Развитие творческих способностей у учащихся на уроках музыки

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ (с картинками, графиками, диаграммами) МОЖНО КУПИТЬ за 200 рублей. ПИШИТЕ на адрес:

elenatarokot@mail.ru

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ.. 6

1.1 Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема  6

1.2 Творчество как вид детской музыкальной деятельности. 10

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 25

2.1 Методики и организация констатирующего эксперимента. 25

2.2 Методы стимулирования музыкально-творческой деятельности учащихся. 28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 38

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 41

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Гуманизация образования и связанный с этим переход к развивающему и проблемному обучению направлены на создание образовательных программ, которые способствовали бы всестороннему и максимальному развитию способностей детей. Следовательно, задачей современной культуры и науки, в том числе педагогической, является раскрытие способностей каждого человека. Одним из важнейших средств для достижения этой цели является искусство, все его виды. Это наиболее благодатная почва для развития личности, так как воспитывает в детях творческое начало, которое ничем не может быть заменено. И здесь трудно переоценить важность эстетического, в частности, музыкального воспитания, являющегося одной из основных составляющих эстетического воспитания в целом и играющего особую роль во всестороннем развитии ребенка. Музыка дает ни с чем не сравнимую возможность для формирования духовной сферы, творческого потенциала, особенно в детском возрасте, поскольку в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.

Музыкальное воспитание позволяет наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), развить эмоционально-чувственную сферу психики (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний) и что самое главное – это постоянная возможность самореализации.

Проблеме музыкально-творческого развития младших школьников всегда уделялось достаточно внимания. Многие известные отечественные и зарубежные психологи и педагоги (А.Бине, Л.С.Выготский [5], А.Н.Леонтьев [19], А.А.Мелик-Пашаев [23], Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн [33], Б.М.Теплов [37] и др.) внесли свой вклад в разработку проблемы исследования способностей детей разного возраста и уровня развития.

В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с музыкально-творческим развитием детей, занимались Б.В.Асафьев [2], О.А.Апраксина, А.Д.Артоболевская, В.В.Зеньковский, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, А.Н.Сохор, В.Н.Шацкая, Гришанович Н.Н. [8,9,10,11], Б.Л.Яворский [41], которые дали в своих исследованиях определение значимости музыкального воспитания в развитии ребенка, в формировании его духовной культуры, творческого отношения к жизни. В работах данных авторов проблема развития музыкально-творческих способностей получила освещение со стороны теории обучения и воспитания.

Самым эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои творческие способности является пение: с ним связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций.

Характерной чертой современной педагогики является также обращение к детскому творчеству как методу эстетического воспитания. Тенденция использовать в процессе эстетического воспитания музыкальное творчество самих же детей обусловлена в первую очередь следующими факторами:

• поисками новых методов обучения, максимально способствующих раскрепощению творческих сил школьника;
• открытием прикладной, воспитательной ценности детского творчества, которое выступает сегодня и как средство вовлечения учащихся в музыку, и как путь познания закономерностей языка искусства в процессе творческого оперирования его элементами, и как метод эстетического воспитания.

В результате исследований и данных, полученных из педагогической практики Шатковского Г.И.[40], к этим факторам добавился еще один: музыкальное сочинительство не является привилегией лишь одаренных, а доступно в простейшей форме всем детям.

В работе над развитием музыкально-творческих способностей у учащихся большое значение имеет правильно и умело подобранный исполняемый репертуар, которой не только дает возможность повысить музыкальную и певческую культуру детей, но и в значительной мере способствует их общему развитию, формированию нравственных взглядов, художественного вкуса. При выборе репертуара учитывается ряд факторов:

• психофизиологические особенности детей определенного возраста;
• знание законов музыкально-певческого развития и умение предугадать его динамику;
• знание уровня подготовленности и развития вокально-хоровых навыков у учащихся изучаемого класса;
• согласованность репертуара с учебно-воспитательными задачами;
• развитие музыкального вкуса, кругозора учащихся;
• целенаправленное развитие внимания, памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку.

Цель исследования: рассмотреть особенности процесса развития творческих способностей у учащихся на уроках музыки.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть процесс развития творческих способностей;
2. Рассмотреть творчество как вид детской музыкальной деятельности;
3. Экспериментально выявить уровень развития творческих способностей у учащихся 2-х классов;
4. Предложить методы стимулирования музыкально-творческой деятельности учащихся на уроках музыки.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей.

Предмет исследования: особенности процесса развития творческих способностей у учащихся на уроках музыки.

База исследования: ГУО «СШ № 5» г. Жодино.

Методы исследования:

• теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;
• эксперимент; методы наблюдения, беседы;
• графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Идеи исследования:

1. человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других; что тот, кто сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать и понимать искусство глубже и органичнее, чем не сделавший этого;
2. процесс развития творческих способностей учащегося – это сложная, комплексная задача, которая соединяет в себе знание теории музыки, слуховые навыки, навыки исполнения и собственно творчество в самых разных проявлениях;
3. условием развития творчески направленных способностей можно считать дифференцированный подход – учет возрастных и индивидуальных различий учащихся.

Структура работы:

Работа состоит из 2-х глав, введения и заключения.

Страниц – 37.

Источников литературы – 42.

Приложений – 1.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

1.1 Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема

Творчество – это  исторически  эволюционная  форма  активности  людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к  развитию  личности. Через творчество реализуются историческое развитие и  связь  поколений.  Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для  покорения новых вершин [20,c.23].

Предварительным условием  творческой  деятельности  выступает  процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить [4,c.201]. Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания  материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления,  воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей [14,c.65].

Преобразующая   деятельность   человека   воспитывает   в   нем  субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает  волю, делает его  всесторонне  развитым,  позволяет  создавать  качественно  новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить [6,c.49].

Творческая активность – это проявление готовности изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Творческая активность успешно развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели, готовность к деятельностному постижению окружающей действительности [18,c.7].

Психологические и педагогические исследования доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ: 3-5 лет. К трем годам у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й годы жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание [16,c.45].

В исследовании Наумчика В.Н [26] показано, что потребность-способность к творческому труду развивается как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие является содержание взаимоотношения ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

 

 

Таблица 1

Психическое новообразование	Позиция взрослого	Место ребенка	Значение деятельности	Новообразование
Потребность действовать как взрослый	«Ты не можешь»	Сюжетно-ролевая игра	Имитация труда	Способность играть потребность в игре
	«Ты можешь»	Творческий труд	Выполнение творческих действий	Способность к творчеству — потребность к творчеству

 

Некоторые западные психологи считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться [32,35]. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения,  то ­дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся нормально развивающиеся сверстники.

В концепции творческой одаренности творчество рассматривается как универсальный механизм психического развития, а этапы развития одаренности совпадают с основными этапами творческого акта [27,c.121].

Творческий потенциал проявляется на всех уровнях индивидуального развития. Творческий потенциал человека характеризуется:

• доминированием познавательной мотивации;
• интенсивным проявлением исследовательской активности, которая имеет разнообразные формы и направлена на постановку проблем и обнаружение нового;
• быстрым темпом психического развития;
• открытием и познанием окружающего мира и себя в этом мире;
• высокой сензитивностью к новой информации;
• способностью к прогнозированию и предвосхищению событий;
• способностью к созданию идеальных эталонов в эстетической, нравственной, интеллектуальной сферах;
• доминированием положительных эмоций, их тесной взаимосвязью с когнитивными процессами [42].

Проблема реализация творческих качеств личности привлекают к себе внимание исследователей разных школ и направлений [7,13,17,26]. Психология для объяснения природы творческих способностей привлекала понятие психической энергии как их материального носителя. З.Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость».

Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором [15,c.87].

 

Структура творческого потенциала:

Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у детей интереса к определенному виду деятельности; потребности в создании творческих произведений; стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков; осознания потребностей, целей, задач, решение которых приведет к созданию оригинального творческого произведения (изделия).

Содержательный компонент включает совокупность знаний, умений, навыков общеобразовательного характера, а также полученных на занятиях по трудовому обучению и во время самостоятельной практической деятельности; сведений о целях, задачах, содержании, методах и приемах организации творческой деятельности; знаний интегрированного характера, способствующих решению творческих задач.

Операционно-деятельностный компонент основан на комплексе умений и навыков организации творческой деятельности. Он включает способы умственных действий и мыслительных логических операций, а также формы практической деятельности: общетрудовые, технические, специальные. Данный компонент отражает возможности детей в создании чего-то нового и направлен на самоопределение и самовыражение в индивидуальной творческой деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент включает: внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку собственной творческой деятельности и ее результатов; уточнение путей организации творческой деятельности; определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в творчестве [42,c.134].

Структура творческого потенциала личности и анализ его компонентов позволяют сформулировать определение данного понятия. Представим структуру творческого потенциала в виде следующей формулы:

ТП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Птпд,

где ТП — творческий потенциал;

Пнеп — неизменяемая часть потенциала, обусловленная врожденными способностями личности ребенка;

Пчип — частично изменяемая часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, их развитием в процессе образования;

Пдсп — компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой (занятия);

Птпд — часть потенциала, приобретаемая в процессе творческой практической деятельности.

Как видно из формулы, наличие творческого потенциала не является «милостью природы», а выступает итогом кропотливой напряженной совместной деятельности педагога и детей над развитием творческих способностей, соответствующих склонностям и интересам последних. Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала в учебно-воспитательном процессе начинается с отбора содержания образования, отраженного в программах.

