Дипломы,  Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология

Умственное развитие ребенка

Умственное развитие ребенка

ВВЕДЕНИЕ. 3

  1. Умственное развитие. 4
  2. Онтогенез умственного развития. 6
  3. Умственное развитие детей с речевыми нарушениями. 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 15

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 16


ВВЕДЕНИЕ

По мнению исследователей, умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. По сути, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Еще в 1963 году М.Н. Шардаков в книге «Мышление школьника» [21] убедительно доказал, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. В.В.Давыдов в 1986 г. [7] экспериментально подтвердил выводы М.Н.Шардакова.

Важен не только объем, но и качество знаний, другими словами, их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К.М. Гуревича и Е.И. Горбачевой [6] наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Умственное развитие дошкольника —  важнейшая составная часть его общего психического развития – это сложный процесс, включающий  формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Умственные способности — это и психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения ребенком новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач [12].

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. При этом важно не только то, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций, что требует осознанного обучения и воспитания [13].

1. Умственное развитие

Умственное развитие – это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Уровень умственного развития отражает совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающее усвоение в определенном объеме новых знаний и умений [16].

Умственное развитие детей происходит в процессе умственного воспитания. Его методологические основы представлены в виде следующей схемы:

Рис. 1 Методологические основы умственного воспитания детей дошкольного возраста

Умственное воспитание – это специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности и интересов детей, способов умственной деятельности и формирование системы элементарных научных знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Условия и этапы умственного воспитания дошкольников представлены на рис. 2.

Рис. 2  Условия умственного воспитания детей дошкольного возраста

Умственное воспитание детей осуществляется в процессе предметной, продуктивной деятельности, на занятиях в дошкольных учреждениях: при ознакомлении с окружающей действительностью, в процессе формирования математических представлений и понятий, а также в речевой деятельности [18].

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Умственное развитие – это сложный процесс: формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью [15].

Центром умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. Умственные способности – это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Умственные способности человека могут характеризоваться такими качествами ума, как сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты, явления, результаты труда и анализировать их, замечать ошибки и т.д.), пытливость (способность к настойчивому поиску решения умственной задачи, использование различных способов для отыскания правильного ответа), вдумчивость. К умственным способностям относятся также способности к моделированию, преобразованию.

Умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребёнок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения [17].

В настоящее время авторы выделяют спектр показателей умственного развития: интеллектуальная активность, инициативность, самостоятельность, креативность. Важным условием умственного развития считается способность к переносу усвоенных знаний на практику и уровень обучаемости детей.

В последние годы представления об умственном развитии ребенка обогащаются за счет введения предложенного Л.С. Выготским понятия психологического новообразования, которое проявляется в умственном развитии на каждом возрастном этапе. При этом внимание акцентируется на психических функциях, которые находятся в зоне ближайшего развития.

Показатели умственного развития дошкольника. Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Чтобы правильно написать даже отдельную букву, ребенку необходимо не только освоить написание каждого элемента этой буквы, но и правильно расположить их относительно друг друга, соотнести по размеру, а также правильно сориентировать весь набор элементов буквы относительно тетрадного листа. Так называемое зеркальное письмо, когда ребенок неверно располагает элементы буквы на плоскости листа, является одним из проявлений этого рода трудностей.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции. Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа,  звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания [2].

2. Онтогенез умственного развития

Умственное или когнитивное развитие ребенка – это многокомпонентный процесс, включающий в себя различные психические процессы.

Основу умственного развития составляет сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание – это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. В основе умственного воспитания лежит овладение знаниями [4]. Уровни сенсорного развития по годам жизни ребенка:

1 год появление первых сенсорных ощущений.

2 года – практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов.

3 года – манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность.

4 года – переход от предметной деятельности к нормативной.

5 лет – понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины.

6 лет – сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, светлотах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.

Проблема умственного развития смыкается с проблемой мышления. Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация – это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач [1].

Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление.

Рис.3 Деятельность, лежащая в основе развития наглядно-образного мышления

Большое значение в развитии мышления дошколь­ника имеет знаково-символическая деятельность. Ребенок может обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в  уме. Это происходит благодаря тому, что образы, кото­рыми пользуется ребенок, сами по себе приобретают обобщенный характер:

 

Рис. 4 Знаково-символическая деятельность

 

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является способность к обобщению, сравнению, в ходе чего формируется словесно-логическое мышление. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а, прежде всего, в форме отвлеченных понятий и рассуждений [8].

Рис.5 Этапы онтогенетического развития мышления личности

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Особенности развития мышления в младенческом возрасте:

  • к концу первого года жизни ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;
  • мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;
  • возникают предпосылки развития любознательности [19].

Особенности развития мышления в раннем детстве:

  • мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;
  • освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;
  • ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;
  • включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;
  • у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;
  • представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника [11].

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

  • ребенок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным;
  • освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
  • детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
  • появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
  • ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
  • возникают попытки объяснить явления и процессы;
  • экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
  • складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня [9].

Восприятие. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям:

  • расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны;
  • способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными;
  • исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием [5].

Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентиров.

Память – это психический процесс; форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта [10].

Непроизвольная память – след образа в сознании, возникающий без специально поставленной на это цели. Информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий.

Произвольная память – намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов [14].

Развитие памяти в младенчестве. Сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение для кормления.

Память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно.

Развитие памяти в раннем детстве. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу.

Развитие памяти в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память [17].

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности.

Внимание – это одно из центральных психических явлений и основной показатель всей познавательной сферы личности, обеспечивающий успешность учебной деятельности.

Особенности внимания в младенчестве:

  • первоначально выступает как реакция сосредоточения;
  • сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними;
  • сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему;
  • появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности [13].

Особенности внимания в раннем детстве:

  • расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок;
  • малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи;
  • под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;
  • внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, – наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем [19].

Особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

  • значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
  • складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
  • внимание становится опосредованным;
  • появляются элементы послепроизвольного внимания.

Речь. У детей с нормой в развитии в дошкольном возрасте развиваются все компоненты речи. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго опре­деленной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Основы связной речи у ребенка закладываются на первом году жизни в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым. В эмоциональном общении взрослый и младенец первоначально выражают не мысли, а чувства удовольствия или неудовольствия.

Постепенно их отношения обогащаются: слова, которые для ребенка раньше выражали только эмоции взрослого, начинают становиться обозначениями предметов и действий. Таким образом, ребенок начинает понимать речь окружающих, соответственно, понимание речи является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом или движением [3].

Активная речь детей начинает развиваться именно на основе даже такого примитивного типа понимания. Ребенок привлекает внимание взрослого к себе или к какому-нибудь предмету, подражая звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Так зарождается намерение в голосовой реакции, направленность на другого человека, формируются речевой слух и произвольность произнесения.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, обусловленные желаниями и потребностями ребенка. Примерно в два с половиной года слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента возникает сознательное общение со взрослым. Сначала слово для ребенка этого возраста имеет смысл целого предложения, затем постепенно появляются первые предложения из двух, трех и четырех слов.

Детская речь  начинает грамматически оформляться только к концу второго года жизни. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения: дети уже научились выражать свои мысли и желания в речевом плане. Это подготовительный этап становления связной монологической речи.

Активная речь начинает развиваться быстрыми темпами на третьем году жизни ребенка: резко обогащается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети в основном пользуются первоначальной формой речи – диалогической. Дело в том, что диалог тесно связан с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания общения и сотрудничества в процессе совместной предметной деятельности. Диалогическая речь на данном этапе представлена в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, так как ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией.

Так как речь ребенка еще грамматически мало оформлена, контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

Уже на этом этапе онтогенеза дети хотят, чтобы их поняли партнеры, хотя все еще строят свои высказывания по принципу эллиптичности, остановки в начатом предложении.

