английский язык
Педагогика, логопедия, дефектология, музыка, физкультура, психология,  Педагогу

Эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка в начальной школе

Эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка в начальной школе

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ  (АСО) УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.. 6

1.1. Адаптивная система обучения, как одна из форм личностно-ориентированного обучения. 6

1.2. Структура урока в АСО.. 12

ГЛАВА II ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ  ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.. 24

2.1. Методики, организация и  анализ результатов исследования. 24

2.2. Методические рекомендации по применению адаптивной системы обучения при изучении английского языка в начальной школе. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 37

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 39

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 42

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех
уровнях, политика интефации Республики Беларусь в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство ставят перед школой задачу организации школьного образования такого уровня, при котором учащиеся будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычно-речевой деятельности. Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам в последнее десятилетие стали более активными. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в традиционную, а также признание необходимости учета индивидуально-психологических особенностей школьников, индивидуализация и дифференциация обучения [30,c.4].

Современная педагогическая наука считает адаптивную систему обучения одной из наиболее прогрессивных образовательных систем. К настоящему времени выполнено значительное число исследований, посвященных адаптивной системе обучения. Основная идея концепции Т.И.Шамовой [36] состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности и строится на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как её открытость, динамичность, сложность, неопределённость и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё; она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого ученика в педагогическом процессе. Определяющая основа адаптивной образовательной системы – это развитие способностей личности, стремление к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей. Работы Е.А.Ямбурга [40] посвящены вопросу формирования адаптивной школы, которая ставит перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей.  Границкая А.С. [10] в работе «Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе» сделала попытку вычленить и понять, что же происходит в настоящее время на уровне стихийного совершенствования системы обучения, обосновать пути перехода к такой системе обучения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогическую мысль, и главное была бы понятной массовому учителю, и достаточно практичной, не отменяла бы классно-урочную систему обучения.  Труды И.С.Якиманской [39] затрагивают и ставят основой упор на разработанность основ личностно-ориентированного обучения в современной школе.

Несмотря на большое количество научных работ по АСО, исследований, затрагивающих специфику применения адаптивной системы обучения на уроках иностранного языка в начальной школе, недостаточно.

Таким образом, изучение адаптивной системы обучения на уроках английского языка в начальной школе, представляется актуальной темой исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка в начальной школе.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть адаптивную систему обучения (АСО);
  2. Рассмотреть структуру урока в АСО;
  3. Экспериментально выявить эффективность АСО при изучении английского языка в начальной школе;
  4. Разработать методические рекомендации по применению АСО при изучении английского языка в начальной школе.

Объект исследования: адаптивная система обучения.

Предмет исследования: эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка в начальной школе.

Гипотеза: применение уроков АСО позволит повысить мотивацию изучения английского языка и, соответственно, повысит успеваемость учащихся.

Методы исследования:

  • теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
  • эмпирические методы: беседы; наблюдение; опрос; тестирование;
  • экспериментальные методы;
  • количественный и качественный анализ результатов исследования.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ  (АСО) УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Адаптивная система обучения, как одна из форм личностно-ориентированного обучения

 

Основные этапы традиционной технологии, основой которой является объяснительно-иллюстративный метод обучения, общеизвестны: преподавание, усвоение, воспроизведение [6,c.3]. Активной стороной в обучении является учитель, а на долю ученика остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание – успешность воспроизведения – рассматривается как успешность обучения [26,c.15].

Основной недостаток такой системы обучения – пассивность учеников, значительные трудозатраты учителя, низкий учебный результат. Ученики не говорят несколько уроков [11,c.6]. Самостоятельно работают редко. Эффективность учебного процесса организованного по такой схеме остается невысокой, т.к. сама организация урока не способствует развитию познавательных способностей учащихся [24,c.12].

Основной признак личностно-ориентированной системы обучения – признание индивидуальности ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывать его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь учебный процесс [23,c.31].

Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.) [28,c.23]. В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

В 1990-е годы появились работы методологического характера, в которых была обоснована необходимость и возможность личностно ориентированного образования. Основные его положения изложены в работах Н.В. Алексеева, Д.А. Белухина, В.В. Давыдова, В.В. Серикова, П.Г. Щедровицкого, И.С.Якиманской [39] и др.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия, т.е. субъект-объектные отношения заменяются на субект-субъектные [38,c.278].

учитель и ученик

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств. В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а, наоборот, от ученика к учителю [33,c.34].

Современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело, использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, формирования ее нравственных основ [14,c.6].

Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления, т.е. современный урок – это продукт творческий, а значит предложить алгоритм создания его универсальной модели невозможно.

В то же время предложить ту или иную модель урока – модель урока универсальную в данной СО (системе обучения), учитывающую  требования к современному уроку можно и нужно. Можно и нужно подготовить учителя к работе в данной модели урока (с данной моделью урока) [17]:

 

Во-первых, изменяется роль учителя в учебном процессе. В его функции входят не только доведение до учащихся необходимого содержания учебного материала (СУМ) (стрелка 1), но и создание условий для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащихся адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) деятельностью учащихся, контролировать и оценивать его результаты (стрелка 2)».

Учителя в поурочных планах планируют, как правило, только свою деятельность. Учебный материал сам по себе нейтрален: он не воспитывает и не  развивает. Чтобы он воспитывал и развивал, надо перестроить характер участия школьников в добывании знаний, умений. Только в труде можно приучиться к  труду, только в труде можно полюбить труд – это правило должно стать основой обучения детей.  Такова установка народной педагогики, на почве которой возникла и развивалась вся педагогическая наука [27,c.45].

И.С. Якиманская [39] писала, что образование, это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика. Учение не есть прямая проекция обучения, т.е. активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения).

Изложение материала или текст учебника (стрелка 1), т.о., играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала, содержания для собственной деятельности ученика (стрелка 3). Содержание может быть полноценно усвоено только при соотнесении с тем, что уже известно, что в психологии обычно называют пониманием – (стрелка 4) и лишь в той мере в какой включено в схемы активной деятельности ученика (стрелка 3).