Формирование творческого потенциала детей как внутренней готовности воспринять и решить встающие перед ними задачи должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания, через знания и метазнания. Однако существует противоречие между ориентированностью педагога на раскрытие творческого потенциала детей в учебном процессе и отсутствием на практике механизма включения детей в процесс, обеспечивающий становление творческого потенциала личности [42,c.167].

Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечит включение детей в межсубъектные отношения. Ее суть состоит в том, что создаются условия для формирования способов учебной деятельности, обеспечивающих формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

К педагогическим условиям развития творческого потенциала относят такие, которые сознательно создаются в образовательном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное протекание данного процесса.

Способы деятельности, связанные с содержанием усваиваемых знаний, формируются в процессе организации педагогом групповой деятельности детей по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач, что создает основу для формирования системы знаний [28,c.64].

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения,  то ­дети, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся нормально развивающиеся сверстники [30,c.126].

Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями:

умением увидеть и распознать творческую проблему  (ВНИМАТЕЛЬНОСТЬЮ);

умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей  (РАЗНОСТОРОННОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (ГИБКОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (ОРИГИНАЛЬНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

способностью к множественной перегруппировке идей и связей  (ВАРИАТИВНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

способностью к анализу творческой проблемы как системы (КОНКРЕТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

способностью к синтезу творческой проблемы как системы (АБСТРАКТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

чувством организационной стройности и идейной целостности  (ЧУВСТВОМ ГАРМОНИИ);

неконформностью оценок и суждений даже под давлением (НЕЗАВИСИМОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

восприимчивостью ко всему новому и необычному  (ОТКРЫТОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ);

конструктивной активностью в неопределенных ситуациях  (ТОЛЕРАНТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ) [35,c.53].

Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка – творческая среда, характеризуемая следующими признаками:

• оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса-Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;
• непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

В процессе создания творческого продукта (творческом процессе) выделяется ряд обязательных стадий:

• появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;
• зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;
• созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;
• логический тупик, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;
• озарение (инсайт) – интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;
• экспериментальная проверка идеи [38,c.45].

1.2 Творчество как вид детской музыкальной деятельности

Младшим школьникам свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности; они часто по собственной инициативе пропевают простейшие мотивы, сочиняют мелодии на предложенный текст, движениями под музыку передают различные настрое­ния от прослушанных произведений, создают ритмические сопровождения к пьесам по слушанию музыки, осмысленно исполняют песни с элементами собственной интерпретации [1,c.9].

Процесс подготовки учащихся к творчеству должен осу­ществляться по следующим направлениям:

1. Обогащение жизненных и музыкальных явлений. (Знания народных обычаев, сказок, стихов и т.п.).
2. Знакомство со способами творческих действий. (Да­ются образцы музыкального творчества.).
3. Овладение способами творческих действий.

(Показ учителя – совместные действия учеников и учителя – самостоятельная деятельность учащихся.)

Творческие проявления детей на занятиях должны быть целенаправленными, активными, эмоциональными. Для этого необходимо создание на уроке располагающей обстановки, побуждающей к непосредственным, раскованным действиям [3,c.6].

В педагогическом руководстве музыкально-творческой дея­тельностью учащихся младших классов необходимо исполь­зовать специальные формы работы (сказка, игра и т.д.), про­водить тщательный отбор музыкального материала для урока, анализировать разработки творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед детьми, устанавливать наиболее рациональные пути внутреннего взаимодействия видов деятельности на уроках, объединенных темой занятия.

Развитие творческих способностей младших школьников осуществляется в условиях развивающего обучения при по­мощи специально разработанных серий творческих заданий, которые составляются с учетом всех видов музыкальной дея­тельности, применяемых на уроках музыки (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музы­кальных инструментах), и предполагают развитие творческой активности и музыкальных способностей (ритмического чув­ства, ладового и звукового слуха, художественно-образных представлений), а также творческого восприятия музыки.

Творческие задания должны быть вариативными, содер­жать «эффект новизны», соответствовать возрастным особен­ностям младших школьников, основываться на принципе на­глядности, соответствовать коллективному обучению с уче­том индивидуальности учащихся.

Для успешного выполнения творческих заданий необхо­димы следующие характерные свойства и способности ребен­ка:

• склонность к музыкальной деятельности;
• эмоциональная отзывчивость на музыку;
• способность к перевоплощению;
• ис­кренность в выражении своих чувств в доступной музыкаль­ной деятельности, способность фантазировать;
• наличие музы­кальной памяти [18,21,23].

Успех в творческой деятельности зависит и от более общих свойств личности: от быстроты и адекватно­сти решений, способности свободно ориентироваться в новых ситуациях, умения применять свой опыт. Также большое зна­чение имеют физиологические особенности детей [12,c.73].

Успех в творческом развитии ребят возможен лишь только в том случае, если учитель сам является истинным творцом. Современный опыт ведения урока в школе показы­вает, что преподаватель может быть таковым только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опы­том.

Любая идея, художественно-педагогическая задача уро­ка должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я». Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Для урока искусства психологическая, техническая, ин­теллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Не­обходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально [11,c.274].

Особенно важно в эмоциональной стороне профессио­нального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Сочетание «задать тон» (беседе, исполнению про­изведения) издавна бытует в искусстве. Это понятие связано с эмоциональным центром творческого процесса. Найти вер­ный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке. – одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

Соотношение «внешнего» и «внутреннего» в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у педагога актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбу­дить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воз­действующие не столько на разум, сколько на чувства. Ак­терское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в театральной  педагогике  приемов,  получивший  название «прием отождествления», то есть слияние своего «я» с обра­зом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении [8,c.122].

Этот прием предполагает не только большую предвари­тельную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренче­ского контекстов и т.д.), но и естественное органическое «проживание» педагогом художественного образа этого про­изведения. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Для преподавателя музыки важно уметь быть вырази­тельным во всех своих проявлениях, уметь находить адекват­ную внешнюю форму для переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо не бояться определять слова­ми, выразительными движениями, мимикой то, что трудно­уловимо в произведении искусства, – его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллекту­ально, технически изучить художественный материал. Эмоциональное начало должно органично соединиться в мас­терстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо в основе всякого творческого процесса заложено увле­чение, что, конечно, не исключает огромной работы разума.

Только творческая личность педагога может воспитывать творческую личность учащихся [8,9,10,11,17,21,24,31,34,36,39]

Импровизация – наиболее активный метод развития музыкально-творческих способностей детей: мелодического, ритмического, гармонического, внутреннего слуха, памяти, эмоционального развития, стилевой культуры.

Б.В.Асафьев [2] был убежден в том, что самый простой и элементарный импульс к творчест­ву – это заинтересовать детей созданием подголосков или ва­риантов напева. Последний и самый трудный путь – импровизация какой-нибудь песенки или пьески – должен стоять в конце, но не следует мешать и раннему проявлению такой способности детей.

Вокальные импровизации. Разнообразие путей вхождения в песню, рождаемое са­мой музыкой и детьми, позволяет раскрывать и находить все новые пути вокально-хорового музицирования, позволяет по­степенно овладеть тем методическим богатством, которое та­ится в искусстве; открывает творческую свободу в нахожде­нии своих авторских вариантов.

В основе успешного выполнения творческих заданий в процессе вокальной деятельности лежит определенная сте­пень развития музыкально-слуховых представлений. Началь­ным этапом могут быть импровизации в звукоподражании:

• голосам животных, птиц («мяу», «гав-гав», «ку-ку», «чик-чирик»);
• музыкальным инструментам (барабану – «трам-та-ра­рам», колокольчику – «динь-динь», трубе – «ту-ру-ру» и т.д.).

Необходимо каждый раз менять высоту звучания, ритмический рисунок, передавать различные эмоциональные оттенки (радости, задора, испуга, жалобы и т.п.).

Для хорошей подготовки детей к вокальному творчеству можно использовать такие задания, как:

• подстраивание к звукам (игра «Музыкальное эхо»);
• самостоятельное нахождение тоники (закончить мело­дию знакомой песни, начатую учителем, найти тонику после пения учителя, остановившегося на неустойчивом звуке);
• упражнение в различении мажорных и минорных ладов («веселый и грустный колокольчик», «солнышко и дождик»);
• различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте и длительности.

В своих импровизациях дети могут передавать интона­ции выразительной речи человека (ауканье, перекличка, ин­тонирования своих имен). Возможно предложить ученикам спеть свои имена на двух-трех звуках с различными интона­циями и ритмическим рисунком.

Например:

 

Ребята отвечают, пропевая свое имя.

При импровизации односложного ответа на вопрос учи­теля или другого ученика можно использовать певческие пе­реклички. Например, один ученик спрашивает: «Саша, ты где?», а другой ему отвечает (пропевая): «Я здесь».

Созданию творческой атмосферы на уроке способствует применение такого игрового приема, как сочинение сказки, в которой персонажи поют простейшие интонации. Например, в начале урока детям говорится, что они по­падут сегодня в мир сказки, но не простой, а музыкальной, потому что все сказочные персонажи будут вести музыкальный разго­вор. Затем можно начать рассказывать сказку:

Пошли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не за­блудиться.

