов и т.д.

Экскурсии — один из основных видов занятий и особая форма организации работы по ознакомлению детей с природой, одна из очень трудоемких и сложных форм обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом.
Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы. В частности увидеть «в живую» ядовитые растения.

Природоведческая экскурсия включает в себя вводную беседу, коллективное наблюдение, индивидуальное самостоятельное наблюдение детей, сбор природоведческого материала, игры ребят с собранным материалом. Порядок частей варьируется в зависимости от цели экскурсии, сезона. Приведя детей к месту экскурсии, следует в краткой беседе напомнить ее цель, дать ребятам осмотреться. Основной частью экскурсии является коллективное наблюдение, с помощью которого решаются все основные задачи экскурсии. Воспитатель должен помочь детям подметить и осознать характерные признаки предметов и явлений. Для этого можно использовать различные приемы: вопросы, загадки, сравнения, обследовательские действия, игры, рассказы, пояснения [20,c.50].

Важное место отводится на экскурсии вопросам-заданиям, заставляющим детей рассматривать предмет, сравнивать его с другими предметами, находить отличие и сходство, устанавливать связь между различными явлениями природы.

Показывая тот или иной предмет, педагог должен позаботиться о том, чтобы он хорошо был виден всем детям. Это достигается правильной расстановкой воспитанников полукругом. При рассматривании объектов следует учитывать, что знания детей будут прочны только в том случае, если они получены в результате активной работы всех органов чувств. Полезно сопровождать наблюдения стихотворениями, загадками. Естественное, ненавязчивое обращение к поэзии углубляет впечатление детей, помогает им почувствовать красоту природы.

Сочетание различных приемов и удельный вес каждого будет видоизменяться в зависимости от цели и содержания экскурсии.
По окончании основной части надо дать детям возможность удовлетворить их любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях и сборе природоведческого материала. Однако при этом не следует забывать об охране природы. Сбор материала должен быть строго ограничен и проводиться под руководством или при непосредственном участии воспитателя.

При изучении ядовитых растений в природных условиях воспитатель должен строго проинструктировать детей ни при каких обстоятельствах не трогать растения, не срывать их и не брать в рот. Необходимо внимательно следить за детьми. Детей необходимо научить распознавать ядовитые растения по внешнему виду и соотносить их с местом обитания.

В заключительной части экскурсии воспитатель еще раз обращает внимание детей на общую картину природы.

Через 2-3 дня после экскурсии следует провести занятие с использованием раздаточного материала, организовать рисование, лепку, дидактические игры с природным материалом, чтение художественной литературы, рассказы детей о том, где были и что видели, обобщающую беседу.

Выводы:

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

Развитие речи ребенка — это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие — значительно позже.

Одной из наиболее важных задач воспитателя является умение использовать природу для всестороннего развития ребенка, развития его речи и обогащения словаря дошкольника. Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь.

С первых дней появления на свет ребенок начинает познавать законы окружающего природного мира, с его помощью он совершенствует свои чувства, развивает ум и волю.

Ознакомление дошкольников с природой ― это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней. Необходимо всегда помнить, что в ней таится так же и много опасностей, особенно для дошкольников. Малыши очень любознательно и постоянно пытаются исследовать различные растения, использовать их в своих играх. Незнание того, как выглядят ядовитые растения и грибы, невладение правилами безопасного обращения с ними может серьезно навредить здоровью ребенка. Для ребенка смертельно даже то количество ядовитого вещества, которое у взрослого человека вызывает лишь легкое недомогание.

ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАСТИТЕЛЬНЫМ МИРОМ

2.1 Особенности употребления и понимания детьми природоведческой лексики

В исследовании приняли участие 40 детей младшего дошкольного возраста – воспитанники ДОУ № 5 «Золотой ключик»  г. Заславля. Из них 20 детей – экспериментальная группа – (ЭГ) и их 20 сверстников – контрольная группа  (КГ).

Цель констатирующего эксперимента:

  • изучение уровня сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников;
  • выявление у младших дошкольников наличие знаний о ядовитых растениях.

Таким образом, эксперимент содержал 2 блока.

1 блок. Детям был предъявлен тест для выявления уровня знаний детей о ядовитых растениях:

  1. Как ты думаешь, растения могут представлять для тебя опасность?
  2. Если попробовать или потрогать ядовитые растения, они могут причинить вред здоровью?
  3. Назови 4 известных тебе ядовитых растений.
  4. Можно пробовать растения, которые растут на улице, в лесу, на лугах?
  5. Представь, что ты идешь по лесу и видишь красивые ягоды, которые тебе не известны, но выглядят они очень аппетитно. Как ты думаешь, можно их попробовать?
  6. Перед тобой картинки, на которых изображены растения. Выбери те картинки, на которых нарисованы ядовитые растения.
  7. У многих есть дачи или домики в деревне. Как ты думаешь, на огороде все растения можно пробовать?
  8. Посмотри на картинку. На ней нарисован красивый цветок ландыш. В июле-августе на месте цветков у этого растения созревают плоды – ярко-оранжевые круглые ягодки.  Как ты думаешь, они ядовиты или нет?
  9. Все мы знаем такие желтые цветочки как лютики (посмотри на картинку). Как ты думаешь, этот цветок ядовит или нет?

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Итого: максимально 9 баллов. Критерии оценки уровня знаний детей о ядовитых растениях:

Высокий уровень – 7-9 баллов;

Средний уровень – 4-6 баллов;

Низкий уровень – 0-3 балла.

2 блок. Методика исследования природоведческого словаря была составлена из 15 заданий (см. приложение 2). За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Итого: максимально 68 баллов. Критерии оценки уровня сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников:

Высокий уровень – 60-68 баллов;

Средний уровень – 45-59 баллов;

Низкий уровень – 29-44 балла;

Очень низкий уровень – 0-28 баллов.

Методы математической статистики использовались для обработки цифрового материала, полученного в результате исследования. В ходе статистической обработки полученных данных применялся U-критерий Манна-Уитни, направленный на выявление различий в уровне исследуемого признака.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные (см. приложение 3):

 

Рис. 1 Сравнение результатов ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) – знание ядовитых растений

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

ЭГ. В результате тестирования выявлено, что все 20 испытуемых осознают, что растения могут представлять для них опасность. 85% знают, что если попробовать или потрогать ядовитые растения, они могут причинить вред здоровью. 20 % смогли назвать 4 ядовитых растения. 50% детей знают, что нельзя пробовать растения, которые растут на улице, в лесу, на лугах. 10 детей правильно ответили, что нельзя пробовать незнакомые ягоды в лесу.

Определение ядовитых растений по картинкам вызвало больше всего затруднений у дошкольников. Лишь 2 ребенка (10 %) смогли распознать все ядовитые растения, изображенные на картинках. 50 % детей знают, что не все растения на огороде можно пробовать, т.к. они могут быть ядовиты. 5 человек знают, что ягоды ландыша ядовиты.  Только 2 детям (10 %) известно, что лютики относятся к числу ядовитых растений.

Таким образом, в результате анализа полученных ответов мы выявили, что низкий уровень знаний о ядовитых растениях составил  70 %, средний – 20 %, высокий уровень знаний о ядовитых растениях у 10 %.