Во-вторых, учеба ребенка может быть успешной только в том случае, если сформированы мотивы деятельности. Доказано, что показатели памяти, других свойств нервной системы значительно выше, если сопряжены с деятельностью, глубоко интересующей человека.

В-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Для реализации современного урока, помимо этого важно обладание учителем достаточным методическим «арсеналом», а ученику учебным.

МЕТОДИЧЕСКИЙ АРСЕНАЛ УЧИТЕЛЯ УЧЕБНЫЙ АРСЕНАЛ УЧЕНИКА:
Владение педагогическими технологиями

Владение методами (приемами) развития П.В.М и т.д.

Дифференцированный подход в обучении

Умение организовать работу  в парах, группах

Умение провести физкультминутку

Умение организовать взаимоконтроль, самоконтроль

Владение ТСО и т.д.

Владение различными способами изложения (индуктивный, дедуктивный, аналоговый).

Владение информационными технологиями и т.д.

Навыки работы с текстом учебника,

Навыки работы со справочником,

Владение приема мыслительной деятельности – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение,

Навыки планирования работы,

Навыки самоконтроля,

Умение работать в парах, группах и т.д.

Владение методами научного познания (индукция, дедукция, традукция),

Самооценка и взаимооценка.

Владение информационными технологиями и т.д.

Новая модель урока, учитывающая то, что для успешного изучения любого предмета необходимо чтобы информация хорошо воспринималась, осмысливалась и выдавалась [17,c.267].

 

Прием информации Выдача информации
Устная речь Слушание Говорение
Письменная речь Чтение Письмо

 

Кроме того, для успешного приема и выдачи информации необходимо наличие развитых:

Кроме этих составляющих необходимо на каждом уроке уделять достаточное внимание работе по овладению учащимся понятийным аппаратом по предмету.

При предъявлении СУМ,  необходимо знать, что ученик должен все-таки заучить, усвоить, ввести в память путем произвольного запоминания [32,c.6].

В каждом предмете должен быть очень тщательно выделен такой минимум, являющийся базовым. Как организовать его прочное усвоение?

Контрольные вопросы, задания по отработке основных ЗУН (знаний, умений, навыков). Остальной материал должен прорабатываться с использованием внешней памяти (таблиц, записей, схем, опор) с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяющее возможности каждого ученика, занятого активной творческой деятельностью.

Дети могут плохо учиться, могут не хотеть учиться даже при хороших интеллектуальных возможностях из-за отсутствия мотивации [4,c.78]. А потому необходимо использовать методы развития познавательного интереса детей, такие, как методы, опирающиеся на неожиданность, парадоксальность, занимательность, создание ситуации новизны, успеха, учебные дискуссии, познавательные игры и т.п., которые существенно усиливают учебную мотивацию, поскольку удовлетворяют познавательные интересы учеников. А именно интерес – ведущая потребность в обучении.

Все виды тренировок по развитию внимания, памяти должны хотя бы отчасти заинтересовать учащихся. По исследованиям академика Ю.К.Бабанского, 51% детей, обнаруживающих текущую (временную) неуспеваемость, не могут усваивать программный материал из-за несформированности основных учебных умений [8,c.23]. Иначе говоря, причина не столько в детях, сколько в педагогах, которые безнадежно пытаются проходить программы дальше, в то время как необходимо остановиться, сформировать учебные умения на нужном этапе (это должна сделать еще начальная школа) и только после этого продолжать изучать новый материал.

Таким образом, для организации современного урока необходимо изменение структуры урока, его организации, роли учителя на уроке и ученика. На каждом уроке нужно сокращать время на общеклассные формы работы (объяснение, показ) изменять их, чтобы увеличить время для самостоятельной работы учащихся, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с отдельным учащимся по очереди (целесообразно давать дополнение к учебнику, а не его изложение, чтобы предоставить учащимся возможность больше поработать над учебником самостоятельно). Современная педагогическая мысль позволяет смоделировать урок, отвечающий перечисленным выше требованиям.

 

1.2. Структура урока в АСО

 

В концепции АСО лежит принципиально новая модель организации обучения в основе, которой лежит в первую очередь изменение структуры урока и роли учителя в управлении учебным процессом [37,c.56]. Рассмотрим структуру урока в АСО в сравнении с традиционным уроком.

 

 

Структура урока в АСО в сравнении с традиционным уроком [3,c.121]

модель урока

На обычном (типовом) уроке деятельность учащихся чаще всего носит рецептивный и репродуктивный характер, формы организации познавательной деятельности преобладают фронтальные (беседы, лекции, демонстрации). Опрос по очереди занимают большую часть урока и в общей сложности составляет приблизительно 25-30 минут. Возможность говорить учащемуся предоставляется редко, 2-3 минуты за несколько уроков, на большинстве уроков не отвечает ни разу, отвечают чаще всего сильные учащиеся.

На уроке в АСО (типовом) деятельность учащихся носит, как правило, рецептивный и продуктивный характер, формы организации познавательной деятельности преобладают групповые и индивидуальные. И в общей сложности занимают до 25-30 мин. Самостоятельная работа 5 + 10 + 12 + 25мин. Каждый ученик на каждом уроке говорит в среднем приблизительно 8 минут.

В таблице сформулированы в параллели основные особенности личностно-ориентированного урока и особенности урока в АСО [35,c.47].

 

Основные особенности личностно-ориентированного урока Особенности урока в АСО
Конструирование дидактического материала разного типа, вида, формы; определение цели, места и времени его использования на уроке. Предлагаются задания разного уровня сложности (многоуровневые задания с адаптацией); задания на развитие познавательных способностей учащихся
Продумывание учителем возможности для самоуправления учеников. Системная работа учителя по формированию учебного арсенала ученика: навыки работы с текстом учебника, со справочником; владение приёмами мыслительной деятельности; навыки планирования работы; навыки самоконтроля; умение работать в группах, парах; владение методами научного познания; самооценка, взаимооценка.
Проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера) Составляется диагностическая карта учащихся класса (с учётом познавательных способностей учащихся, организуется работа на уроке). Отслеживаются темповые показатели обученности, мотивация к учению (через задания с адаптацией).
Предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы. Работа в парах, в режиме «самоконтроль», индивидуальная работа учителя
Поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез. При решении задач на развитие познавательных способностей (памяти, внимания, мышления), при решении задач повышенной трудности.
Организация обмена мыслями, оценками, мнениями. Работа в парах (статических и динамических) в режиме «взаимообучение», «взаимоконтроль»; индивидуальная работа учителя.
Стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов учащихся. Системная работа по овладению понятийным аппаратом предмета через контрольные вопросы. Значительное увеличение времени на самостоятельную работу;

Ученик может работать в трёх режимах: совместно с учителем, самостоятельно под руководством учителя, индивидуально с учителем.Самостоятельное изучение текста учебника (учитель ставит перед учеником так называемые «открытые» вопросы: «О чём говорится в тексте?», «Что об этом говорится?»)