 

3. Вот вышли из леса

— Кругом тишина,

Только стучат два веселых бобра:

4. Да и кукушка поет в стороне:

 

Затем можно попросить учеников ответить, каких еще птиц, зверей можно услышать в лесу, и предложить спеть за них.

На следующем уроке сказка повторяется с импровизаци­ей этих простейших интонаций.

В течение занятий ученики могут придумывать попевки бабушки, зовущей своих внуков домой, друзей, собирающих­ся в поход, крокодила Гены, напевающего колыбельную Че­бурашке, фонтанчика, радостно поющего «буль-буль», и др.

После этапа звукоподражания творческие задания услож­няются и приобретают форму «музыкальных разговоров»: поется и вопрос, и ответ. Для примера можно взять песню «Зайка, зайка, где бывал?» (муз. М.Скребковой, сл. А.Шибицкого).

Затем можно предложить постепенно усложняющиеся задания:

• импровизация ответа детьми вслед за исполнением во­проса учителем;
• импровизация вопроса и ответа разными учениками;
• импровизация вопроса и ответа одним учеником с пе­редачей различных интонаций.

Для творческих заданий такого типа в качестве песенных образцов можно использовать песни «Что ты хочешь, ко­шечка?» (муз. Г.Зингера, сл. А.Шибицкой), «Что за шар, не разберешь?» (муз. М.Скребковой, сл. А.Шибицкой) и др.

«Музыкальный разговор» можно проводить по мотивам различных мультипликационных фильмов, предварительно обсудив с учениками характеры персонажей. Например, мультипликационный фильм «Ну, погоди!». Мелодия Зайца может исполняться негромко, высоко, задорно (на слоги «тра-ля-ля»), а мелодия Волка – низко, громко, с акцентами и скач­ками (на слог «ля»).

Следующим этапом в развитии детского вокального творчества является импровизации на заданный текст. Начи­нать этот этап работы необходимо с характеристики настрое­ния словесного текста и с выбора необходимых средств выра­зительности для передачи музыкального образа. После этого необходимо проведение настройки школьников в удобную для голоса тональность. Затем предлагаем детям спеть свой вариант мелодии. После того, как все желающие выступят, выбирается лучшая мелодия и исполняется всем классом. Первоначально детям даются стихи с четкой ритмической структурой, затем – контрастные по характеру предложения, в каждом из которых ярко выражается определенное настрое­ние. Например:

«Здравствуй, солнце золотое!»

— «Туча сол­нышко закрыла».

Позднее для импровизации можно предло­жить небольшие по объему текст с внутренним контрастом, например:

Плачут ивушки, осинки,

Ветер листья рвет с ветвей,

У сосенки – ни слезинки,

Платье зелено на ней.

(Литовская народная песня)

Следующим видом работы являются импровизации в оп­ределенных жанрах: марш, танец, песня. Методика работы та­кая же, как и при сочинении песен контрастного жанра. В качестве образцов для этого сочинения можно использовать сле­дующие музыкальные произведения: «Колыбельная» (муз. В.Агафонникова, сл. А.Шибицкой), «Плясовая» (муз. Т.Ломовой, сл. А.Шибицкой), «Моут» (муз. В.Агафонникова, сл. А. Шибицкой).

Успех импровизации во многом зависит от педагогиче­ского мастерства учителя, умения создавать единую эмоцио­нальную настроенность урока музыки.

Музыкально-ритмические импровизации. Большие возможности для развития творческих способ­ностей младших школьников представляет музыкально-практическая деятельность. Включение в уроки музыки музыкально-ритмических движений не только снимает физиче­скую усталость, повышает интерес к занятиям, но и позволяет учащимся творчески откликаться на музыку.

Для успешного выполнения творческих заданий музы­кально-ритмического плана необходимо полноценное воспри­ятие музыки и творческое применение знакомых движений, их варьирование.

Сначала ученики импровизируют однотипный музы­кально-игровой образ, придумывают однородные движения отдельных персонажей. Важно, чтобы в творческой деятель­ности инициатива исходила от самих детей. Учитель же умело управляет творческим процессом. Например:

«Домики для пальчиков» (сл. О. Громовой, муз. Т. Прокопенко).

Раз, два, три, четыре, пять –

(Дети разжимают пальцы одновременно на обеих руках, на­чиная с мизинца.)

Вышли пальчики гулять. (Выполняют повороты кистей рук вправо — влево.)

Раз, два, три, четыре, пять – (Сжимают пальчики поочередно в кулак.)

В домик спрятались опять. (Вращательные движения кулачками вправо – влево.)

«Медвежата» (сл. О. Громовой, муз. Т. Прокопенко).

Медвежата в чаще жили,

Головой они крутили.

Вот так, вот так-так,

Головой они крутили. (Дети изображают медведя: широко расставляют ноги, нос­ками внутрь, ссутуливаются, сгибают в локтях руки, отводя локти от туловища.)

Медвежата мед искали,

Дружно дерево качали.

Вот так, вот так-так,

Дружно дерево качали. (Выполняют повороты головой вправо-влево. Выставив одну ногу вперед, вытягивают вперед и руки, выполняют наклоны туловища.)

Вперевалочку ходили

И из речки воду пили.

Вот так, вот так-так,

Вперевалочку ходили. (Топчутся на месте, переступая с ноги на ногу, как медведи.)

А потом они плясали,

Выше лапы поднимали.

Вот так, вот так-так,

Выше лапы поднимали. (Кружатся, как медвежата.)

«Теремок» (русская народная песня)

1. Стоит в поле теремок, теремок. (Показывают «теремок» соединяя кончики пальцев рук над головой.)

Он не низок не высок, не высок. (Приседают, опуская руки вниз, встают, поднимая руки вверх.)

На двери висит замок, да замок. (Показывают «замок» сомкнутыми ладонями и пальцами.)

Кто бы тот замок открыть нам помог? (Поднимают плечи вверх, опускают.)

2. Слева зайка, справа мишка. (Поворачивают голову вправо, затем – влево.)

Отодвиньте-ка задвижку. (Тянут руки в разные стороны, но пальцы оставляют в «замке».)

Слева ежик, справа волк. (Кивают головой вправо, затем – влево.)

Нажимайте на замок! (Сильно сжимают пальцы.)

Зайка, мишка, ежик, волк (Открывают замок (рассоединяют пальцы по одному), раз­водят руки в стороны.)

Открывают теремок.

Для того чтобы ребята могли сами представить характе­ристику музыкального образа, необходимо дать им просмот­реть иллюстрации художественных произведений, послушать произведения в грамзаписи, можно загадать загадки. Напри­мер, нужно передать образ мягко двигающейся кошки. Уча­щимся загадывается загадка: «Вся мохнатенькая, четыре лап­ки, сама усатенькая». После ответа исполняется песня В.Агафонникова «Вся мохнатенькая».

Возможные средства выразительности для раскрытия со­держания музыкальной пьесы можно обсудить перед ее про­слушиванием, заранее сообщив название произведения. Оп­ределить регистр, динамику, темы произведения, исходя из его названия. После этого прослушать пьесу. Затем дети им­провизируют под музыку данный образ. Под пьесу Д.Кабалевского «Клоуны» ученикам предлагается придумать озорные движения клоуна. Задание можно облегчить показом различных иллюстраций с пляшущими клоунами, напомина­нием о цирковом представлении с участием клоуна Отмеча­ется веселый характер его движений.

В музыкально-дидактической игре «Кто из лесу вышел?» ученики по характеру музыки должны угадать, кто вышел из леса: медведь, зайчик, лиса и т.д., затем изобразить движени­ем неуклюжего медведя, быстрого трусливого зайчишку.

Следующим этапом в формировании музыкально-игрового творчества является передача музыкального образа в развитии. Внимание детей обращается на изменение характе­ра музыки в различных музыкальных фразах, частях, неболь­ших произведениях. Творческие задания такого рода также предполагают самостоятельный поиск детьми характерных движений отдельных персонажей, но при этом внимание уче­ников заостряется на отдельных эпизодах, отражающих раз­витие музыкально-игрового образа.

Большие возможности для передачи разнохарактерных музыкально-игровых образов содержат народные песни. На­пример, русская народная песня «У медведя во бору». В об­суждении вариантов выполнения творческого задания должен участвовать весь класс. Можно предложить ученикам сочи­нить композицию игры на материале русской народной песни «Две тетери» (обр. В.Агафонникова). Внимание детей обращается на спокойную первую часть и торопливый характер второй части с восходящей интонацией.

Интересно инсценируется песня «Вот какие чудеса» (муз. А. Филиппенко, сл. Н.Берендгофа). Выбира­ются персонажи: лиса, медведь, зайцы, утки, березки, солнце. Все участники игры выходят к доске. Лиса садится на «пенек». Класс исполняет песню, а лиса дирижирует. И в соответствии со слова­ми куплетов поочередно пляшут медведь, зайцы, девочки-березки водят хоровод, танцует мальчик-солнце. В конце каждого куплета дети разводят руки в стороны, выражая удивление.