КГ. В контрольной группе результаты практически мало отличались от ЭГ. Так, высокий уровень зарегистрирован у 15 % детей, средний – у 30 % и низкий показали 55 %.

В целом необходимо отметить, что опрошенные дети не обладают достаточным уровнем знаний о ядовитых растениях. Хотя многие четко знают, что растения могут быть ядовиты и их нельзя трогать и пробовать, однако мало кто из детей имеет представление о том, какие именно растения ядовиты и как они выглядят. Все это говорит о необходимости проведения с детьми специальных мероприятий, направленных на формирование представлений о ядовитых растениях. Таким образом, перед формирующим экспериментом показатели в ЭГ и КГ были примерно одинаковыми. Статистический анализ подтвердил незначимые отличия в уровне знаний о ядовитых растениях в ЭГ и КГ:

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 7 37.5 8 40
2 7 37.5 7 37.5
3 6 34.5 7 37.5
4 5 29.5 5 29.5
5 5 29.5 5 29.5
6 5 29.5 5 29.5
7 4 25 6 34.5
8 3 21.5 5 29.5
9 3 21.5 5 29.5
10 2 13.5 3 21.5
11 2 13.5 3 21.5
12 2 13.5 2 13.5
13 2 13.5 2 13.5
14 3 21.5 3 21.5
15 2 13.5 2 13.5
16 2 13.5 2 13.5
17 1 4.5 1 4.5
18 1 4.5 1 4.5
19 1 4.5 1 4.5
20 1 4.5 1 4.5
Суммы:   386.5   433.5

Результат: U эмп = 176.5.

U кр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

По методике выявления уровня сформированности природоведческого словаря результаты следующие:

 

Рис. 2 Сравнение результатов ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

Итак, мы видим, что только у 15 % в ЭГ и 20 % в КГ выявлен высокий уровень сформированности природоведческого словаря. У 25 % в обеих группах – средний уровень, а остальные 60 % в ЭГ и 55 % в КГ показали низкие и очень низкие результаты. В целом обе группы показали недостаточный уровень сформированности природоведческого словаря.

Статистический анализ подтвердил незначимые отличия в уровне сформированности природоведческого словаря в ЭГ и КГ:

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 61 38 64 40
2 60 35.5 60 35.5
3 60 35.5 62 39
4 55 33 60 35.5
5 51 31 50 30
6 47 28 46 26.5
7 45 24.5 45 24.5
8 39 20 49 29
9 40 21.5 52 32
10 31 12 44 23
11 33 14 40 21.5
12 35 18 34 16.5
13 33 14 33 14
14 46 26.5 29 11
15 34 16.5 22 6.5
16 36 19 25 10
17 24 8.5 20 4.5
18 22 6.5 18 3
19 24 8.5 17 1.5
20 20 4.5 17 1.5
Суммы:   415   405

Результат: U эмп = 195.

U кр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что у большинства младших дошкольников недостаточно сформирован природоведческий словарь и им требуется специально направленная коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

2.2 Обогащение и активизация словаря дошкольников в процессе ознакомления с растительным миром (на примере ядовитых растений)

Для формирования природоведческого словаря был проведен формирующий эксперимент. В течение 4-х месяцев с дошкольниками из ЭГ проводились специальные мероприятия, направленные на формирование природоведческого словаря.

Работая над словом, мы учитывали, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при работе с детьми.

Цели обучения:

  • значительное увеличение словаря;
  • появление способности к спонтанному развитию словаря;
  • улучшение отбора языковых знаков и оперирования ими в процессе общения;
  • создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, для распространения простых предложений до сложных, для программирования связного высказывания;
  • создание объективной основы для коррекции звукопроизношения не только «искусственным», но и «естественным» путём – через развитие лексико-грамматической стороны речи, сокращение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Задачи формирующего эксперимента:

  • обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства;
  • учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов;
  • учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Работа по обогащению природоведческого словаря была органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения (игровая, учебная, трудовая, бытовая деятельность). Так речевые занятия были тесно связаны с накоплением детьми природоведческих знаний и зрительных образов:

  • с занятиями по познавательному развитию;
  • изобразительной деятельности;
  • ознакомлению с художественной литературой;
  • разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Чтение художественной литературы. Использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

  • лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);
  • объяснение значений слов педагогом;
  • подбор однокоренных слов;
  • лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными были словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности.

Словесные игры и упражнения проводились не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогащали экскурсию, помогали проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму.

Словарную работу мы проводили так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевали значениями слов, у них формировались практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывало положительное влияние на формирование словообразовательных процессов.

Для обогащения словаря успешно применялось задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач использовался прием описания признаков объекта.

Формирование навыков описательной речи для определения и описания растений. Главные признаки растения как живого организма ― питание, дыхание, движение, рост и размножение. Для осуществления этих жизненных функций у растений имеются соответствующие органы ― корень, стебель, лист, цветы и плоды. Они разнообразны по величине, форме и окраске, что в большой степени зависит от условий, в которых живут и развиваются растения.

 

Для определения и описания растений нужно знать простейшие ботанические термины, употребляемые по отношению к органам растений.

Корень― орган питания растения, снабжает его водой с растворенными в ней питательными веществами, которую всасывает из почвы корневыми волосками, имеющимися на его поверхности. Корень укрепляет растение в почве.

Питательные вещества, которые образуются в растениях, откладываются в корнях отдельных растений, образуя корнеплоды (морковь, свекла, петрушка и др.). Отложение питательных веществ в придаточных корнях образует утолщение, которое называют корневыми клубнями.

Различают два вида корневой системы: стержневой корень ― продолжение стебля в почве и мочковатый ―отходит от основания стебля, имеет вид пучка. Стержневые корни бывают нитевидные, веретеновидные, репчатые, ветвистые.

Стебель служит местом прикрепления и опоры для листьев, цветов, плодов; он ―проводник питательных веществ от корня к листьям и от них к корням. У некоторых растений в стеблях откладываются питательные вещества.

По форме стебли бывают прямостоячие ― растут вверх без подпорки (они могут быть травянистыми или одревесневшими); ползучие ― слабые длинные побеги их (усы или плети) стелются но земле. Лежат они горизонтально и поднимаются только некоторыми своими частями; усы, плети приподнимающихся стеблей часто укореняются в местах соприкосновения с землей; стебли, лазящие или цепляющиеся за стоящие рядом предметы, закрепляются при помощи усиков, шипов, прицепов придаточных корней; вьющиеся обвиваются вокруг других растений; укороченные ― листья на них расходятся в разные стороны в виде розетки.

На стебле, кроме листьев, цветов и плодов, располагаются также почки, которые представляют собой зачаточные побеги. Снаружи каждая почка покрыта плотными кожистыми чешуйками, внутри листовых почек есть зачатки стебля и листьев, а внутри цветочных почек (более крупных, круглых) ―бутоны цветков на зачаточном стебле. В тепле почки набухают, наружные чешуйки раздвигаются и появляются молодые побеги: из верхушечной почки ― главный побег растения, из боковых почек― боковые побеги, из цветочных ― цветочные побеги.

По расположению на ветках почек, их форме, величине, окраске, опушению и запаху весной можно определить название дерева или кустарника. Боковые почки располагаются на стебле так же, как листья. Различают почки очередные (расположены поодиночке друг за другом) и супротивные (расположены по две, одна против другой).