Стремление к созданию ситуации успеха для каждого учащегося. Деятельность учащихся на уроке организуется с учётом их индивидуальных способностей.
Привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку. Дополнительная литература, справочная литература, интернет.
Использование субъективного опыта и опора на интуицию каждого учащегося. Составление алгоритмов, блок-схем, опорных сигналов, сравнительных таблиц и т.д. при изучении нового материала, обобщении знаний.
Продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся. Задачи на развитие познавательных способностей учащихся (памяти, внимания, мышления), многоуровневые задания с адаптацией, проблемные задания, работа в парах, группах, работа над понятийным аппаратом предмета.

 

Анализ сравнительной таблицы убеждает в том, что особенности организации урока в АСО в полной мере совпадают с основными требованиями к личностно-ориентированному уроку.

При переходе к АСО учителю необходимо научить учащихся работать в статической паре, что является первостепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к работе в условиях АСО.

Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мысленной активности каждого обучающего. Каждый ученик получит возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.
Половина учащихся говорят одновременно [7,c.5].

Статическая пара является также школой перехода к использованию ТСО и индивидуальной работе с учителем. После совместной работы в течение некоторого времени по желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и создает предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.

Новые организационные формы целесообразно осваивать постепенно. Если в каком-то классе не получается – отступить на время. Провести заново подготовку, уменьшить дозу учебных заданий, обратить внимание на овладение технологией устной самостоятельной работы в различных парах. Терпеливо начать со статической пары. Пусть зададут друг другу по одному вопросу. Потом добавить еще два вопроса и попробовать перейти к работе в динамической паре, затем в вариационной паре.

Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых учащихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу.

При работе в режиме «взаимоконтроль» можно проверить не только устные, но и письменные задания и задания по чтению с вычленением главного и фиксацией этого главного (план, опорная схема, конспект, реферат).

Весь учебный процесс при переходе к АСО пронизан возможностями адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся, возможностями ориентации на каждого ученика в отдельности в условиях коллективного обучения.

В каждом предмете должен быть очень тщательно выделен такой минимум, являющейся базовым. Остальной материал прорабатывается с использованием внешней памяти (таблиц, записей, схем) с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяющее возможности каждого ученика, занятого активной творческой деятельностью.

Для каждого предмета необходимо выделить превалирующие виды творческой деятельности, которая вначале будет осуществляться под руководством учителя, а затем, когда общий уровень развития учащихся значительно возрастет, постепенно перейдет в пары.

Учитель должен иметь возможность следить за состоянием продвижения учащихся в воспитанности, обученности и развитии в результате их самостоятельной работы на уроках и дома. Наряду с другими привычными функциями учителя в условиях АСО возникает необходимость овладеть диагностикой состояний учащихся [1,c.225].

Учитель отвечает за тот участок развития и продвижения учащегося средствами конкретного предмета, который начинается с исходного тестирования (например: скорости чтения, письма, перевода и т.п.).

Организация урока в АСО вскрывает дополнительные значительные резервы – это:

переход от выдачи одинаковых заданий для всех учащихся класса к заданиям адаптациий, т.е. разноуровневым заданиям;

повышение роли взаимоконтроля и самоконтроля в процессе выполнения самостоятельной работы. Работа в парах (статической, динамической и вариационной) позволяет надежно организовать взаимоконтроль на основе разделения общего задания на части для взаимоконтроля в динамической паре.

наряду с работой в микроколлективах по 4 человека возможно использование так называемой большой динамической пары, когда каждый ученик класса получает отдельно задание что-то объяснить всем учащимся класса или что-то проверить у всех. Это могут быть и задания повышенного уровня сложности, которые сделает со всеми более сильный ученик, и отдельные практические задания, и некоторые разделы теории. Главное внимание должно быть уделено разъяснению характера этой работы как коллективной совместной деятельности. Работа в большой динамической паре продолжается в течение нескольких уроков, пока каждый не поработает с каждым.

Для большинства предметов достаточно удобным и эффективным является комбинированный урок в АСО, включающий в качестве составной частей объяснения, инструктирования и совмещения индивидуальной и самостоятельной работы учащихся [5,c.56].

Дополнительными резервами повышения эффективности урока являются и включение заданий на развитие основных познавательных способностей – памяти, внимания, мышления, а так же включения так называемых контрольных вопросов (КВ), позволяющих вести систематическую работу по формированию понятийного аппарата по предмету.

Независимо от того, каким образом осуществляется управление самостоятельной работой учащихся на уроке и дома дискретно или непрерывно, учитель должен овладеть приемами индивидуальной работы с учащимися на уроке.

АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым учащимся на фоне самостоятельно работающего класса. Роль учителя состоит не только в подготовке заданий и организации коллективной и индивидуальной особенной работы, главное включиться в нее, стать полноправным членом ученического коллектива. Как и все учащиеся, учитель меняет партнеров, консультирует, оказывает помощь всем, нуждающимся в ней, используя свой высокий уровень компетентности.

Основной задачей в АСО и при индивидуальной работе остается овладение приемами самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности [12,c.8].

Какие операции следует вынести на индивидуальную работу?

Как совмещать индивидуальную и самостоятельную работу?

Как переходить от одного вида индивидуальной работы к другому?

Какие материалы необходимо готовить для индивидуальной работы?