Музыкально-ритмическая деятельность включает в себя и развитие танцевального творчества. На начальном этапе формирования данного вида творчества импровизируются от­дельные элементы танцевальных движений. Ученики отхло­пывают по-разному ритмический рисунок танцевальной ме­лодии (например, «Ах, ты, береза»), изменяя при этом поло­жение рук (над головой, тарелочкой, спереди, сзади). Далее детям предлагается придумать различные сочетания танце­вальных движений. Постепенно внимание учащихся обраща­ется на варьирование движений, создание интересных движе­ний на каждую музыкальную фразу. На следующих уроках можно перейти к сочинению различных вариантов танцеваль­ных движений с продвижением вперед. Когда у учащихся бу­дет накоплен некоторый опыт, можно перейти к сочинению парных танцевальных движений. Ученики сами должны при­думать движения, исполнить их различные варианты. На первых порах они могут быть одинаковыми (на одном месте со сменой положения рук). Из нескольких пар, вызванных к доске, одна пара показывает свои движения, а остальные повторяют их при музы­кальном рефрене. Далее детям предлагается танцевать, изменяя положение по отношению друг к другу. Для этого задания можно использовать русскую народную мелодию «Ах, вы, сени».

Пластическая импровизация. На подготови­тельном этапе учащиеся включаются в пластическую импрови­зацию учителя по методу «Зеркала»: слушая музыку, они вместе с учителем «рисуют» ее выразительными жестами, отражающи­ми характер образов, темп, динамическое развитие, регистровые и штриховые нюансы, форму произведения. Постепенно у уча­щихся накапливается палитра выразительных движений, которы­ми они могут пользоваться самостоятельно и импровизационно, исходя из характера воспринимаемой музыки [11,c.277].

На импровизации звучащих и немых жестов поочередно ме­няющимися ведущими (и зеркальным отражением этой импрови­зации остальными учащимися) основаны «Танец рук» и «Танец сидя». Сначала импровизация предполагает пофразное «ритмическое эхо», когда любая вариационно развивающая­ся танцевальная музыка ритмизуется ведущим с помощью движе­ний рук, ног, плеч, головы; хлопков, щелчков пальцами, шлепков по коленям и плечам, поворотов ног и туловища. На каждой сле­дующей фразе класс воспроизводит заданный ритмический рису­нок. Постепенно учащиеся перестают копировать жесты ведуще­го и импровизируют сами ритмические рисунки и жесты.

Вариантом пластической импровизации является «свободное дирижирование», когда учащиеся, не придерживаясь ме­трической схемы, свободно отражают жестом характер звуковедения и выразительные нюансы музыки. Особенно целесообраз­но применение этого метода в начальной школе, ибо, чем мень­ше дети, тем более необходим для их музыкального восприятия внешне активный пластически-двигательный отклик на музыку.

Словесная импровизация опирается на достаточно широкий запас музыкальных слуховых представлений и знаний учащихся о языке музыки. Она направлена на развитие музыкального мыш­ления учащихся в ситуации, выходящей за пределы их исполни­тельских возможностей. Эта поисковая ситуация моделирует ор­ганизацию первого этапа композиторского творчества: постанов­ку художественной задачи, ее осмысление – анализ и проектиро­вание музыкально-художественного решения (аргументирован­ный выбор жанра, формы, исполнительского состава, характера мелодии и аккомпанемента, общего характера тем-образов и их драматургического развития).

Развитие творческих способностей детей в игре на  дет­ских музыкальных инструментах. Творческому развитию учащихся способствует игра на музы­кальных инструментах при условии систематического целенаправ­ленного включения этого вида деятельности в урок музыки. Пер­вые творческие задания прежде всего направлены на развитие рит­мического чувства. Учащимся предлагают придумать слова, фразы в заданном ритме или, наоборот, передать ритмический рисунок придуманных слов хлопками, прищелкиванием пальцев, притопа­ми и т.д. Можно предложить детям на ударных инструментах пе­редать ритмический мотив словесного ответа на приветствие учителя. Например:

 

К самым первым заданиям относится и сочинение рит­мического вступления к песне на инструменте, который наи­более ярко передает художественно-образную сторону произ­ведения, ритмизация имен, импровизации звукоподражания (зовы птиц, сигнал гудков и т.д.), досочинение музыкальных фраз, импровизации в диалогах. В дальнейшем можно перей­ти к сочинению мелодии на данный текст в характере марша, польки, колыбельной. Можно предложить сочинение ритмическо-инструментального сопровождения к песне или элемен­тов для мелодического вступления. Неожиданный музыкаль­но-ритмический эффект может дать следующий прием испол­нения песни: часть класса поет ее мелодию, а другая, отстав на один-два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладони. При этом создается своеобразный ритмический аккомпане­мент. Этот прием способствует развитию распределенного вни­мания и увлекает учащихся. Интересным является и такой вид ра­боты, как «озвучивания» стихотворения. Например, «Ночь» Дж. Китса.

Ночь исходит, тайн полна.

(Провести по струнам фортепиано, соответствующим низким звукам, на педали.)

Загорается луна. (Медленное глиссандо на металлофоне и детских цимбалах.)

Вот уже и звезды дремлют

И сквозь сон кому-то внемлют. (Тихое попеременное звучание 2-х треугольников.)

Кто их слух привлек?

Это песен дивный звон (Исполняются на металлофоне следующие последовательности звуков: А, С, Е, F, Е.)

Растревожил дивный сон, (Резкое глиссандо по верхним струнам фортепиано на педали.)

И весь мир в луну влюблен. (Постепенно включаются все инструменты, в конце присоеди­няется звучание губной гармошки или дудочки.)

Импровизация или сочинение школьниками партитур для сопровождения музыкальных пьес углубляет наблюдение детей за раскрытием характера произведения. Инструментальное творчество развивает музыкальное мышление учеников в процессе восприятия, активизирует музыкальный процесс, поэтому очень важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве.

Игра. Д.Б.Эльконин и В.В.Зеньковский указывали, что значение игры велико для формирования психологических предпосылок к художественно-творческой деятельности. Игра – это универсальный метод общения с детьми младшего школьного возраста. Особенно важны ролевые игры, позволяющие ребенку реализовать свою потребность в самоутверждении [18,c.82].

Ассоциативные игры на уроках музыки. Одной из действенных форм развития детского творчест­ва в музыкальной педагогике являются ассоциативные игры, в основе которых лежит явление синестезии. Являясь частным проявлением ассоциации, синестезия представляет собой та­кое взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, ха­рактерные для другого анализатора.

Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Дети часто «видят» размеры звучания – низкие звуки как «круп­ные» и «толстые», а высокие как «маленькие» и «тоненькие». Например, в пьесе М.Мусоргского «Два еврея» тема богатого представлена во «внушительном» и «степенном» низком ре­гистре, а бедняка – в «юрком» и «уродливом» высоком реги­стре. Цепь ассоциаций: богатый – значит толстый (обобщение социального опыта), а толстый, большой должен звучать низко (обобщение биологического опыта).

Кроме того, в природе часто встречается явление зри­тельно-слуховой синестезии. Это так называемый цветовой слух. Наиболее простой и всеобщий случай цветового слуха, когда высокие тона – «звонкие тембры» – ассоциируются со светлыми красками, а низкие тона – «глухие тембры» – с тем­ными. Отбор задач для ассоциативных игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения, с учетом воз­растных особенностей детей. Чтобы ассоциативная игра пол­ностью решала постановленные задачи, необходимо соблю­дать определенную методику проведения.

1. Подготовка к игре:

• объявление названия;
• сообщение о расположении участников (сидя за столом, стоя у доски, объединившись в группы или индивидуально);
• объяснение хода игры;
• показ педагогом отдельных действий (если необходимо), раздача предметов, инструментов.

1. Проведение игры.

III. Подведение итогов игры, когда осуществляется реф­лексия, обобщение (по желанию каждый из участников игры высказывает свои мысли по поводу).

Обязательным условием ассоциативной игры является создание педагогом атмосферы доверия. Учитель первым вы­сказывает свои мысли и переживания, демонстрируя свою от­крытость. Участие в игре, как и всякая другая деятельность школьника, нуждается в оценке и поощрении, эмоциональной поддержке. Учителю важно поддержать любые попытки ре­бенка творить, его стремление выразить себя. Поэтому он предлагает, но не навязывает, советует, но не требует. Реше­ние принимает ребенок или группа, исходя из своего личного опыта восприятия этого мира.

Вот несколько игр, которые используются на уроках наиболее часто:

«Представь и услышь». Перед игрой учитель может об­ратиться к ученикам со следующими словами: «Ты не раз слышал, как хлопает и скрипит дверь, звенит колокольчик, плачет ребенок, гремит гром. А вот может быть, оно поет или вздыхает? Представь, и ты услышишь необыкновенные звуки или придумаешь свои, пока еще неизвестные.

Детям предлагается:

• описать или нарисовать свои любимые звуки;
• представить, как звучит мягкое пушистое облако; опи­сать и нарисовать его звучание;
• представить и нарисовать звук кислого огурца, красного яблока и т.д.;
• представить, как звучит большая лужа после дождя. Описать и нарисовать звучание большой и маленькой лужи.

«Цвета». Для игры используются от 4 до 6 цветных кар­точек (красная, синяя, зеленая, желтая, черная, белая), кото­рые раскладываются по классу. Дети выбирают цвет, наибо­лее соответствующий их внутреннему настроению в данный момент, и разбиваются на группы. Учитель просит участни­ков игры:

• по очереди голосом озвучить цвет, каким они его себе слышат;
• зазвучать «цветовой палитрой» всей группой;
• создать звуковое произведение, ритмически организовав его, чередуя звучание отдельных голосов, созвучий и це­лой группы «инструментов».