Лист ― орган воздушного питания и дыхания растений. Это клена, своеобразная лаборатория, в которой под влиянием солнечных лучей происходит сложный процесс фотосинтеза. Из углерода и воды образуются сложные органические вещества, необходимые для роста и развития всего растения (крахмал, сахар). Кроме того, через устьице (отверстие, которое имеется на нижней стороне листа) испаряется в воздух не использованная для образования питательных веществ вода.

По жилам листовой пластинки, переходящим в черешок, движется вода с растворенными в ней питательными веществами.

Лист состоит из листовой пластинки и черешка, которым он прикрепляется к стеблю. Такие листья называются черешковыми. При основании листа у некоторых растений имеются листочки, которые называются трилистниками.

Расположение листьев на стебле, или листорасположение, бывает очередное (листья расположены на стебле по одному поочередно) и парное, или супротивное (один лист против другого). У некоторых растений листья отходят от стебля пучками, мутовками ― такое расположение называют мутовчатым. У растений с укороченными побегами листья сближаются и образуют прикорневую розетку.

Цветок ― орган размножения растений. Он состоит из чашечки, зеленых чашелистиков, венчика из лепестков сросшихся или свободных. У разных цветков ― разная окраска. Чашечка и венчик называются околоцветником. Они охраняют внутренние части цветка ― пестик и тычинки. В расширенной части пестика ― завязи ― образуется плод. Завязь бывает нижней, если она находится под чашечкой венчика, и верхней, если она находится над чашечкой и венчиком. В пыльниках тычинок созревает пыльца. К стеблю цветок прикрепляется цветоножкой. Форма венчика у цветов очень разнообразна и носит название предметов, форму которых они напоминают,― колокольчатый, гвоздёвидный, двугубый, язычковый, трубчатый и др.

Соцветия состоят из группы мелких цветков, расположенных на одной цветоножке.

Плод состоит из семян и околоплодника. Различают плоды сочные и сухие. К сочным плодам относятся:

  • ягода ― сочная мякоть покрыта тонкой кожицей, внутри много мелких семян (смородина, помидор, виноград, клюква, крыжовник и др.);
  • костянка ― сочный плод с кожистой пленкой и косточкой с семенем внутри (вишня, слива, абрикос);
  • ягодообразный плод (тыква, огурец, дыня, лимон, апельсин).

К сухим плодам относятся:

  • боб ―раскрывается на две створки, семена расположены на внутренней стороне створок (горох, фасоль, желтая акация);
  • стручок ― открывающийся плод семена расположены на перегородке внутри его (редис, капуста, репа и др.);
  • коробочка ― внутри сухого плода лежат многочисленные семена, которые после созревания высыпаются через отверстие плода (мак, гвоздика);
  • листовка ― коробочка, раскрывающаяся с одной стороны.

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточнялись понятия формы, цвета и других отличительных признаков [15,c.43]. Вначале дети упражнялись в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком, например цветов различного цвета, но одинаковой формы и величины; затем сравнивались предметы, относящиеся к одной типологической группе (листья, стебли и т.д.).

В дальнейшем дети переходили к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (цветок, дерево и др.). Указанные упражнения способствовали развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливали детей к самостоятельному описанию предметов.

Далее дети переходили к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. Дети должны были усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы использовалось трехчастная композиционная схема описания предметов. На занятиях детям объяснялось, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это цветок»; «Здесь — лист» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Растения»), на его назначение, приносимую пользу. Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы.

План развернутого описания предметов из группы «Растения»:

  1. Определение (называние) предмета.
  2. Отличительные признаки: форма, цвет, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.
  3. Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводились и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов – микро-тем составлялся образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей детям предлагался определенный порядок его рассматривания и описания (сверху-вниз, спереди-назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовались различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Были также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показывались по ходу составления рассказа-описания, что помогало ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Ребенку предлагалось выполнить рисунок какого-либо растения, а затем дать его описание по вопросному плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они размещались на наборном полотне, и дети поочередно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота передачи информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения детей описательной речи способствовало закреплению представлений об основных свойствах предметов и повышает интерес детей к самим занятиям.

Описание предметов по памяти. Описание по памяти проводилось на основе впечатлений, полученных детьми на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др.

Закрепление и развитие речевых навыков осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания. Например, использовалась игра «Ищу родственников». Цель игры: обучать детей мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка по какому–либо признаку, выявление главных объектов). Воспитатель предлагал детям найти «родственника» конкретному объекту по принципу:

  • природный мир – рукотворный мир;
  • живая – неживая природа;
  • целое – частное;
  • по месту нахождение;
  • по выполняемой функции.

Результат: объединение объектов в группы по разным основаниям.

Методика занятия по рассматриванию картины подчиняется общим дидактическим требованиям (подготавливается внимание детей до момента внесения картины, дается время для первоначального ее созерцания, затем воспитатель предлагает детям рассматривать одну за другой все основные части картины, устанавливая смысловую связь между ними).

Основной словарный прием на этом занятии — вопрос. Употребляются разные формы вопросов:

  1. Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как мы ее назовем?
  2. Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?
  3. Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Для чего? Чем похожи?
  4. Для перехода за пределы изображенного: как вы думаете, что будет потом? Что было до этого? Как ты догадался об этом?

Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими: это цветок? Это трава?

Для активизации словаря признаков использовались упражнения:

«Назови одним словом» (закончить перечисляемые педагогом слова обобщением);

«Продолжи сам» (продолжение перечисления видовых понятий после обобщения педагога);

«Что лишнее, в чем путаница?» (исключение лишнего понятия из группировки, исправление обобщений) и др.

2.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы

После формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование, направленное на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию природоведческого словаря у младших дошкольников из экспериментальной группы. Для выявления уровня знаний о ядовитых растениях детям были предъявлены задания, аналогичные тем, которые применялись в констатирующем эксперименте. Также повторно обследовались дошкольники из контрольной группы. Нами были получены следующие результаты (см. приложение 4):

 

Рис. 3 Сравнение результатов в ЭГ до и после формирующего эксперимента – знание ядовитых растений

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

Таким образом, видно, что уровень знаний о ядовитых растениях у дошкольников из ЭГ значительно вырос. Так, высокий уровень выявлен уже у 35 % детей, средний – у 40 % и низкий уровень знаний показали только 25 %. Статистический анализ подтвердил значимые отличия в уровне знаний о ядовитых растениях в ЭГ до и после формирующего эксперимента:

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 7 34 9 39.5
2 7 34 9 39.5
3 6 29 8 37.5
4 5 23.5 8 37.5
5 5 23.5 7 34
6 5 23.5 7 34
7 4 19.5 7 34
8 3 14.5 6 29
9 3 14.5 6 29
10 2 7.5 6 29
11 2 7.5 6 29
12 2 7.5 5 23.5
13 2 7.5 5 23.5
14 3 14.5 5 23.5
15 2 7.5 4 19.5
16 2 7.5 3 14.5
17 1 2.5 3 14.5
18 1 2.5 3 14.5
19 1 2.5 3 14.5
20 1 2.5 3 14.5
Суммы:   285.5   534.5

Результат: U эмп = 75.5.

U кр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

В КГ уровень знаний о ядовитых растениях остался практически прежний.