Отделение речи от непосредственного практического опыта происходит в дошкольном возрасте: возникает планирующая функция речи. В ведущей деятельности дошкольников – ролевой игре – возникают и новые виды речи: речь-инструкция, речь-сообщение, которая повествует взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь ребенка в ролевой игре приобретает форму монологической.

Алгоритм развития связной речи в дошкольном возрасте:  вначале появляется диалогическая, затем монологическая речь. Так, в младшем дошкольном возрасте детская речь отличается ситуативностью только в рассказах на бытовые темы. Ситуативность заметно снижается в пересказах прослушанных рассказов; а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них [3].

К старшему дошкольному возрасту ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь уже в значительной степени носит характер монолога.

3. Умственное развитие детей с речевыми нарушениями

Речевые нарушения сказываются на процессе умственного развития [20]. Так, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами когнитивной сферы обусловливает наличие вторичных дефектов. Например, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [22].

Мышление. Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [22].

Внимание детей с речевыми нарушениями характери­зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, слож­ностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольно­го внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи го­раздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зри­тельной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур [22].

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распре­деление внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной, практически невы­полнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдают­ся сложные реакции сопровождающего характера и реак­ции, не относящиеся к действию, выполняемому в дан­ный момент. У детей с речевыми нарушениями ошибки внимания присутству­ют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распреде­ление во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или зна­чительно нарушены, причем наиболее страдает упрежда­ющий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. По­следующий контроль (по результату), его отдельные эле­менты вступают в действие в основном при дополнитель­ной помощи педагога: требуется повтор инструкции, по­каз образца, конкретные указания и т.д.[22].

Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если де­тям с нормальным речевым развитием смотрят на экспери­ментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но ли они выполняют задание, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».

Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушения­ми речи приводит к несформированности или значитель­ному нарушению у них структуры деятельности [22].

Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов, в том числе внимания.

Восприятие. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с речевыми нарушениями воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки.

Память. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с речевыми нарушениями значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. У  детей данной категории наблюдают­ся следующие особенности памяти:

  • объем зрительной памяти практически соответству­ет норме, за исключением запоминания геометри­ческих фигур;
  • общее снижение функции слуховой памяти;
  • низкий уровень отсроченного воспроизведения;
  • низкий уровень продуктивности запоминания;
  • относительная сохранность смыслового, логическо­го запоминания [22].

Итак, у детей с речевыми нарушениями значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформирована когнитивная сфера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков детьми дошкольного возраста в норме и с речевыми нарушениями – это важные предпосылки для их будущего успешного обучения в школе.

Умственная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется развитием всей когнитивной сферы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

  1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. — М.: 2000. – 624 с.
  2. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Диагностика умственного развития детей / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — СПб.: Питер, 2006. — 240 с.
  3. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
  4. Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников. — Мн.: 2007. – 195с.
  5. Венгер, Л.А. Формирование восприятия у дошкольника. – М.: Просвещение, 2008.
  6. Гуревич, К.М., Горбачева, Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева. — М.: 1992. — 184 с.
  7. Давыдов, В.В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: 1986.
  8. Ефимкина Р.П. Детская психология. – Новосибирск: 2015.
  9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 2007.
  10. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: уч.-метод. пособие/Е.А.Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
  11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Речь, 2000. – 456 с.
  12. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: 2008. – 277 с.
  13. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М. и др. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 175 с.
  14. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416
  15. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под общей ред. Реана А.А. — СПб.: 2003. – 416 с.
  16. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н.М. Щелованова.— М.: Просвещение, 2005. – 387 с.
  17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: 1999.
  18. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. — 672с.
  19. Академия, 2001. — 336 с.
  20. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина/ — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
  21. Шардаков, М.Н. Мышление школьника. — М.: 1963.
  22. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина [и др.] — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 4

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!