«Найди свой звук». Для игры учителю необходимы раз­нообразные мелкие предметы (ключи, гвозди, банки-склянки, бумага, чашки, ложки) и прочие инструменты, из которых можно извлечь звуки. Детям предлагается, манипулируя эти­ми предметами и извлекая из них разнообразные звуки (стуча, скребя, гладя, шурша, звеня и т.п.), найти понравившийся тембр, звук, сочетание. После того как звуки будут определе­ны, каждый воспроизводит свою находку и пытается объяснить, почему он выбрал именно этот звук или сочетание, какой образ, цвет возникает при его восприятии.

«Слепой». Класс делится на группы. Детям предлагается создать музыкальное произведение на заданную учителем те­му. Извлекая звуки из разных предметов, музыкальных инст­рументов, группа пытается передать заданный образ. Затем идет исполнение по группам. Слушатели, закрыв глаза, пыта­ются определить, о чем идет речь в данной пьесе, какие обра­зы хотели передать создатели, предлагают ее название.

В качестве примеров могут быть использованы следую­щие темы: «Шорохи ночного леса»; «Шум улицы прошлого века»; «Заколдованный замок»; «Утро в деревне»; «Прибли­жение грозы»; «В зоопарке».

«Ты – звук». Детям предлагается ответить на вопрос: «Какой звук ты ассоциируешь с данным человеком?». Выби­рается участник, и каждый пытается описать или воспроизве­сти звук, который он ассоциирует с этим человеком. Звуки можно записать на пленку и тем самым создать «личностный звуковой ряд».

«Движения». Ведущий (ученик или учитель) выполняет какие-либо движения, а класс пытается в звуках, в красках, в словах, используя ассоциации с уже знакомыми музыкальны­ми произведениями, описать, нарисовать, озвучить характер этих движений.

Другим вариантом игры является создание определенных движений после прослушивания звуков, созвучий, мелодий, просмотра заданных цветовых гамм.

«Запахи и ощущения». Игра проводится по аналогии с игрой «Движения». Предметом этой игры являются ассоциа­ции, в основе которых лежит взаимосвязь между звуками, за­пахами и ощущениями.

Детям предлагается найти звуковые ассоциации с раз­личными запахами (духов, леса, дождя, растений, человека и т.д.), ощущениями от прикосновения к различным предметам (мягкость, жесткость, шершавость, упругость и т.д.), а также красками.

«Тембры и образы». Учитель предлагает детям прослу­шать одну и ту же мелодию, программную пьесу в исполне­нии различных музыкальных инструментов. Участники запи­сывают, а затем рассказывают, как изменялся возникший при восприятии образ в зависимости от изменения тембра. Игра может быть использована при изучении темы «Тембр».

Слушание музыки и развитие творческих способностей. В основе осознанного восприятия музыки лежит определенная степень развития музыкального мышления. Младшие школьники еще в недостаточной степени владеют такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Их надо этому учить. Важно приучать детей выделять в музыке сначала главное, затем анализировать средства музыкальной выразительности.

Можно предложить ученикам придумать название для только что прослушанного произведения и объяснить свой выбор, исходя из характера средств выразительности. Интересным приемом является устная импровизация. Например, выбор средств выразительности для музыки о Мальчике-с-пальчике, Мальвине, Коньке-горбунке. Например, образ королевича Елисея: распевная мелодия (поступательное движение), ровное движение длительностей, минорный лад, размер 4/4, низкий регистр, жанр марша, темп Andante, тембр кларнета.

Можно провести игру «Музыкальное лото». Ребята находят карточки, на которых изображены элементы музыкальной речи, соответствующие прослушанному, произведению, выкладывают их на партах, затем в пластической импровизации передают музыкальный образ данного произведения. Прежде чем ребята назовут наблюдаемые явления, пользуясь специальной терминологией, они должны научиться отражать характер музыки в движениях. Вначале предлагается система простых движений для обозначения характера слушаемой музыки и отдельных средств выразительности. Например: под маршевую музыку «шагать» в воздухе сжатыми кулачками обеих рук; под музыку плавную, протяжную – легко «дирижировать» обеими руками вверх-вниз и т.д. Одновременно с характером музыки можно в движении отразить и некоторые средства выразительности.   Например,   при   показе ди­намики изменять амплитуду движений. Такие «двигательные» от­веты не только помогают осознать характер музыки, но и позволя­ют учителю видеть ответы всего класса. Постепенно такие ответы сменяются словесной характеристикой музыки. Настроение, вы­званное только что прослушанной музыкой, можно отразить в ри­сунках, в написании мини-сочинений, а также просто цветными линиями.

Выполнение разнообразных творческих заданий и уп­ражнений стимулирует раскрытие творческого потенциала ребенка, способствует развитию его музыкальных способно­стей и творческой активности, а также формированию опре­деленных качеств личности.

 

Выводы по первой главе:

 

Творчество – это  исторически  эволюционная  форма  активности  людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к  развитию  личности.

Музыка, как и другие виды искусства, является специфической формой художественного отражения действительности.

Младшим школьникам свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество.

 

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методики и организация констатирующего эксперимента

 

В эксперименте принимали участие 20 младших школьников – учащиеся ГОУ «СШ № 5» г. … Из них 10 детей вошли в экспериментальную группу (ЭГ) – это ученики 2 «А» класса (эстетическое направление) и 10 – в контрольную (КГ) – учащиеся 2 «Б» класса.

Целью экспериментального исследования являлось сравнение уровня развития творческих способностей учащихся 2 класса – занимающихся и не занимающихся музыкой.

Учащимся были предъявлены следующие задания:

Задание 1. Диагностика словесно-звукового творческого мышления состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофон­ной записи.

В первом тесте — «Звук и образы» — используются в каче­стве акустических стимулов для узнавания и ассоциирования знакомые и незнакомые звуки (используются естественные, син­тетические и музыкальные звуки).

Второй тест — «Звукоподражание и образы» — содержит различные слова, интонации, напоминающие различные со­держательные знаки (скрип, треск), имитирующие естествен­ные звуки, присущие какому-то объекту, музыкальные инто­нации, интонационные комплексы, смоделированные на син­тезаторе.

В обоих тестах испытуемый после прослушивания звуковой записи пишет, на что похож тот или иной звук. При ответах дается полная свобода воображению ребенка.

Звуковые последовательности предъявляются 4 раза.

Обработка экспериментальных данных. Характеристика основных показателей творческого мышления:

1. Легкость (беглость) — количественный показатель, от­ражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов). Измеряется числом результатов. Максимальное количество баллов: 20.
2. Гибкость — отражает способность выдвигать разнообраз­ные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегий решения. Измеряется числом категорий. Категории:

• мир природы;
• животный мир;
• человек;
• механическое;
• символическое;
• декоративные элементы;
• видовое (город, дом, шоссе, двор);
• искусство;
• динамические явления.

Каждая категория определена как 1 балл. Максимальное количество баллов: 9.

3. Оригинальность характеризует способность к выдвиже­нию идей, отличных от очевидных, нормативных. Измеряется количеством неординарных и неповторяющихся ответов, обра­зов, идей.

Высокая степень оригинальности – 6 баллов;

Стереотипность в сочетании с оригинальностью – 3 балла;

Отсутствие оригинальности – 0 баллов.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов) — фиксирует способность к изобретательству, конструктив­ной деятельности. Измеряется числом существенных и несуще­ственных деталей при разработке основной идеи.

Высокая степень разработанности – 6 баллов;

Средний уровень – 3 балла;

Низкий уровень разработанности идей – 0 баллов.

Итого: максимальное количество баллов – 41.

Высокий уровень – 31-41 балл;

Средний уровень – 20-30 баллов;

Низкий уровень – 0-19 баллов.

Задание 2. «Композитор». Вопросы:

— Что обозначает слово композитор? (Составитель, сочини­тель.)

— Какие слова «живут» в слове «композитор»?

Сейчас мы — композиторы-изобретатели музыки!

Инструкция: В музыке существует прием сочинения «ракоход» — движение заданной мелодии справа налево. Можно использовать и другие варианты сочинения, например, с помо­щью перестановки звуков или с помощью изменения средств выразительности — штрихов, темпа, регистра, динамических оттенков (тихо — громко) и т.д.

— Из набора пяти звуков можно сочинить различные вариан­ты мелодий. Например, из пяти звуков Л. Бетховен сочинил тему финала своей Пятой симфонии.

— Сочините свои варианты из 5 звуков.

Оценка результатов подсчитывается по показателям:

• коли­чество вариантов – от 4-х – высокий уровень; 2-3 варианта – средний уровень; 1 вариант – низкий уровень;
• количество способов преобразований (страте­гий) – от 4-х – высокий уровень; 2-3 варианта – средний уровень; 1 вариант – низкий уровень;
• количество использованных выразительных средств – от 4-х – высокий уровень; 2-3 варианта – средний уровень; 1 вариант – низкий уровень;
• ори­гинальность – 3 балла;
• композиционная завершенность – 3 балла.

Итого: максимальное количество баллов – 18.

Высокий уровень – 15-18 баллов;

Средний уровень – 8-14 баллов;

Низкий уровень – 0-7 баллов.

Задание 3 включало психологический тест на уровень развития креативности –  «Линии».

Инструкция: «Постройте как можно больше предметов или сюжетных картинок из каждой пары линий.

 

Эти ли­нии должны составлять основную часть вашей картины. Каран­дашом добавьте линии к каждой паре, чтобы картина была за­кончена. Можно рисовать между линиями, над линиями, вок­руг линий — где угодно.