 

Рис. 4 Сравнение результатов КГ (1ряд) и ЭГ (2 ряд) после форм.эксперимента – знание ядовитых растений

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

По методике выявления уровня сформированности природоведческого словаря после формирующего эксперимента результаты следующие:

 

Рис. 5 Состояние словаря в ЭГ до и после формирующего эксперимента

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

Итак, мы видим, что состояние природоведческого словаря у детей из ЭГ значительно улучшилось: 30 %  составил высокий уровень, 40 % — средний и только 30 % (против 60%) – низкий уровень. Статистический анализ подтвердил значимые отличия в уровне сформированности природоведческого словаря в ЭГ до и после формирующего эксперимента:

Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2
1 61 35.5 67 39
2 60 33 68 40
3 60 33 66 38
4 55 27.5 65 37
5 51 23.5 60 33
6 47 21 61 35.5
7 45 19 58 30
8 39 11 59 31
9 40 13 50 22
10 31 5 51 23.5
11 33 6.5 53 25.5
12 35 9 55 27.5
13 33 6.5 53 25.5
14 46 20 56 29
15 34 8 44 17
16 36 10 40 13
17 24 3.5 44 17
18 22 2 42 15
19 24 3.5 44 17
20 20 1 40 13
Суммы:   291.5   528.5

Результат: U эмп = 81.5.

U кр
p≤0.01 p≤0.05
114 138

В КГ словарный запас детей изменился незначительно.

 

Рис. 6 Сравнение результатов КГ (1ряд) и ЭГ (2 ряд) после формирующего эксперимента

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень; 4 – очень низкий уровень

 

Выводы: В исследовании приняли участие 40 детей младшего дошкольного возраста. Выборка была разделена на две группы – ЭГ и КГ. Целью констатирующего эксперимента было изучение уровня сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников и выявление у них наличие знаний о ядовитых растениях.

В результате тестирования было выявлено, что все дети не обладают достаточным уровнем знаний о ядовитых растениях. Также обе группы показали недостаточный уровень сформированности природоведческого словаря.

Далее был проведен формирующий эксперимент. В течение 4-х месяцев с дошкольниками из ЭГ проводились специальные мероприятия, направленные на формирование природоведческого словаря.

На первом этапе коррекционно-развивающей работы  в рамках формирующего эксперимента основное внимание в работе было уделено накоплению лексических средств, на втором – их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).

Первый этап. Осуществлять задачу обогащения словаря — значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств).

Расширение и обогащение словарного запаса происходило за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволял наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка.

Большую трудность для усвоения ребенком представляли числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики. Важную роль играло обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Детей приучали воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки.

На втором этапе работы, помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, проводилась целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, были отобрать только те, которые доступны пониманию ребенка этого возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.

Проведение работы по указанным выше направлениям позволило сформировать у ребенка младшего дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.

После формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование, направленное на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию природоведческого словаря у младших дошкольников из экспериментальной группы. Также повторно обследовались дошкольники из контрольной группы.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что состояние природоведческого словаря у детей из ЭГ значительно улучшилось, также повысился уровень знаний о ядовитых растениях. В КГ показатели существенно не изменились. Таким образом, можно сделать вывод о том, что воспитателю необходимо систематически и целенаправленно заниматься с детьми с целью формирования природоведческой лексики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры; тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием; является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям. Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и свободного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.

В детском саду воспитатель знакомит детей с окружающим миром, обогащает и упорядочивает их жизненные впечатления. Жизненный опыт приобретается ребенком в процессе непосредственного восприятия действительности.

Задачи обогащения и уточнения детского словаря решаются:

  • в плане порождения речи (от детей добиваются свободного владения языковыми системными объединениями, то есть свободной замены слов);
  • в плане восприятия речи (адекватное восприятие смысла слова в контексте).

В настоящем исследовании:

  • рассмотрены особенности лексического развития дошкольников. Развитие речи ребенка — это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие — значительно позже.

Одной из наиболее важных задач воспитателя является умение использовать природу для всестороннего развития ребенка, развития его речи и обогащения словаря дошкольника. Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь.

С первых дней появления на свет ребенок начинает познавать законы окружающего природного мира, с его помощью он совершенствует свои чувства, развивает ум и волю. Ознакомление дошкольников с природой ― это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней. Однако, несмотря на то, что природа оказывает огромное положительное влияние на развитие детей, необходимо всегда помнить, что в ней таится так же и много опасностей, особенно для дошкольников. Малыши очень любознательно и постоянно пытаются исследовать различные растения, использовать их в своих играх. Незнание того, как выглядят ядовитые растения и грибы, невладение правилами безопасного обращения с ними может серьезно навредить здоровью ребенка;

выявлен уровень сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников. В исследовании приняли участие 40 детей младшего дошкольного возраста. Выборка была разделена на две группы – ЭГ и КГ. Целью констатирующего эксперимента было изучение уровня сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников и выявление у них наличие знаний о ядовитых растениях.

В результате тестирования было выявлено, что все дети не обладают достаточным уровнем знаний о ядовитых растениях. Также обе группы показали недостаточный уровень сформированности природоведческого словаря;

разработана и апробирована методика развития словаря детей в процессе ознакомления с ядовитыми растениями. В течение 4-х месяцев с дошкольниками из ЭГ проводились специальные мероприятия, направленные на формирование природоведческого словаря.

На первом этапе коррекционно-развивающей работы  в рамках формирующего эксперимента основное внимание в работе было уделено накоплению лексических средств, на втором – их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).

Первый этап. Осуществлять задачу обогащения словаря — значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств).

Расширение и обогащение словарного запаса происходило за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволял наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка.

Большую трудность для усвоения ребенком представляли числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики. Важную роль играло обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Детей приучали воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки.

На втором этапе работы, помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, проводилась целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, были отобрать только те, которые доступны пониманию ребенка этого возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.

Проведение работы по указанным выше направлениям позволило сформировать у ребенка младшего дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.

После формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование, направленное на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию природоведческого словаря у младших дошкольников из экспериментальной группы. Также повторно обследовались дошкольники из контрольной группы.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что состояние природоведческого словаря у детей из ЭГ значительно улучшилось, также повысился уровень знаний о ядовитых растениях. В КГ показатели существенно не изменились. Воспитателю необходимо систематически и целенаправленно заниматься с детьми с целью формирования природоведческой лексики.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Богуславская, Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики/ Н.Е.Богуславская // Слово в системных отношениях. — Свердловск: 1978. – С. 165.
  2. Бородич, А.М. Методика развития речи детей./ А.М. Бородич — М.: Просвещение, 1981. — 256с.
  3. Веретенникова, С.А. Ознакомление дошкольников с природой / С.А.Веретенникова. – М.: Просвещение, 1980. — 211 с.
  4. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. / Н.Ф. Виноградова — М.: 1982. – 85 с.
  5. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования./ Л.С. Выготский — М.: 1956. – С.236-237.
  6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев – М.: 1961. – 243 с.
  7. Гербова, В.В. Развитие речи. 2-4 года. Учебно-наглядное пособие. / В.В. Гербова – М.: Владос, 2005. — С. 76-84.
  8. Гербова, В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности/ В.В. Гербова //Ученые записки: МГЗПИ. — 1970. — Вып. 31. – С.34-45.
  9. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. / В.П. Глухов — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
  10. Гончарова, Е.В. Природа как фактор воспитания в педагогических системах прошлого. Учебное пособие для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов и колледжей. Нижневартовский государственный педагогический институт. / Е.В. Гончарова – Нижневартовск: 2000. – С. 108.
  11. Горощенко, В.П. Основы природоведения / В.П. Горощенко. – М.: Просвещение, 1996. – 312 с.
  12. Езикеева, В.А. Радина, Е.И. Картины для развития речи детей второго и третьего года жизни. / В.А. Езикеева и др. — М.: Просвещение, 2000. – С. 44-46.
  13. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников./ Л.Н. Ефименкова — М.: 1981. – С. 12-28.
  14. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. / Н.И. Жинкин — М.: 1958. – 461 с.
  15. Журба, О.В. Лекарственные, ядовитые и вредные растения / О.В. Журба, М.Я. Дмитриев. – М.: КолосС, 2006. — 268 с.
  16. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / A.A. Залевская. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. — 206 с.
  17. Залевская, А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. /A.A. Залевская. — Калинин: 1978. – С. 34.
  18. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. Ушаковой. – М.: 1993. – С. 77-84.
  19. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. /
  20. А.В. Захарова,– Новосибирск: 1975. – 277 с.
  21. Каменева, Л.А. Как знакомить дошкольников с природой / Л.А. Каменева. — М.: Просвещение, 1983. – 189 с.
  22. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. /С.А.Козлова — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.
  23. Колодяжная, Т.П., И.А. Маркарян. Речевое развитие детей дошкольного возраста. / Т.П. Колодяжная  и др. — М.: УЦ Перспектива, 2009. – С. 8-21.
  24. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить./ М.М. Кольцова – М.: 1973. – 224с.
  25. Комлев, Н. Слово в речи./ Н. Комлев — М.: 2002. – 87 с.
  26. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Р.И.Лалаева и др.— СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
  27. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев — М.: 1998. Т.1 – 548 с.
  28. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. / А.Р. Лурия — М.: 1973. – 266 с.
  29. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: методическое пособие/ Г.М. Лямина. – М.: Айрис-пресс, 2005.- С. 96.
  30. Методика ознакомления с природой в детском саду / Под ред. П.Г.Саморуковой. — М.: Просвещение, 1992. – 216 с.
  31. Наумова, Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи / Наумова Т.Н. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1983. — С. 109-118.
  32. Николаева, С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.Н. Николаева, И.А. Комарова. — М.: ГНОМ и Д, 2005. – 91 с.
  33. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка./ Под ред. Б.А. Серебренникова. – М.: Наука, 1970. — 597 с.
  34. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Наука. 1974. — 368 с.
  35. Павленко, И.Н., Родюшкина, Н.Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ: Интегрированные занятия / Под ред. К.Ю. Белой. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 176 с.
  36. Пралеска: Программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО, 2010. – 320 с.
  37. Рогожникова, Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1985. — С. 29-37.
  38. Рогожникова, Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. / Рогожникова Т.М. — Калинин: 1983. — С.139.
  39. Сохин, Ф., Ушакова, О. Примерное планирование занятий по развитию речи // Дошкольное воспитание. 1989. № 4. – C. 23-26.
  40. Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками / Под ред. Ф.А.Сохина – М.: 1999. — С.96.
  41. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования. /Под ред. Власовой Т.А. и др. — М.: 1982. – 263 с.
  42. Струнина, Е. Лексическое развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991. № 7. – С. 49.
  43. Ушакова, О.С, Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / О.С. Ушакова — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
  44. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника./О.С. Ушакова — М.: ТЦ Сфера, 2008.
  45. Ушакова, Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка// Материалы Третьего симпозиума по психолингвистики. / О.С.Ушакова — M.: 1970. — С 125.
  46. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П. Федоренко — М.: 1977. – 376 с.
  47. Фокина, В.Г. Ознакомление дошкольников с природой летом / В.Г.Фокина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. № 5. – С. 16-18.
  48. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2003. — 320 с.
  49. Харченко, В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения//Детская речь как предмет лингвистического изучения/Под ред. С.Н. Цейтлин, — Л.: 1987. – 343 с.
  50. Швачкин, Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Н.Х. Швачкин – М.: 1948. — С.94-95.
  51. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. / Д.Б.Эльконин – М.: Педагогика. 1989. – 387 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Ландыш майский.                           Жимолость.

 

 

Волчье лыко.                                            Болиголов пятнистый.

 

 

Вороний глаз.

 

Клещевина обыкновенная.

Паслен черный.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика для выявления уровня сформированности природоведческого словаря [40]

 

1 задание: «Назови лишнее слово». Экспериментатор называет слова и предлагает детям назвать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «лишнее» – 9 баллов.

а) «Лишнее» слово среди имен существительных:

слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

дерево, береза, куст, ель;

роза, яблоня, пион, тюльпан

б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных.

желтый, красный, сильный, зеленый;

слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

в) «Лишнее» слово среди глаголов:

поливать, думать, ехать;

сажать, приехать, убежать;

пришел, сорвал, смотрел.

2 задание:  Назвать одним словом серию картинок – 3 балла.

Серии картинок:

3 задание: Отгадать название предмета по описанию его признаков – 3 балла.

Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.

— Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно смять.

— Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.

— Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.

4 задание. Выбрать из 3 слов 2 слова – «приятеля» – 3 балла.

Большой, красивый, огромный.

Высокое, длинное, низкое.

Ароматный, невкусный, неаппетитные.

5 задание: Закончить предложение и назвать слова — «неприятели» –

3 балла.

Дерево высокое, а куст …

Цветок красивый, а трава…

Ландыш ядовитый, а роза…

6 задание: Добавить одно общее слово к двум словам – 7 баллов.

Дерево, цветы — что делают?

Растет, зеленеет что?

Фрукты, овощи что делают?

Круглое, сочное — что?

Мяч, яблоко — какие?

Желтый, кислый — что?

Высокое, зеленое — что?

7 задание: Составление предложения по трем определенным словам – 3 балла.

Растет, лес, дерево.

Куст, сад, поливать.

Любить, цветы, собирать.

8 задание: Свободные словесные ассоциации по определенному слову. Задача: «Будем играть в игру со словами, я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое – какое ты хочешь» – 6 баллов.

 

Слова экспериментатора Ответы детей
поливать  
ягоды  
ядовитые растения  
собирать  
куст  
ландыш  

 

9 задание: Ассоциативное дополнение слова в предложении – подбор и активное употребление имен существительных – 4 балла.

Ребенок нюхает…

Девочка собирает…

Девочка поливает…

Мальчик не трогает…

10 задание: Подбор и активное употребление имен прилагательных – 4 балла.

Какие цветы?

Какие ядовитые растения?

Какой куст?

Какое дерево?

11 задание: Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова – 3 балла.

Как говорится о маленьком цветке? А если их много?

Как говорится о маленьком кустике? А если их много?

Как говорится о маленьком яблоке? А если их много?

12 задание: Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении – раскрытие логического вербального мышления – 8 баллов.

Цветок расцвел, когда….