Как планировать и учитывать индивидуальную работу, оценивать ее результаты?

Рассмотрим общие ориентиры, которые в условиях перехода к АСО помогут творчески подойти к их реализации.

Какой вид индивидуальной работы наиболее приемлем на этапе вхождения учащихся в самостоятельную работу? Все зависит от того, какой характер носит самостоятельная работа учащихся, от специфически предмета и возрастных особенностей учащихся. Часть времени индивидуальной работы учителя уделяется управлению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется настрой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной работы, дать ответ, подбодрить, похвалить, в это время учитель не выставляет ни каких отметок, не высказывает даже словесных оценок, только мажорный тон, только добро, только забота.

Обойдя всех и убедившись, что все работают, целесообразно перейти к выключенному контролю, в ходе которого учитель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу, не проявляют ли излишней строгости. Все это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продолжая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой.

Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневник учащихся.

Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном контроле отпадает, так как учащиеся научатся сразу включаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель после обучения всех переходит к индивидуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает, но не обязывает работу учителя с учеником не по материалам самостоятельной работы (для этого используется включенный контроль), а по специальным дифференцированным материалам для индивидуальной работы учителя с каждым в отдельности [16,c.67].

Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждого учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учитель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.

В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязываются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать ученика к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с учеником (например, на последней парте). При вызове к столу необходимо подумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя.

На начальном этапе во время индивидуальной работы учитель может проверять то, что ученик должен был сделать самостоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполняется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.

Необходимо перестроить свои представления о характере учебной деятельности учащегося. Не проверять, что он запомнил или получил это в результате решение, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его индивидуальных ошибках, находить причину их возникновения.
Нет каких-то групп учащихся – есть каждый ученик с его особой индивидуальностью. Нельзя всех дотянуть до одинакового уровня, необходимо дать возможность каждому в мере своих сил и способностей идти от уровня к уровню. Для того чтобы соблюсти справедливость распределения индивидуального времени, необходимо вести строгий его учет (Вводится график учета.).

Главное для учителя – научиться работать в режиме отключенный контроль, т.е. научиться вести отключенную индивидуальную работу по особой материалам, по особым индивидуальным заданиям. Во время этой работы необходимо проводить индивидуальный тестовый контроль, который позволяет сопоставлять уровень обученности учащихся, развития мышления и речи. Тесты должны быть краткими и удобными, позволяющими оценить движение ученика от уровня к уровню [19,c.67].

Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы учащихся на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами самостоятельной работы, в том числе устной работы – для чего необходим партнер (партнеры) – ученик, учитель, ТСО.

Модель урока – у каждого учителя может быть своя, главное после обучения всех, начинаются два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя (может быть и обратный порядок).

Изменение педагогического мышления. Необходимо перестраивать свои представления, которые вошли в учителя еще в его бытность ученика. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием и учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помогать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товарища, что с помощью учителя. Придет время, когда все учебники по всем предметам будет самоучителями, иметь многоуровневый характер, являться средствами для организации и проведения самостоятельной работы. Каждый учитель сможет работать плодотворно, творчески используя современную компьютерную технику.

Планируя работу на урок, учитель должен уяснить для себя:

чему следует обучать одновременно всех и чему индивидуально, помня при этом, что не нужно гнаться за обилием излагаемого материала;

необходимо выбрать главное, изложить его, повторить, закрепить, обратив внимание на подбор материала способствующего не только приобретению знаний, но и развитию памяти, логики, мышления, формированию общеучебных умений и навыков [25,c.548].

Нужно спланировать самостоятельную работу учащихся в первую очередь задания, обычно даваемые на дом, задания, предусмотренные в тематическом планировании для самостоятельной работы в классе. Но, прежде всего, должен во всех этих заданиях разобраться учитель и не сразу, а шаг за шагом вычленить перечень всех возможных вариантов самостоятельной работы по предмету, составить их список. Например:

чтение;

перевод;

аудирование;

выполнение упражнений;

ответы на вопросы;

и т.д.

Отметить те виды заданий, которые могут быть выполнены устно, учтя, что устное выполнение заданий повышает скорость выполнения заданий, позволяет в дальнейшем увеличить объем прорабатываемого материала.

 

 

 

 Выводы по первой главе:

 

Основной признак личностно-ориентированной системы обучения – признание индивидуальности ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывать его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь учебный процесс.

Переход к развивающему обучению без адаптации к индивидуальным особенностям учащихся практически невозможен. Некоторые приемы индивидуализации, используемые в традиционной системе обучения, могут быть значительно расширены в АСО:

во-первых, учитель имеет возможность отойти от линейного представления об учебном процессе, когда он работает с классом как отдельной единицей, а не с каждым учащимся в отдельности. В АСО создаются условия для широкой адаптации к индивидуальным особенностям каждого ученика;

во-вторых, совершенствование индивидуальной работы требует совершенствования самого подхода к решению вопроса о воспитании, обучении и развитии учащихся. Именно во время индивидуального контакта учителя с отдельным учеником важно иметь инструмент для контрольного тестирования уровней обученности, воспитанности, развития, то есть необходимо знать, что ученику требуется все-таки заучить, усвоить, ввести в память путем произвольного запоминания.

Современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело, использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, формирования ее нравственных основ.

Особенности организации урока в АСО в полной мере совпадают с основными требованиями к личностно-ориентированному уроку:

Увеличение времени самостоятельной работы.

Каждый ученик говорит несколько минут.

Задания с учетом познавательных способностей.

Взаимоконтроль, самоконтроль.

Работа в парах, группах.

Учет закономерностей ПВМ и их развитие.

Особенностью урока в адаптивной системе обучения является построение индивидуальной учебной траектории учащегося, учитывающей его личностные особенности. Таким образом, приоритетной деятельностью становится самостоятельная.

Одновременно с самостоятельной работой организуется индивидуальная и парная деятельность для каждого ученика. Ученик, следуя своему индивидуальному образовательному маршруту, в течение урока должен самостоятельно выполнить ряд, предложенных ему на выбор, заданий. Все необходимые задания отражаются в сетевом плане и графике самоучета, которым придерживаются и с которыми работают все учащиеся индивидуально.