Составьте как можно больше предметов или картинок. По­старайтесь сделать их как можно более интересными. Подпи­шите каждую картинку, придумав ей название».

По истечении 10-ти минут выполнение задания прекращает­ся.

За каждую картинку начисляется 1 балл.

Высокий уровень – 6 баллов и выше;

Средний уровень – 4-5 баллов;

Низкий уровень – 0-3 балла.

В результате были получены следующие данные (приложение 1):

 

Рис. 1 Результаты ЭГ

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень;

4 – ниже среднего; 5 – низкий уровень

 

Рис. 2 Результаты КГ

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3 — средний уровень;

4 – ниже среднего; 5 – низкий уровень

 

Рис. 3 Сравнение результатов ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд)

1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень

 

Анализируя данные констатирующего эксперимента, мы видим, что в ЭГ достаточный уровень развития творческих способностей выявлен у 40 % группы, средний уровень показало 40 % и недостаточный уровень развития творческих способностей зафиксирован у 20 % учащихся.

В КГ высокий уровень развития творческих способностей не выявлен, уровень выше среднего у 10 %; средний уровень показало 10 % группы и недостаточный уровень развития творческих способностей – у 80 % школьников.

Таким образом, настоящее исследование показало, что у учащихся, занимающихся в классах эстетической направленности, уровень развития творческих способностей значительно выше, чем у их сверстников, посещающих только уроки музыки. А это в свою очередь доказывают огромный потенциал музыкальной деятельности в развитии творческого потенциала подрастающего поколения.

 

2.2 Методы стимулирования музыкально-творческой деятельности учащихся

 

Накопление опыта творческой деятельности учащихся в про­цессе музыкального образования происходит по двум направле­ниям:

• сотворение художественного смысла в диалоге с компо­зиторами, художниками, исполнителями, учителем, другими уча­щимися;
• «открытие» способов художественного воплощения смысла.

Процесс музыкального познания в атмосфере творчества при­обретает увлеченный, радостный, насыщенный разнообразной па­литрой чувствований развивающий характер. На уроках музыки формируется творческая активность учащихся, умение свободно оперировать приобретенным опытом, применять его в разных си­туациях для решения новых творческих задач. Не выделяясь в отдельный «раздел урока», творческая деятельность учащихся в тех или иных формах должна пронизывать всю его структуру.

Для развития художественно-творческого мышления уча­щихся актуален метод словесно-образного моделирования му­зыкальных впечатлений. Он широко применялся Б.Л.Яворским [41], стимулировавшим литературное творчество детей, отражаю­щее их впечатления от прослушанной музыки в стихах, прозаиче­ских миниатюрах и аналитических письменных работах, раскры­вающих средства музыкальной выразительности. Варианта­ми метода сочинения о музыке являются ролевые игры в сцена­ристов, режиссеров, кинооператоров. Творческий продукт их де­ятельности – сценарий, сюжет, кадровый план – это также формы словесной интерпретации музыкального произведения.

Творческую установку восприятия формирует метод созда­ния проблемной ситуации, который ставит учащихся в актив­ную поисково-творческую позицию. Проблемная задача должна быть «открыта» учителем в самом музыкальном произведении и в привлекательной форме поставлена перед учащимися до про­слушивания музыки. В этом случае слушательская деятельность приобретает активный поисковый характер. Интерес мобилизу­ет слуховое внимание и мышление. Цель проблемной ситуации всегда касается смысловой интерпретации музыкального образа или интонационно-смыслового анализа его выразительных эле­ментов, предвосхищения драматургического развития. Решается проблемная ситуация в процессе слушания музыки, сопряженно­го с интонационно-смысловым и сравнительным анализом слухо­вых впечатлений. Принятие проблемной ситуации часто требует от учащихся действий в воображаемой позиции композитора или исполнителя.

Например, перед слушанием фортепианной пьесы Д.Кабалевского «Труба и барабан» учитель спрашивает: «Каких музыкантов пригласит к нам в класс музыка? Кто из них войдет первым?». Решается задача с помощью пластического игро­вого подстраивания детей к слушаемой музыке (они начинают «играть» вместе с воображаемыми музыкантами на опознанных по характерным интонациям инструментах). Даже простое зада­ние отыскать в музыке танца поклон или притоп тоже является проблемным, так как активизирует интонационный поиск и вос­требует самостоятельные пластические действия детей.

Первичное восприятие песни А.Новикова «Дороги» может быть предварено следующей ситуацией: вслушиванием в два на­чальных зерна-интонации (драматического и лирико-эпического характера) и прогнозированием учащимися их дальнейшего раз­вития, смысловой фабулы произведения. Поисковый диалог мо­жет быть завершен рассказом учителя об истории создания пес­ни, что эмоционально настроит на ее восприятие и сформирует адекватную слушательскую, а в дальнейшем и исполнительскую установку.

Попытавшись самостоятельно найти выразительные средства для музыкального воплощения восклицательной инто­нации (ее ритмического и мелодического рисунка) по поэтиче­скому тексту песни «Очень весело!» В. Серых, учащиеся эмоцио­нально настраиваются на ее целостное восприятие. При этом ак­тивизируется их аналитическое слышание.

Перед слушанием музыкального произведения (например, «Осенней песни» П.Чайковского, «Вокализа» С.Рахманинова) школьники могут получить задание выбрать из предложенной экспозиции картин созвучный музыке живописный образ. По­сле прослушивания выбор аргументируется посредством сравни­тельного анализа слуховых и зрительных впечатлений, нахожде­ния сходного (созвучного) и различного.

Метод моделирования художественной задачи и творче­ского процесса родственен методу «сочинения уже сочиненного» и принципу моделирования процесса творчества, который наце­ливает учителя пройти вместе с учащимися путь рождения музы­ки, воссоздать его. Поставленные в позицию компо­зитора перед прослушиванием музыкального произведения и раз­мышляющие над выразительными средствами решения художе­ственной задачи, учащиеся понимают художественную целесоо­бразность выбранных композитором средств (регистра, тембра, мелодии, динамических нюансов исполнения). Например, опыт создания учащимися собственной звуковой картины помогает им не только понять особенности музыкальной картины, но отобрать звуковые образы, средства их воплощения, спланировать динами­ку развития звуковой картины, последовательность «наслоения» звуковых образов. Такое моделирование творческого процесса помогает школьникам с участием «изнутри» включиться в после­дующее восприятие симфонической картины.

Постановка учащихся в позицию композитора перед про­слушиванием музыкального произведения позволяет сформиро­вать не только адекватную эмоционально-смысловую, но и твор­ческую установку восприятия. Так, размышление третьеклассни­ков над выразительными средствами воплощения образов Звездо­чета и Петушка (в сказке А.С.Пушкина «Золотой петушок») под­водит их к осознанному выбору высокого регистра звучания муж­ского голоса и интонации мерцающих звезд в мелодии Звездоче­та и сочинению мелодии Петушка, вырастающей из интонации его характерного крика. Это позволяет детям с положительной худо­жественной оценкой воспринять соответствующие фрагменты из оперы Н.А.Римского-Корсакова. Неподготовленные к слушанию дети часто неадекватно реагируют на непривычный тембр голо­са и манеру пения (это их забавляет). То же происходит и в более старшем возрасте, например, при слушании финала рок-оперы А.Рыбникова «Юнона и Авось». Предварительно поставленные в позицию композиторов и размышляющие над выразительными средствами решения художественной задачи (провозгласить лю­бовь как ценность всему миру, чтобы весть эта облетела всю пла­нету), учащиеся понимают художественную целесообразность выбранных композитором средств (регистра, мелодии, динамиче­ских нюансов исполнения) [11,c.275].

Первая встреча с балладой Ф.Шуберта «Лесной царь» может быть подготовлена выразительным интонационно-ролевым чтением баллады И.В.Гете, осмыслением ёе образов и моделирова­нием учащимися интонационных композиторских решений, ко­торые при слушании будут сопоставляться с авторским вариан­том. Чтобы подготовить школьников к восприятию многоголосия музыкальной картины, ее образной, а значит тембровой, ритми­ческой и попевочной «пестроты» («Народное гуляние на масле­ной» из балета И.Стравинского «Петрушка»), в классе моделиру­ется решение аналогичной художественной задачи при озвучива­нии учащимися картины Б.Кустодиева «Масленица».

Очень верно значение метода моделирования художествен­ной задачи и творческого процесса подчеркнул Б.В.Асафьев: «Только тогда, когда человек ощутит изнутри материал, кото­рым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки во­вне. Нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жиз­ни не почувствовать себя творцом или соучастником – носителем чьих-либо творческих замыслов» [2,с.42].

Озвучивание картины – это творческое задание, которое предполагает: анализ «звукового пространства» картины, выяв­ление ее звучащих образов; создание звуковой палитры, выбор инструментов, звучащих жестов и способов речевого, вокально­го, инструментального и шумового звукоподражания для вопло­щения образов; сочинение учащимися «либретто» – литературно-сюжетной основы картины; распределение исполнительских ро­лей и создание литературно-музыкальной партитуры с последую­щим ее воплощением.