Яблоко нельзя было срывать с дерева, потому что…

Нельзя трогать болиголов пятнистый, паслен черный, потому что…

Он не сорвал ландыш, который…

13 задание: Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу) – 3 балла.

Растет: что? (дерево, цветок).

Поливают: что?

Сажают: что?

14 задание: Уточнение связи прилагательных с существительными. Игра «Какая?» – 3 балла.

Трава — какая она? — Зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная

15 задание: Придумать слова, отвечающие на вопрос «Что?» по теме «Осень» – 6 баллов.

Приходит (что?)

опадают ..,

желтеет ..,

мокнет ..,

плывут ..,

вянут ..,

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Данные констатирующего эксперимента в ЭГ

№ п/п

 

Тест «Знания детей о ядовитых растениях» Исследование природоведческого словаря
баллы уровень баллы уровень
1 7 высокий 61 высокий
2 7 высокий 60 высокий
3 6 средний 60 высокий
4 5 средний 55 средний
5 5 средний 51 средний
6 5 средний 47 средний
7 4 низкий 45 средний
8 3 низкий 39 низкий
9 3 низкий 40 низкий
10 2 низкий 31 низкий
11 2 низкий 33 низкий
12 2 низкий 35 низкий
13 2 низкий 33 низкий
14 3 низкий 46 средний
15 2 низкий 34 низкий
16 2 низкий 36 низкий
17 1 низкий 24 оч.  низкий
18 1 низкий 22 оч.  низкий
19 1 низкий 24 оч.  низкий
20 1 низкий 20 оч.  низкий

 

Данные констатирующего эксперимента в КГ

 

№ п/п

 

Тест «Знания детей о ядовитых растениях» Исследование природоведческого словаря
баллы уровень баллы уровень
1 8 высокий 64 высокий
2 7 высокий 60 высокий
3 7 высокий 62 высокий
4 5 средний 60 высокий
5 5 средний 50 средний
6 5 средний 46 средний
7 6 средний 45 средний
8 5 средний 49 средний
9 5 средний 52 средний
10 3 низкий 44 низкий
11 3 низкий 40 низкий
12 2 низкий 34 низкий
13 2 низкий 33 низкий
14 3 низкий 29 оч.  низкий
15 2 низкий 22 оч.  низкий
16 2 низкий 25 оч.  низкий
17 1 низкий 20 оч.  низкий
18 1 низкий 18 оч.  низкий
19 1 низкий 17 оч.  низкий
20 1 низкий 17 оч.  низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Данные контрольного эксперимента в ЭГ

 

№ п/п

 

Тест «Знания детей о ядовитых растениях» Исследование природоведческого словаря
баллы уровень баллы уровень
1 9 высокий 67 высокий
2 9 высокий 68 высокий
3 8 высокий 66 высокий
4 8 высокий 65 высокий
5 7 высокий 60 высокий
6 7 высокий 61 высокий
7 7 высокий 58 средний
8 6 средний 59 средний
9 6 средний 50 средний
10 6 средний 51 средний
11 6 средний 53 средний
12 5 средний 55 средний
13 5 средний 53 средний
14 5 средний 56 средний
15 4 средний 44 низкий
16 3 низкий 40 низкий
17 3 низкий 44 низкий
18 3 низкий 42 низкий
19 3 низкий 44 низкий
20 3 низкий 40 низкий

 

Данные контрольного эксперимента в КГ

 

№ п/п

 

Тест «Знания детей о ядовитых растениях» Исследование природоведческого словаря
баллы уровень баллы уровень
1 8 высокий 66 высокий
2 8 высокий 64 высокий
3 7 высокий 62 высокий
4 6 средний 61 высокий
5 5 средний 50 средний
6 5 средний 46 средний
7 6 средний 48 средний
8 5 средний 49 средний
9 5 средний 52 средний
10 3 низкий 44 низкий
11 3 низкий 40 низкий
12 2 низкий 34 низкий
13 2 низкий 33 низкий
14 3 низкий 29 оч.  низкий
15 3 низкий 22 оч.  низкий
16 2 низкий 25 оч.  низкий
17 2 низкий 23 оч.  низкий
18 2 низкий 21 оч.  низкий
19 1 низкий 17 оч.  низкий
20 1 низкий 17 оч.  низкий

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Тема: “Растения лекарственные и ядовитые”

Предварительная работа:

Прогулка по участку детского сада или в ближайшее природное окружение, рассматривание растений – подорожник, крапива, лопух, одуванчик.

Познавательное занятие по экологии – “Растения, которые лечат”.

Чтение авторской сказки Т.А. Шорыгиной “Советы лесной мышки” из серии “Осторожные сказки” — Безопасность для малышей.

Чтение сказки “Одуванчик” из книги “Окно в мир природы” (экологический атлас, авторы Турчина Г. П., Иванов Ф.Ф., Иванов С.Ф.).

Дидактическая игра “Доктор Айболит”.

Программное содержание:

Дать детям представление о ядовитых растениях, учить узнавать их.

Закрепить у детей знания о лекарственных растениях и простейших способах использования некоторых из них для лечения.

Содействовать формированию у детей навыков логического мышления, умению анализировать при отгадывании и загадок.

Воспитывать бережное отношение к растениям, желание охранять их.

Ход занятия

(дети сидят полукругом перед воспитателем)

Воспитатель: Сегодня я хочу познакомить вас с новой сказкой и называется она — “Как появились цветы на земле” (авторская сказка Т.И. Поповой).

(воспитатель читает сказку)

Возвращался Иван-Царевич от бабы-Яги, доехал до большой реки, а моста нет. Махнул он три раза платком в правую сторону – повисла над рекой дивная радуга, он и переехал по ней на другой берег. Махнул два раза в левую сторону – радуга стала тоненьким-тоненьким мостиком. Бросилась баба-Яга за Иваном-Царевичем вдогонку по этому мостику, добралась до середины, а он возьми да и обломись. Рассыпалась радуга по обе стороны реки на мелкие осколочки цветочками. Одни цветы были добрые – от следов Ивана-Царевича, а другие ядовитые – это там, где баба-Яга ступала.

Воспитатель: Вам понравилась сказка?

Как вы думаете, почему это сказка? (ответы детей)

Воспитатель: Перед вами два панно: зеленого цвета – здесь мы разместим добрые цветы и черного цвета – ядовитые. У каждого из вас есть картинки этих растений, давайте разделим их.

Воспитатель: Какие растения вы считаете добрыми и почему? (выслушать ответы детей по результатам предварительной работы, сделать обобщение.

Воспитатель: Чем хорошо лечить разбитые коленки? (подорожник)

Какие растения помогают при простуде? (мать-и-мачеха, отвар подорожника)

Отгадайте загадку:

Это прозвище недаром у красивого цветка

Капля сочного нектара и душиста и сладка!

От простуды излечиться

Вам поможет…(медуница)

Воспитатель: Это удивительно красивое растение поможет излечиться от простуды.

А знакомо ли вам это растение? (зверобой) (показ иллюстрации)

В чем его особенность? (ответы детей)

Воспитатель: Действительно, это растение от многих болезней на длинном стебле располагаются маленькие продолговатые листочки, а на верхушке множество мелких цветков, состоящих из пяти желтых лепестков, но если вы слегка потрете этими цветками небольшой участок тела, то это место станет похожим на синяк – тогда это точно зверобой.