Также одним из важных положительных аспектов является тот факт, что в рамках адаптивной системы возможно использование различных технологий и методик.

Активной стороной в традиционной системе обучении является учитель, а на долю ученика остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Основной недостаток такой системы обучения – пассивность учеников, значительные трудозатраты учителя, низкий учебный результат.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ  ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1. Методики, организация и  анализ результатов исследования

 

Целью экспериментального исследования являлось изучение эффективности применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка.

Характеристика выборки: в эксперименте участвовали 20 учащихся 4 класса «ГУО  Гимназия № 1» г. М. Из них 10 школьников вошли в экспериментальную группу и 10 – в контрольную.

Первый этап экспериментального исследования – это проверка ЗУН всей выборки. Для этого был проведен тест (приложение 1).

Были получены следующие данные (приложение 4):

 

Рис. 1 Результаты первичного тестирования экспериментальной группы

Оценка 8-10 – 20 % детей; 6-7 – 50 %; 4-5 – 30 %; 3 – 0 %.

 

 

Рис. 2 Результаты первичного тестирования контрольной группы

Оценка 8-10 – 50 % детей; 6-7 – 40 %; 4-5 – 10 %. 3 – 0 %.

 

Рис. 3 Сравнение результатов первичного тестирования экспериментальной и контрольной групп

1 ряд – эксперим. гр; 2 ряд – контрол. гр.

Шкалы:

1 — Оценка 8-10; 2 – oценка 6-7; 3 – оценка 4-5; 4 — оценка 3.

 

Таким образом, видно, что средняя успеваемость в экспериментальной группе 6,5 баллов, в контрольной – 7,2 балла.

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами.

Мотив – внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.

Мотивационные установки – намерения, исполнение которых отсрочено по каким-то причинам.

Мотив выполняет двоякую функцию: с одной стороны он побуждает деятельность, с другой он придает деятельности субъективный характер.

Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся как вне, так и внутри человека и заставляют его осознанно или не осознанно совершать определённые поступки.

С целью исследования мотивации учебной деятельности младших школьников была использована авторская Методика мотивации изучения предмета, которая состоит из 20 суждений. Ответы в виде плюсов записывались напротив порядкового номера суждения. Обработка производилась в соответствии с ключом.

Ключ:

Да 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19
Нет 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

 

За каждое совпадение с ключом начислялся один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

18-20 высокий уровень мотивации изучения предмета;

15-17 – выше среднего;

12-14 – средний;

9-11 – ниже среднего;

1-8 низкий уровень мотивации изучения предмета.

 

Рис. 4 Сравнение мотивации изучения англ. яз. в экспериментальной группе (1 ряд) и контрольной группе (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 – средний; 4 – ниже среднего; 5 – низкий уровень

Таким образом, у всей выборки мотивация изучения английского языка недостаточная: только 30 % экспериментальной группы и 20 % контрольной достаточно мотивированы изучать иностранный язык.

Далее дети из экспериментальной группы в течение 3-х месяцев обучались по системе АСО, дети из контрольной группы продолжали заниматься по традиционной методике.

Гипотеза: применение уроков АСО позволит повысить мотивацию изучения английского языка и, соответственно, повысит успеваемость учащихся.

После проведения педагогического эксперимента был проведен опрос учащихся из экспериментальной группы (приложение 3). Цель опроса: выявить оценку новой системы обучения иностранному языку.

Анализ ответов показал, что 80 % детей сами регулируют темп учебной работы; чаще общаются с учителем во время урока; чаще помогают и объясняют другим; больше добывают знания сами, без помощи учителя; чаще оценивают свои знания и знания других; больше работают во время занятий; у них улучшилось качество знаний. 20 % школьников считают, что они больше работают во время занятий; у них улучшилось качество знаний.

С целью выявления положительной или отрицательной динамики была проведена повторная диагностика мотивации изучения английского языка в экспериментальной и контрольной группах.

Были получены следующие результаты:

 

Рис. 5 Сравнение уровня мотивации изучения англ. яз. в экспериментальной группе  до педагогического эксперимента (1 ряд) и после (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 – средний; 4 – ниже среднего; 5 – низкий уровень

 

Рис. 6 Сравнение уровня мотивации изучения англ. яз. в контрольной группе  до педагогического эксперимента (1 ряд) и после (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 – средний; 4 – ниже среднего; 5 – низкий уровень

 

Мы видим, что мотивация в экспериментальной группе значительно выросла: у 80 % детей против 10 % выявлен высокий уровень мотивации.

В  контрольной группе мотивация не изменилась.

Последний этап эксперимента – повторное тестирование младших школьников. Оценки в экспериментальной группе (приложение 4) улучшились: 7,2 балла против 6,5; результаты в контрольной группе не изменились.

 

Рис. 7 Сравнение оценок по англ. яз. в экспериментальной группе  до педагогического эксперимента (1 ряд) и после (2 ряд)

Оценка 8-10 – 70 % детей; 6-7 – 30 %; 4-5 – 0 %. 3 – 0 %.

 

В ходе статистической обработки полученных данных использовался Метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков (приложение 5).

Результаты корреляционного анализа:

  Spearman p-level
Успеваемость и мотивация до эксперимента 0,762738 0,010294
Успеваемость и мотивация после эксперимента 0,781494 0,007589

 

Статистическая обработка результатов анализ подтвердила наличие тесной положительной корреляционной связи между мотивацией изучения английского языка и успеваемостью, т.е., чем выше мотивация изучения английского языка, тем выше успеваемость.

Таким образом, гипотеза о том, что применение уроков АСО позволит повысить мотивацию изучения английского языка и, соответственно, повысит успеваемость учащихся, подтверждена статистически.

2.2. Методические рекомендации по применению адаптивной системы обучения при изучении английского языка в начальной школе

 

АСО дает возможность учителю английского языка перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.

Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности [29,c.4].

Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:

диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;

составление технологических карт;

подбор разноуровневых заданий;

обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;

мониторинг деятельности учащихся;

определение уровня обучаемости школьников;

итоговая диагностика знаний и умений;

организация групповой и парной работы.