Учащиеся должны мысленно, в своем воображении «ожи­вить» картину и «войти в нее», стать ее частью, либо занять по­зицию автора, художника. Тогда они услышат, что жизнь, отра­женная на картине, не безмолвна, а наполнена звуками. Даже ти­шина «звучит» как дуновение ветра, шорох травы, плеск воды под веслами плывущей лодки, поскрипывание снега под ногами прохожих или полозьями саней, звон бубенцов, цокот копыт при­ближающейся и удаляющейся тройки, колокольный звон и т.д. Создание звуковой палитры картины опирается на предыдущий музыкально-творческий опыт учащихся и активизирует их звуко­вое воображение.

Для организации композиции звуковой картины необходи­мо сочинение учащимися ее литературно-сюжетной основы, краткого словесного описания. На этом этапе учащиеся не толь­ко применяют свой опыт литературно-творческой деятельно­сти, но и осваивают понятие «либретто», проигрывая в собствен­ной деятельности его значение. Сочинение «либретто» и созда­ние литературно-музыкальной партитуры картины (в записи ее дома в «Дневниках музыкальных впечатлений») после диалоги­чески осмысленных предыдущих этапов могут стать самостоя­тельными творческими заданиями для каждого учащегося. В пар­титуру могут включаться на основе «либретто»: инструменталь­ная группа исполнителей (элементарные музыкальные инстру­менты), вокальная группа исполнителей (хоровой кластер, пе­ние), группа речевого интонирования, группа шумового звукопо­дражания. Концертное ролевое исполнение звучащей картины по созданной партитуре предполагает кроме того включение ролей чтеца-рассказчика и дирижера, организующего развитие, станов­ление «ожившей» звуковой картины. Очевидно, что метод озву­чивания картины требует распределения творческой деятельно­сти учащихся на несколько уроков, включения некоторых задач в домашние задания, групповой организации разработки и испол­нительской реализации художественного проекта.

Как сказал Л.А.Баренбойм [3], «творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески работать. Этим сложным процес­сом педагог может и должен активно руководить». Не­обходимо отметить очень важный для организации и стимули­рования детского творчества прием: учитель подводит учащих­ся к самостоятельным находкам; но даже в том случае, когда ему пришлось подсказать то, что не сумели найти они сами, учитель старается создать впечатление полной самостоятельности ребят. Чтобы использование методов стимулирования творческой де­ятельности учащихся привело к желаемым результатам, нужно уметь видеть находку ученика в самом малом и внушать веру в свои силы каждому.

Методы речевого интонирования составляют одну из но­вых технологий музыкального обучения: «рисование голосом», ритмодекламация с музыкальным сопровождением, речевые игры, речевая ритмическая полифония (создание речевой карти­ны), создание музыкальной партитуры стихотворения, озвучива­ние стихотворения и картины. Метод «рисования голосом» осно­ван на осмысленном использовании учащимися изобразительных «красок» собственного голоса: регистровых, тембровых, динами­ческих, характера звукообразования и звуковедения. Поскольку к началу школьного обучения музыке, по данным современных ис­следований, наблюдается до 80% неточно интонирующих по раз­ным причинам детей, начальный этап их певческого развития не может осуществляться в условиях хорового унисона. Это пропе­девтический период, направленный на активную и интересную игровую работу с непоющими детьми.

Произношение слова-образа опирается на его изобразитель­ное интонирование, звукоподражание, тем самым раскрывает­ся музыка слова. Как «нарисовать», например, слова «ночь» и «солнце»? Образ ночи предполагает тихое звучание голоса в низ­ком регистре «густым», темным тембром. Воплощение образа в слове «солнце» потребует совершенно иных интонационных кра­сок – высокого регистра, светлого тембра, яркой звучности. При этом дети показывают руками, в каком регистре они рисуют. Ме­тод позволяет проигрывать и развитие образов. Так «ночь» мо­жет постепенно опускаться на землю (с каждым произношени­ем слова постепенно понижается регистр), а интонирование сло­ва «солнце» может показать динамику его восхода (с каждым про­изношением повышается регистр и усиливается звучность).

Постепенно образные речевые «картинки» становятся более развернутыми и ритмизованными. Отыскивая музыку слова при его выразительном речевом интонировании, учащиеся могут ре­шать и тембровую задачу – исполнения музыки слова на выбран­ном инструменте. Инструментальный аккомпанемент речевому интонированию опирается на ритмизацию слова или словосоче­тания. С помощью этого метода развиваются диапазон, подвиж­ность детского голоса, артикуляция и интонационная выразитель­ность.

Метод речевой полифонии применяется для развития рит­мического чувства, полифонического слуха, умения работать группами, создавая общую звуковую картину. Для выстраивания речевой партитуры учитель подбирает образные слова и фразы с различным ритмическим рисунком, которые при исполнении классом по дирижерскому жесту учителя постепенно наслаива­ются на исходный ритм, образуя объемную ритмо-речевую картину. Вот как, например, может выглядеть фрагмент звуковой картины «Весна»:

 

Создание полифонической речевой картины опирается на ритмизацию словесного текста, но предполагает также вырази­тельное «рисование голосом». Речевая партитура может при этом дополняться вокальной и инструментальной партиями. Звуковая картина, как правило, создается на двух-трех уроках. На пер­вом – речевое трехголосие осваивается попарно в любом сочета­нии и фиксируется учащимися в записи ритмической партитуры (либо разучивается по заготовленной заранее партитуре). На вто­ром уроке речевое трехголосие может дополниться вокальной и инструментальной партиями. На третьем – созданная картина ис­полняется по партитуре со сменой исполнительских составов.

Ритмодекламация предполагает выразительное проговаривание учащимися поэтического текста в ритме и характере мело­дии с инструментальным аккомпанементом учителя. Ритмодекламации создаются как на основе песен, так и на основе инструмен­тальных произведений. Это метод, который позволяет учащим­ся применить умения выразительного речевого интонирования в слушательской деятельности, внося в нее исполнительский эле­мент. В начальной школе использование ритмодекламация в со­четании с пением в одном произведении позволяет дифференци­ровать учащихся на хорошо поющих и выразительно декламиру­ющих свои партии (роли) на фоне музыкального сопровождения. Такая игровая, образная дифференциация не ущемляет досто­инства учащихся, как это происходит при разделении класса на поющих, плохо поющих и «гудошников» в некоторых авторских методиках обучения пению. С помощью ритмодекламации уча­щиеся могут стать исполнителями (вместе с учителем) многих пьес из «Детского альбома» П.И.Чайковского (стихи ко всем пье­сам написаны поэтом Виктором Луниным). Предтечей этого ме­тода можно считать метод подтекстовки изучаемого инструмен­тального произведения [11,c.276].

Внимательно вслушиваясь в каждую музыкальную фра­зу, учащиеся исполняют ее ритм и выразительно проговаривают стихотворную фразу в ритме музыки с аккомпанементом учителя. Важно направить слуховое внимание детей на соблюдение всех динамических и темповых нюансов музыки. Завершается разучи­вание ритмодекламации целостным исполнением произведения с аккомпанементом учителя или фонозаписью. Этот метод рас­ширяет музыкально-исполнительские возможности класса и спо­собствует активизации прослеживающего слухового внимания и интонационно-образного мышления учащихся, развивая тем са­мым умения целостного и дифференцированного музыкального восприятия.

Метод озвучивания стихотворения, как и его вариант ме­тод создания музыкальной партитуры стиха, направлены на развитие музыкального мышления и звукового воображения уча­щихся. Они представляют собой творческие задания, в которых учащиеся самостоятельно открывают музыку природы в поэти­ческих текстах, а затем иллюстрируют их звуковыми картинами. Очень важна в обучении опора на близость, общность словесной и музыкальной речи. Их общими чертами являются ритм и эмо­циональная выразительность, а также композиция, основанная на чередовании смысловых контрастов и повторов.

Выразительно читая стихи, учащиеся обсуждают их «звуко­вую палитру» и способы воплощения звуковых образов, создают ритмическую и динамическую партитуру. Затем определяются ис­полнители, раздаются инструменты, проводятся мини-репетиции. Заканчивается творческий этюд целостным выразительным чте­нием стихотворения с музыкальным аккомпанементом либо зву­ковыми иллюстрациями в паузах при смене образов.

Стихотворение можно рассматривать как образную основу для ситуации «Мы – композиторы». В этой творческой поиско­вой ситуации учащиеся промысливают образно целесообразные варианты ритмизации стиха, динамический план его исполнения, тембровую инструментовку. Озвучивание стихотворения на осно­ве его ритмизации требует поэтапной организации деятельности учащихся, которая может проходить на нескольких уроках:

I этап – выразительное чтение стихотворения, обсуждение его настроения, звуковых образов, нюансов выразительности;

II этап – ритмизация каждой строки, опираясь на выразитель­ное чтение и исполнение ритма звучащими жестами; надстрочная запись ритмического рисунка;

III этап – инструментовка, запись смены инструментов и ди­намики в музыкальной партитуре стихотворения;

IV этап – распределение партий (образов) между исполните­лями; возможны мини-репетиции, выбор дирижера;

V этап – выразительное чтение стихотворения группой ис­полнителей под инструментальный аккомпанемент (по ритмиче­ской партитуре).

Выполнение коллективной творческой работы может быть организовано в виде дифференциации заданий II-III этапов меж­ду группами: одна группа создает ритмическую партитуру, дру­гая – тембро-динамическую. Озвученное таким образом стихот­ворение может исполняться и на последующих уроках разными исполнительскими составами [11,c.276].