(воспитатель показывает следующую картинку)

Воспитатель: Почему это растение называется тысячелистник?

(ответы детей)

Действительно, у него множество мелких листочков.

Почему на эту зеленую полянку вы поместили календулу? (ответы детей)

Воспитатель: Давайте поиграем. Сейчас каждый из вас задумает свой “добрый цветок”, сидящий с вами товарищ может задать вам не более 4-х вопросов, чтобы определить, кто вы и какую помощь оказываете.

(воспитатель предлагает детям под музыкальное сопровождение прогуляться по лесной опушке и разобрать растения, которые они разместили на черном панно)

Воспитатель: Удивительно красивые растения собрали вы на опушке леса.

Вам знакомы они? (ответы детей)

Хочу предупредить вас о том, чтобы вы никогда не собирали незнакомые растения, какими красивыми бы они не были.

Давайте попробуем узнать их (проводится игра “Узнай по описанию”):

Этот цветок появляется ранней весной. На пригретых солнцем местах на тонких длинных стебельках вырастают цветы с белыми или желтыми цветами. Они качаются даже при самом слабом ветерке, как будто кланяются весне. (ветреница)

Послушайте стихотворение:

Верится, не верится,

Повстречалась ветреница.

Желтая иль белоснежная,

Но ранняя, подснежная.

Снег давно уже устал,

И подснежник снегом стал.

Значит, скоро будет лето,

Не забыли вы про это?

Появляется ранней весной, цветы голубого цвета, листочки появляются после того, как растение отцветает (печеночница, или синий подснежник, или перелеска).

На высоком стебле в начале лета появляется желтый шарик этого цветка. На одном стебле растения может быть до 5 цветков. Любит сырые места, нередко образует целые заросли (купальница, или купава, или купавка, или бубенчики).

Это запоминающееся растение, на его высоком стебле прикреплены близко друг к другу четыре широких листика, а из середины выступает один цветок, превращающийся позднее, в одну черную ягоду, очень похожую на черный блестящий глаз вороны (вороний глаз).

Цветет с июня по сентябрь желтыми цветками, собранными в соцветия. Можно встретить везде: на полях, в лесах, возле дорог.

(пижма обыкновенная)

Воспитатель: Все эти растения ядовиты, хотя и очень красивы, поэтому надо быть осторожными в общении с природой. Но мы познакомились лишь с некоторыми растениями, кроме того, многие из них уже стали очень редкими, поэтому при встрече с ними уничтожать их нельзя.

Задание на дом:

  1. Придумайте условные обозначения, которые помогут сохранить в природе лекарственные и редкие растения.
  2. Вместе с родителями подберите по одному ядовитому растению (фото и описание).

Запомни эти правила:

  1. Если увидишь красивое незнакомое растение с яркими плодами, не спеши его срывать: оно может быть ядовито.
  2. Нельзя жевать первую попавшуюся травинку, она может быть ядовита.
  3. Придя с прогулки, обязательно вымой руки.
  4. К ядовитым растениям относятся: волчье лыко, вороний глаз, ландыш, бузина, красавка, паслен, чемерица, лютик ядовитый.

Тема: “Лекарственные и ядовитые растения”

Программное содержание:

Уточнить и расширить представление детей о лекарственных растениях.

Дать детям знания о простейших способах использования некоторых лекарственных растений для лечения.

Обобщить и систематизировать знания детей о ядовитых растениях.

Учить детей решать логические задачи.

Закрепить у детей понятие о взаимосвязи растительного мира и человека.

Материал к занятию: иллюстрации с изображением лекарственных растений и средой их обитания; иллюстрации с изображением ядовитых растений, разрезанные на несколько частей; сушеные лекарственные травы, таблетки на травяной основе, настойки трав, травяные чаи; музыкальное сопровождение для физкультминутки.

Ход занятия

(дети сидят на стульчиках полукругом перед воспитателем)

Воспитатель: Дети, послушайте, что писал замечательный писатель и большой любитель природы Михаил Пришвин: “Мы – хозяева нашей природы, и она для нас – кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Рыбе – вода, птице – воздух, зверю — лес и горы, а человеку нужна Родина. И охранять природу – значит охранять Родину”.

А что такое природа? Как вы это понимаете? (ответы детей)

Воспитатель: Природа – это растения, деревья, животные, вода, воздух, почва, горы… Это все, что нас окружает, что не создано руками человека.

И вот сегодня мы отправимся с вами в царство растений. Вы уже много знаете о растениях.

Как вы думаете, зачем нам нужны растения? (ответы детей)

Воспитатель: Без растений жизнь на земле не существовала бы. Растения не только помогают всем живым существам дышать, но так же они помогают им лечиться от болезней. Послушайте стихотворение:

Они бывают разные:

Полезные, опасные,

Красивые, пахучие,

С листьями, колючие.

Лекарства заменяют

И лакомством бывают,

И чаем нас напоят,

И даже дом построят.

Земли они творенья,

Зовем мы их… (растения)

Воспитатель: Природа предоставляет человеку огромное разнообразие даров – лекарства от всех на свете болезней. Их надо только знать и уметь ими пользоваться. Давным-давно человек узнал, что все звери лечатся травами. Разные растения помогают от разных болезней. А какие лекарственные вы знаете? (ответы детей)

Воспитатель: Лекарственных растений великое множество. Народные травознаи за тысячи лет сумели накопить множество сведений о полезных свойствах растений. В наших аптеках среди большого количества современных препаратов есть травы, настойки на травах, таблетки на травяной основе, которые занимают достойное место, как средство лечения от разных болезней.

(воспитатель обращает внимание детей на различные лекарственные препараты, стоящие на столе)

Воспитатель: Послушайте загадку, о каком лекарственном растении здесь говорится?

Тонкий стебель у дорожки,

На конце его – сережки,

На земле лежат листки –

Маленькие лопушки.

Нам он – как хороший друг,

Лечит раны ног и рук. (ответы детей)

Воспитатель: Да, это подорожник. Он используется для заживления ран, при заболеваниях желудка, простудах. Послушайте стихотворение Р. Рождественского: Путника друг – подорожник,

Скромный, невзрачный листок.

Ты на порезанный палец

Влажной заплаткою лег.

Путника друг – подорожник,

Многим из нас невдомек,

Что отыскалось лекарство

Тут же, на тропке, у ног.

Воспитатель: Я предлагаю вам сыграть в игру “Узнай по описанию”.

Вы будете описывать растение, которое лежит у вас на столе, не называя его, но так, чтобы мы его смогли узнать.

(у каждого ребенка на столе лежит карточка с лекарственным растением, надо составить описательную загадку)

Воспитатель: Молодцы, справились с заданием.

А теперь возьмите каждый свою карточку и расположите в том месте, где произрастает это растение.

(в разных местах группового помещения находятся картинки с полем, лесом, лугом, дети располагают свои карточки и объясняют свой выбор)

Воспитатель: Ребята, давайте совершим небольшую прогулку по “лесу”.

(проводится физкультминутка с музыкальным сопровождением)

Вместе по лесу идем, не спешим, не отстаем.

Вот выходим мы на луг………………… (ходьба на месте)

Тысяча цветов вокруг!…….. (протягиваем руки в стороны)

Вот ромашка, василек,

Медуница, кашка, клевер.