В чем же заключается система работы при переходе на АСО?

Организационную сущность АСО можно представить в виде модели [10]:

 

Учитель обучает всех учащихся
Учитель работает индивидуально Учащиеся работают самостоятельно

 

Вариант урока можно представить следующим образом:

входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц-опроса, фронтальной беседы, теста, диктанта);

объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;

самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;

отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет учителю видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.

Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.

Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.

Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку «4» и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл. У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий.

Домашнее задание носит вспомогательный характер. Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения. Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.

С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используют различные приемы:

эвристическую беседу;

проблемное изложение;

мозговой штурм и др.

Однако, не все моменты, предложенные автором АСО А. Границкой [10], правомерно использовать в практике работы. Например:

в сетевом плане условные обозначения заменены словами (вопросами, заданиями);

график оперативного самоучета лучше заменить таблицей в конце тетрадей учащихся по форме.

 

Тема (верт)

№ вопроса (горизонт)

1 2 3 4 5
Оценки

 

Критерии оценок за качество ответов можно вывешивать на сменном стенде в кабинете ИЯ.

 

Модель типового урока английского языка в АСО (соединяет в себе элементы технологий след. авторов: А. Границкой, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, В.К. Дьяченко)
Деятельность учителя Деятельность учащихся
Организационный момент I          2′ Слушают учителя
Слушает ответы учащихся, работающих в парах по контрольным вопросам.

Контролирует работу учеников А, В, С, работающих у доски.

Проверяет у некоторых учеников домашнее задание.

Задаёт вопросы и слушает ответы какого-либо ученика.

 

II         5′

~ВК

или

(ОК)

 

 

 

-Работа в статических парах в режиме «взаимоконтроль»:

отвечают на контрольные вопросы;

выполняют устные упражнения;

проверяют домашнее задание.

— У доски 3 ученика: А выполняет номер из домашнего задания или аналогичный ему, В – задание, подготавливающее к восприятию нового материала, С – задание на отработку грамматики , работа со словарем.

— словарный диктант (критерии оценок: за 5 верно выполненных заданий оценка «5», за 4 – «4» и т.д.).

— Проверка дом.задания в режиме «самоконтроль».

Учитель задаёт дополнительные вопросы (на развитие памяти, внимания, логического мышления),  подводит итог по второму этапу урока. III       2′ Отвечают на дополнительные вопросы.
1.                    Вступление.

2.                    Тема урока.

3.                    План урока.

IV   15′

~ВК

 

 

 

 

 

 

 

 

СР

-Слушают объяснения учителя. Все вместе делают краткую запись или  учащиеся самостоятельно записывают новый материал в сжатом виде.

— Самостоятельное изучение текста учебника по вопросам, предложенным учителем. В тетрадях кратко записывают в виде плана содержание нового пункта или его части, составляют опорный сигнал самостоятельно или по эскизу учителя (например, заполняя пропуски).

— Изучение нового материала в парах по вариантам (учитель даёт задание на 2 варианта: подготовиться и объяснить соседу по парте свою часть материала).

— Изучение нового материала в микрогруппах по 4 человека. Каждая четвёрка выполняет своё задание. Затем четвёрки меняются заданиями (что создаёт условия для оказания помощи друг другу). После оформления результатов с.р.  делаются совместные обобщения и выводы.

— Совместная с.р.(учитель пишет на доске; доска закрывается; учащиеся восстанавливают написанное учителем в тетрадях; проверяют по готовым записям на доске).

-Записывают образцы.

Подводит итоги   части урока, например, в виде таблицы, алгоритма, новых  контрольных вопросов.  Задаёт вопросы на понимание изученного материала, на применение.

Выделяет главные вопросы.

V       5′

 

О

Ученики участвуют во фронтальной беседе, выделяют главный материал, формулирует «КВ» — контрольные вопросы, уточняют ответы на «УВ» — универсальные вопросы.
Диктует контрольные вопросы. Задаёт домашнее задание с адаптацией VI     3′ Записывают контрольные вопросы.

Записывают домашнее задание.

Предлагает учащимся ответить друг другу на главные (контрольные) вопросы. Что узнали сегодня на уроке? VII    3′  

 

Работают в парах.
Даёт задания с адаптацией, задания для работы в парах.

Работает индивидуально с учащимися.

VIII  10′

ИР (ОК)

Выполняют задания с адаптацией.

Работают в режиме «взаимоконтроль», «самоконтроль».

ВК- включённый контроль

ИР – индивидуальная работа

О — обучение

ОК – отключённый контроль

 

 

Данная система соединяет в себе элементы технологий других авторов:

составление опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова, что позволяет сократить время на изучение нового материала, планировать индивидуальную работу с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса;

использование методов С.Н. Лысенковой по опережению, обучению приемам самоконтроля и взаимоконтроля;

коллективный способ обучения, предложенный В.К. Дьяченко, обеспечивающий устную, самостоятельную работу в режиме взаимоконтроль и взаимообучение.

 

Выводы по второй главе:

 

 

Целью настоящего экспериментального исследования являлось изучение эффективности применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка.

Анализ данных эксперимента показал, что 80 % детей:

сами регулируют темп учебной работы;

чаще общаются с учителем во время урока;

чаще помогают и объясняют другим;

больше добывают знания сами, без помощи учителя;

чаще оценивают свои знания и знания других;

больше работают во время занятий;

у них улучшилось качество знаний.

Также после экспериментальной работы у школьников повысилась внутренняя мотивация: у 80 % детей против 10 % выявлен высокий уровень мотивации.

Таким образом,  гипотеза о том, что применение уроков АСО позволит повысить мотивацию изучения английского языка и, соответственно, повысит успеваемость учащихся, подтверждена эмпирически и статистически, т.е., экспериментально выявлена эффективность АСО при изучении английского языка в начальной школе.

АСО дает возможность учителю английского языка перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.

Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению иностранных языков резко возросла. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными трудностями являются недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Современный этап развития образования характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих современных потребностям общества. Одним из направлений решения задачи реформирования, модернизации структуры и содержания обучения иностранному языку является организация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личностно-ориентированный подход предусматривает равноправное диалогическое общение всех его участников, обращение к личности учащегося, как основному субъекту учебно-воспитательного процесса, способного к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности.

Цель обучения иностранному языку в школах разных типов – овладение коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическое овладение иностранным языком. Правда, при этом не следует забывать еще одну закономерность методики: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В.В. Краевский).

К сожалению, практически все учебники иностранного языка не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет используемых методов, приемов обучения, технологий обучения. Поэтому из всего богатства разработанных в методике подходов, методов стоит подумать о том, чтобы отбирать, технологически прорабатывать такие, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15-20 минут. При этом важно обеспечить возможность индивидуализации и дифференциации обучения с учетом способностей детей.

Внедрение учителем иностранного языка в практическую деятельность АСО обеспечит:

повышение качества образования;

повышение уровня самостоятельности и познавательного интереса к предмету;

повышение способности к поисково-исследовательской деятельности;

успешную самореализацию;

возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.

В условиях АСО обучение — это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.

В настоящем дипломной работе:

Рассмотрена адаптивная система обучения  (АСО) и структура урока в АСО;

Экспериментально выявлена эффективность АСО при изучении английского языка в начальной школе;

Разработаны методические рекомендации по применению АСО при изучении английского языка в начальной школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Адаменко, Н.А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам / Н.А. Адаменко // Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конференции. — Хабаровск. — 1999. — С.225.
  2. Адаптация, понятие и структура // Дополнительное образование, 2003. № 5. — С. 136.
  3. Богорев, В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа, № 2. — С. 121.
  4. Бодров, Н.В. Как изучить английский язык самостоятельно: Нестандартные приемы самообучения. — СПб.: Лениздат: Союз, 2001. — 190 с.
  5. Болдова, Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т.А.Болдова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. — 2000. — Вып.5. — С.52-61.
  6. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. № 4. – С. 3-76.
  7. Борзова, Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах / Е.В.Борзова // Язык. Речь. Коммуникация. — 2000. — Вып.4. — С.4-15.
  8. Бударный, А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе //Народное образование. № 1. – С. 23-26.
  9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — С. 390
  10. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 2002. – 225 с.
  11. Денисова, Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе / Л.Г.Денисова // Иностр. языки в школе. — 1995. — № 4. — С.6-12.
  12. Елухина, Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранного языка в средней школе / Н.В.Елухина // Иностр. языки в школе. — 1990. — № 6. — С.7-13.
  13. Замяткин, Н.Ф. Вас невозможно научить иностранному. — Тула: Неография, 2006. — 168 с.
  14. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. — М.: 1984. – 229 с.
  15. Интенсивное обучение иностранным языкам. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 132с.
  16. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 216 с.
  17. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А.Китайгородская. — М.: Русский язык, 1992. — 254 с.
  18. Климентенко, А.Д. Миролюбова, А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Педагогика, 1981. –С. 23.
  19. Колкова, М.К. Модернизация обучения иностранным языкам в средней школе. – С-Пб.: Каро, 2005. – С. 67.
  20. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г., Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.- 431 с.
  21. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / А.А.Леонтьев. — М.: 1998. — 24 с.
  22. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с.
  23. Нелунов, А.И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий / А.И.Нелунов // Информатика и образование. — 2000. — № 9. — С.31-33.
  24. Новые технологии в преподавании иностранного языка: Тез. докл. Междунар. конф. — Омск: Изд-во ОмГТУ, 1996. — 43 с.
  25. Онищук, В.А. Урок в современной школе. – М.: 1985. — С.548
  26. Ощепкова, Т.В. Приемы обучения различным видам чтения. //
    Иностранные языки в школе. — 2005. — № 3. — C. 14-21.
  27. Пассов, Е.И. и др. Учитель иностранного языка: мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1993. – 159 с.
  28. Пащанка, Р.Ю. Навучанне – процэс творчы. //Народная асвета. 2000. № 3. – С. 23-25.
  29. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С.Полат // Иностр. языки в школе. — 2000. — № 6. — С.4-11; 2001. — № 1. — С.4-8.
  30. Преподавание иностранного языка в ХХI веке: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — М.: 1998. — 120 с.
  31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — М.: 1946. — С. 401.
  32. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. – С. 5-12.
  33. Соловова, Е.Н., Апальков, В.Г. Задачи языкового образования в русле глобальных проблем. // English – 2005.  № 17. – С. 34.
  34. Тен, Э.Г. Организация контроля понимания читаемого на
    начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. 2002.
    № 4. — C.24-26.
  35. Третьяков, П.И. Адаптивная образовательная система. // Народная асвета. – 2004. № 11. – С.47
  36. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск, 2001. – 384 с.
  37. Шеншев, Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). — М.: Наука, 1995. — 113 с.
  38. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика. 1989. – 387 с.
  39. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. – М.: 2006. – С. 234.
  40. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. — М.: 1996. — С.54.
  41. Tomkins S.S. Affect as the primary motivational system. 200 – С. 234-166.
  42. Rosenzweig S. — N.Y., 2008. – С. 126-165.
  43. Phares E.J. Locus of control in personality. Morristown — Y., 2006. – 45 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Grammar test

1I usually wake up at 5 p.m

  1. a) wake up
  2. b) woke up
  3. c) wakes up

2 She goes to school every morning

  1. a) goes
  2. b) go
  3. c) went

3I like sweets most of all

  1. like
  2. b) likes
  3. c) liked

 

4I read book last year

  • reaging
  1. b) read
  • reads

5She went to her Granny last year

  • went
  1. go
  • Going

6I’m reading a book now

  • reading
  1. read
  • reads

7 She is eating now

  1. a) eat
  2. b) eating
  3. c) eats

Spelling test проваписание

1 I love my cat

  1. a) cet
  2. b) cot
  3. c) cat

2 My house is big

  1. a) hourse
  2. b) house
  3. c) hause

3 My mother is the best

  1. a) mother
  2. b) mather
  3. c) mumy

4 I eat fish

  1. a) fis
  2. b) fish
  3. c) feash

5 This is a table

  1. a) taible
  2. b) table
  3. c) tablo

6 It is rain

  1. a) rain
  2. b) rein
  3. c) rains

7 I love animals

  1. a) animels
  2. b) animals
  3. c) enimals

                         Listening Comprehension Аудирование

My little sister

I’ve got a sister. Her name is Kate. She is three. She has got many toys: four balls-red, blue, yellow. Do you thing she likes to play with her toys? No, she doesn’t! What does she like is-she likes to play hide and seek with me. Do you know the she does it? She hides under the table and says:” Helen, where am I?”