Расстилается ковер

И направо, и налево….(наклоны с поочередным касанием правой рукой левую ступню, левой – правую.)

К небу руки протянули,

Позвоночник растянули……… ( потягивание – руки вверх)

Отдохнуть едва успели,

За столы мы снова сели……… (дети садятся на свои места)

Воспитатель: Дети, послушай те загадки:

  1. Смотрят из канавки, желтые купавки.
    У них на самом донышке, горит кусочек солнышка. (ответы детей) (Купальница).
  2. Есть у птицы два крыла, чтоб летать она могла.
    А цветку не повезло – у него одно крыло. (ответы детей) (Белокрыльник болотный).
  3. На зеленом шнурочке – белые звоночки. (ответы детей) (Ландыши).

Воспитатель: Как одним словом можно назвать эти растения? Какие они?

(ответы детей). Ядовитые.

Воспитатель: Что это означает – ядовитые? (ответы детей)

Действительно, в некоторых растениях есть яд. Он может содержаться в разных частях растения: лист, цветок, корень или ягоды.

У вас на столах картинки, на которых нарисованы отдельные части растений. Вы должны соединить их и назвать растение, которое у вас получилось. А еще назвать, какая часть этого растения ядовита, и где оно растет.

(дети работают парами, проводится игра “Распутай путаницу”)

Воспитатель: Ребята, к нам по почте пришло письмо от девочки Даши. Вот, что она пишет: “Здравствуйте, дети. Я случайно узнала, что вы в детском саду знакомитесь с разными растениями. Наверное, многие из вас бывали на даче и сможете мне помочь. В прошлом году, я была на даче. В июне я с подружками пошла на луг за цветами. Мы нарвали незабудок, одуванчиков, но нигде не могли найти моих любимых ландышей. Скоро я опять поеду на дачу. Подскажите, пожалуйста, как мне найти ландыши. Мне очень нравится запах этих цветов, я хочу нарвать букетик и поставить его дома. До свидания. Даша”.

Воспитатель: Ребята, подскажите, что Даша делала не так. (ответы детей)

Воспитатель: Вы справились с заданием и правильно ответили, ничего не забыли (Воспитатель делает обобщение):

— Ландыши цветут в мае, а не в июне.

— Растут они в лесу, в тенистых лесах, а не на поле.

— Рвать их нельзя, потому что это растение занесено в “Красную книгу”.

— Ландыши – ядовитое растение.

Я предлагаю вам еще одно задание: (игра “Четвертый лишний”)

(предлагаются две группы картинок)

Калужница болотная, мать-и-мачеха, ветреница, белокопытник (картинки).

Какое растение лишнее и почему? (ответы детей)

(Правильный ответ: Мать-и-мачеха – лишнее растение, так как оно лекарственное, а остальные – ядовитые.)

Первоцвет, медуница, чистотел, рябчик русский (картинки).

Какое растение лишнее и почему? (ответы детей

(Правильный ответ: Рябчик русский лишний, потому, что он просто цветок, остальные – лекарственные растения.)

Запомните правила:

— Нельзя рвать красивое незнакомое растение с яркими плодами, оно может быть ядовито.

— Нельзя жевать первую попавшуюся травинку, она может быть ядовита.

— После прогулки надо обязательно вымыть руки с мылом.

Главное, что надо запомнить: Ничто в природе не существует просто так. И даже ядовитые растения кому-то нужны: ими лечатся животные, поэтому уничтожать их не следует. Все свои сокровища природа отдает человеку и за это просит только одного – беречь ее. Так давайте будем беречь и охранять нашу природу!

РЕЗЮМЕ

имя и отчество автора (полностью, в именительном падеже)

Тема: Развитие словаря детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой (на примере ядовитых растений).

Актуальность темы исследования обусловлена потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях. Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют эффективному обогащению словаря.

Цель исследования: обосновать и разработать методику лексического развития детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с растительным миром.

Объект исследования: процесс лексического развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование словаря дошкольников в процессе ознакомления с растительным миром.

Дипломная работа состоит из

Задачи обогащения и уточнения детского словаря решаются:

  • в плане порождения речи (от детей добиваются свободного владения языковыми системными объединениями, то есть свободной замены слов);
  • в плане восприятия речи (адекватное восприятие смысла слова в контексте).

В настоящем исследовании:

  • рассмотрены особенности лексического развития дошкольников. Развитие речи ребенка — это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие — значительно позже.

Одной из наиболее важных задач воспитателя является умение использовать природу для всестороннего развития ребенка, развития его речи и обогащения словаря дошкольника. Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь.

С первых дней появления на свет ребенок начинает познавать законы окружающего природного мира, с его помощью он совершенствует свои чувства, развивает ум и волю. Ознакомление дошкольников с природой ― это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней. Однако, несмотря на то, что природа оказывает огромное положительное влияние на развитие детей, необходимо всегда помнить, что в ней таится так же и много опасностей, особенно для дошкольников. Малыши очень любознательно и постоянно пытаются исследовать различные растения, использовать их в своих играх. Незнание того, как выглядят ядовитые растения и грибы, невладение правилами безопасного обращения с ними может серьезно навредить здоровью ребенка;

  • выявлен уровень сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников. В исследовании приняли участие 40 детей младшего дошкольного возраста. Выборка была разделена на две группы – ЭГ и КГ. Целью констатирующего эксперимента было изучение уровня сформированности природоведческого словаря у младших дошкольников и выявление у них наличие знаний о ядовитых растениях.

В результате тестирования было выявлено, что все дети не обладают достаточным уровнем знаний о ядовитых растениях. Также обе группы показали недостаточный уровень сформированности природоведческого словаря;

  • разработана и апробирована методика развития словаря детей в процессе ознакомления с ядовитыми растениями. В течение 4-х месяцев с дошкольниками из ЭГ проводились специальные мероприятия, направленные на формирование природоведческого словаря.

На первом этапе коррекционно-развивающей работы  в рамках формирующего эксперимента основное внимание в работе было уделено накоплению лексических средств, на втором – их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).

Первый этап. Осуществлять задачу обогащения словаря — значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств).

Расширение и обогащение словарного запаса происходило за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволял наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка.

Большую трудность для усвоения ребенком представляли числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики. Важную роль играло обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Детей приучали воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки.

На втором этапе работы, помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, проводилась целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, были отобрать только те, которые доступны пониманию ребенка этого возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.

Проведение работы по указанным выше направлениям позволило сформировать у ребенка младшего дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.

После формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование, направленное на выявление эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию природоведческого словаря у младших дошкольников из экспериментальной группы. Также повторно обследовались дошкольники из контрольной группы.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что состояние природоведческого словаря у детей из ЭГ значительно улучшилось, также повысился уровень знаний о ядовитых растениях. В КГ показатели существенно не изменились. Воспитателю необходимо систематически и целенаправленно заниматься с детьми с целью формирования природоведческой лексики.

Текст резюме содержит ключевые слова, краткую аннотацию содержания дипломной работы, количество страниц, таблиц, схем, приложений. В нем также должна быть отмечена актуальность темы, цель дипломной работы, объект, предмет и методы исследования, полученные выводы и результаты, рекомендации.

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 1

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!