I say:” Are you on the chair?”

“No, I’m not”

“Are you under the chair?”

“No, try again”

“Oh Kate I try, try, try but I cannot see you!”

“I’m under the table”

                   Test

1 What is the name of a little sister?

  1. a) Kate
  2. b) Tina
  3. c) Olga

2 How old is she?

  1. a) three
  2. b) two
  3. c) five

3 How many toes does she have?

  1. a) many toys
  2. b) she hasn’t toys
  3. c) only one toy

4 Does she like to play with toys?

  1. a) Yes, she does
  2. b) No, she doesn’t
  3. c) So so

5 Where does she like to hide?

  1. a) under the chair
  2. b) under the table
  3. c) under the sofa

6 Does she a funny girl?

  1. a) Yes, she does
  2. b) No, she doesn’t
  3. c) She is a boring girl

                                              Reading чтение

Last summer I spent my holiday with my family .We went to Turkey by plain. It was a wonderful journey because I have never been in this country. We lived in the hotel on the second floor. From our room we could see the sea and the mountings. The weather was good. The temperature of the air was fresh and hot. In the evening we went to the disco where I meet my best friend. His name is Egor. I was glad to see him. Then we come back to Minsk together.

                                                    Test

1 Where the boy spent his holiday?

  1. a) Turkey
  2. b) Kiev
  3. c) Moscow

2 Did he like his journey?

  1. a) Yes, he did
  2. b) No, he didn’t
  3. c) He hated this journey

3 Where did they live?

  1. a) in the hotel
  2. b) in the room
  3. c) outdoors

4Where did he meet his friend?

  • At he disco
  1. At the school
  • At the station

5 Did the friends come back together?

  1. a) Yes, they did
  2. b) No, they didn’t
  3. c) they stayed at the hotel

                                     Dialogues Диалоги

Topic is Holiday     Отдых

  1. A) -Hi Olga!

-Hi Tom!!!

-How did you spend your Holiday?

— Very good, Thank you

  1. B) -Oh, you look wonderful today?

— Thank you

-Where have you been?

—        I was in Turkey?

—  It’s great!!!!

  1. C) -Bob You look tired!

— Yes I know

— What happened?

— I was in the country all my holiday

— It’s pity

  1. D) -Let’s go to England this summer!

— Oh it will be great!! I agree with you

— I ‘m happy very much

-I’m too

  1. E) — I have two tickets to New York –

— I want to go with you, please

-Ok We will go together

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Методика мотивации изучения предмета

 

Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно                              ++++;

пожалуй, верно             +++;

пожалуй, неверно         ++;

неверно                          +.

Благодарим за участие в опросе.

 

  • Изучение английского языка даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
  • Урок английского языка мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
  • В изучении английского языка мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
  • Учебные задания по английского языка мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель.
  • Трудности, возникающие при изучении английского языка, делают его для меня еще более увлекательным.
  • При изучении английского языка кроме учебников самостоятельно читаю дополнительную литературу.
  • Считаю, что трудные теоретические вопросы по английскому языку можно было бы не изучать.
  • Если что-то не получается по английскому языку, стараюсь разобраться и дойти до сути.
  • На занятиях по английскому языку у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
  1. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.
  2. Материал, изучаемый по английскому языку, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).
  3. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по английскому языку, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
  4. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
  5. Считаю, что все знания по английскому языку являются ценными и по возможности нужно знать по английскому языку как можно больше.
  6. Оценка по английскому языку для меня важнее, чем знания.
  7. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
  8. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с английским языком.
  9. Английский язык дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.
  10. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по английскому языку, то меня это огорчает.
  11. Если бы было можно, то я исключил бы английский язык из расписания (учебного плана).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

 

Опрос учащихся о применении новой технологии АСО

 

Что вам дала новая организация учебы?

 

  1. Сам регулирую темп работы
  • да
  • нет
  1. Чаще общаюсь с учителем во время урока
  • да
  • нет
  1. Чаще приходится помогать и объяснять другим
  • да
  • нет
  1. Больше приходится добывать знания самому, без помощи учителя
  • да
  • нет
  1. Чаще приходится оценивать знания самому
  • да
  • нет
  1. Чаще приходится оценивать знания других
  • да
  • нет
  1. Больше приходится работать во время занятий
  • да
  • нет
  1. Улучшилось качество знаний
  • да
  • нет

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Результаты тестирования ЗУН

 

№ п/п Экспериментальная группа Контрольная группа
первичное вторичное первичное вторичное
1 6 9 7 7
2 7 9 7 7
3 5 8 5 5
4 9 9 6 7
5 7 8 6 6
6 7 9 8 8
7 8 9 8 7
8 5 6 8 8
9 5 7 9 9
10 6 7 8 8

 

Результаты диагностики мотивации

 

№ п/п Экспериментальная группа Контрольная группа
первичное вторичное первичное вторичное
баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень
1 14 ср 19 выс 7 ср 7 ср
2 17 вср 20 выс 7 ср 7 ср
3 8 н 16 вср 5 н 5 н
4 18 выс 20 выс 6 н 7 н
5 12 ср 18 выс 6 н 6 н
6 9 нср 18 выс 8 нср 8 нср
7 15 вср 18 выс 8 ср 7 ср
8 8 н 15 вср 8 ср 8 ср
9 10 нср 19 выс 9 вср 9 вср
10 13 ср 20 выс 8 выс 8 выс

Насколько публикация полезна?

Нажмите на звезду, чтобы оценить!

Средняя оценка 5 / 5. Количество оценок: 2

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

Так как вы нашли эту публикацию полезной...

Подписывайтесь на нас в соцсетях!

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Translate »
error: Content is protected !!