Ритмизация поэтических текстов – метод, основанный на взаимопроникновении речевого и пластического интонирова­ния. Сплав речевой выразительности и жеста представляет собой форму проявления ритмического чувства детей (что говорит язы­чок, – то «проговаривают» и руки). Ритмослоги являются проме­жуточным звеном между исполнением ритма жестами и записью его, либо выкладыванием ритмическими карточками.

«Свободное дирижирование» и «танец рук» – это методы, способствующие постепенному обретению учащимися пластиче­ской свободы и самостоятельности. Они начинают применяться параллельно с зеркальным участием детей в пластических этю­дах учителя. Свободное дирижирование не предполагает обуче­ния детей метрической схеме. Это способ свободного моделиро­вания ребенком слышимого в музыке; жест реагирует на темп, динамику, высоту (регистр) звучания, форму музыкального про­изведения, сознательно отмечая контрасты и повторы музыки. В танцах рук постепенно осваиваются движения пальчиков, ладо­шек, кулачков и всей руки от локтя и плеча. Синхронизация дви­жений с разными элементами ритма музыки, ее характером, дина­микой, артикуляцией, направлением звуковысотного развития по­могает учащимся лучше ее слышать и расширяет их представле­ния о способах ее пластического исполнения.

Чтобы стимулировать самостоятельную пластическую им­провизацию учащихся, можно применить игру в учителя, по усло­виям которой ведущим импровизацию вместо учителя поочеред­но становится кто-либо из ребят. Постепенно учащиеся переста­ют копировать жесты ведущего и импровизируют сами.

Литературно-музыкальная композиция предполагает слияние в целостное произведение литературного и музыкального обра­зов. Их взаимопроникновение осуществляется на основе общно­сти настроения, содержания, характера интонации. Музыкальный образ, включенный в литературный контекст, становится более понятным и прочувствованным учащимися, так как литературное произведение «настраивает» их на музыку, психологически и ху­дожественно готовит к встрече с ней. Литературно-музыкальная композиция может применяться как метод организации слуша­тельской и творческой деятельности учащихся, когда они само­стоятельно решают задачи выбора фрагментов литературных и музыкальных произведений и их компоновки. Привлекая учащих­ся к созданию и исполнению литературно-музыкальных компози­ций, учитель стимулирует развитие их художественного мышле­ния, интонационного чутья, интереса к музыке и артистизма.

Родственными литературно-музыкальной композиции явля­ются методы инсценирования и создания слайд-фильма к му­зыкальному произведению. Подбирая созвучные музыке произве­дения изобразительного искусства и выстраивая последователь­ность их демонстрации соответственно развитию музыкального образа, учащиеся компонуют и сами демонстрируют целостный слухо-зрительный образ. Композиция может быть и смешанной – литературно-музыкально-изобразительной. Методы композиции расширяют творческий опыт учащихся и приближают урок му­зыки к театральному действу [11,c.277].

Применение игровой технологии облегчает для детей про­цесс изучения музыки как живого искусства, делает его увлека­тельным и творческим. С помощью игровых методов учитель не только организует и стимулирует музыкально-познавательную деятельность учащихся, внося в нее разнообразие, заниматель­ность, эмоционально насыщая, но и контролирует результаты му­зыкального обучения и развития школьников. Ролевая и сю­жетная игра является формой художественного общения на инто­национном языке с произведениями искусства, с учителем, друг с другом. Эта технология требует не только методического творче­ства учителя, но и его артистизма, который задает учащимся то­нус деятельности. Не играющий в актерском и музыкальном пла­нах учитель не сможет эффективно осуществить игровой подход в своей методике преподавания. Исследования показали, что игро­вая технология на уроках музыки актуальна как в начальных, так и в подростковых классах. Однако по мере взрос­ления учащихся, накопления ими опыта музыкальной деятельно­сти, художественных знаний и умений, изменения игровых прио­ритетов ее компоненты наполняются новым содержанием.

 

Выводы по второй главе:

 

В настоящем экспериментальном исследовании принимали участие 20 младших школьников – учащиеся ГОУ «СШ № 5» г. Жодино.

Целью экспериментального исследования являлось сравнение уровня развития творческих способностей учащихся 2 класса – занимающихся и не занимающихся музыкой.

Анализ данных исследования показал, что у учащихся, занимающихся в классах эстетической направленности, уровень развития творческих способностей значительно выше, чем у их сверстников, посещающих только уроки музыки. А это в свою очередь доказывают огромный потенциал музыкальной деятельности в развитии творческого потенциала подрастающего поколения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыкально-творческая деятельность – это разновидность музыкально-познавательной деятельности учащихся, направленная на самостоятельное создание и интерпретацию музыкальных образов. Ведущим ее моти­вом является музыкально-познавательный интерес.

Детское творчество на уроках музыки связано с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Одним из важных педагогических условий развития музыкально-творческих способностей у детей является систематичность и последовательность, возможная индивидуализация обучения в рамках целого класса, а также использование проблемного обучения, поисковых ситуаций на уроке, которые должны представлять диалог учителя и учеников. Содержание всех компонентов музыкального обучения на уроке должно находиться в единстве друг с другом.

Полноценное развитие творческой личности ребенка невозможно без дифференцированного подхода к определению уровня развития музыкально-творческих способностей. Связано это с тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах наметился индивидуально-личностный подход в обучении.

Еще одним необходимым педагогическим условием развития музыкально-творческих способностей у младших школьников можно назвать комплексный подход, выраженный через:

• обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения;
• организацию систематического и последовательного воздействия на все сферы личности ученика (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую).

При решении задач комплексного подхода необходимо создание целостной системы педагогического воздействия, которая предусматривала бы взаимосвязь содержания и методов обучения, направляя их совокупность на оптимальное овладение учащимися современными знаниями и развитие их познавательных и музыкально-творческих способностей.

В настоящей работе:

• рассмотрены процесс развития творческих способностей и творчество как вид детской музыкальной деятельности;
• экспериментально выявлен уровень развития творческих способностей у учащихся 2-х классов;
• предложены методы стимулирования музыкально-творческой деятельности учащихся на уроках музыки.

Следовательно, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе/Э.Б.Абдуллин — М.: Просвещение, 1983. — 111 с.
2. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев. — Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
3. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. Исследование. /Л.А.Баренбойм. Изд. 2-е, доп. — Л.: Сов. композитор, 1979. — 352 с.
4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений — М.: «Академия», 2002. — 320 с.
5. Выготский, Л. Психология искусства. /Л. Выготский — М.: 1997. – 510 с.
6. Горюнова, Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки. / Л.В. Горюнова // Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей /Сост. О.А.Апраксина. Вып.8. — М.: Музыка, 1972. — С.49-59.
7. Готсдинер, А. Музыкальная психология. /А. Готсдинер — М.: 1993. – 576 с.
8. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей / Н.Н. Гри­шанович. — Мн.: Изд-во Юнипресс , 2006. — 384 с.
9. Гришанович, Н.Н. Новые технологии преподавания искусства /Н.Н.Гришанович // Асновы мастацтва. 2001. № 1. — С. 54-67.
10. Гришанович, Н.Н. Приглашение к творчеству// Проблемы реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Материалы конференции/Н.Н.Гришанович. — Мн.: МГПИ, 1990. — С. 3-11.
11. Гришанович, Н.Н. Теоретические основы музыкальной педагогики. – М.: 2010. — 509 с.
12. Дмитриева, Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания /Л.Дмитриева //Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей /Сост. О.А.Апраксина. Вып. 11. — М.: Музыка, 1976. — С.71-86.
13. Дорфман, Л.Я., Ковалёва, Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. /Л.Я. Дорфман // Вопросы психологии. 1999. № 2. – С. 23-33.
14. Дранков, В. Психология художественного творчества. /В. Дранков — Л.: 1991. – 365 с.
15. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. /В.Н. Дружинин — М.: Наука, 1994. – 316 с.
16. 3имина, А. Первые шаги в творчестве. /А. 3имина — М.: 2007. – 232 с.
17. Куликовская, О.Б. Развитие фантазии на уроках музыки //Журнал прикладной психологии. 1988. № 1. — C. 64-72.
18. Левин,  В. Воспитание творчества. / В. Левин — М.: 2007. – 225 с.
19. Леонтьев, А. Некоторые проблемы психологии искусства. / А. Леонтьев — М.: 1983. – 187с.
20. Лук, А. Психология творчества. — / А. Лук М.: 1978. – 205 с.
21. Малахова, И.А. Развитие личности: Способность к творчеству, одаренность, талант: В 2ч. Ч. 1. / И. Малахова — Мн.: 2002. – 243 с.
22. Медушевский, В.В.Интонационная форма музыки /В.В.Медушевский. — М.: Компо­зитор, 1993. — 262 с.
23. Мелик-Пашаев, А. Педагогика искусства и творческие способности. /А.Мелик-Пашаев — М.: 1981. – 98 с.
24. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. пед.учеб. за­ведений /Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; Под ред.Л.В.Школяр. — М.: Ака­демия, 2001. — 232 с.
25. Назайкинский, Е. Звуковой мир музыки. /Е. Назайкинский — М.: 2008. — 298 с.
26. Наумчик, В.Н. Воспитание творческой личности: Учебно-методическое пособие./ В. Наумчик — Мн.: 1998. – 166 с.
27. Петрушин,  В. Музыкальная психология. /В. Петрушин — М.: 1997. – 376 с.
28. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления. /Я. Пономарев — М.: 1960. – 268 с.
29. Пронина, Т.А. Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников в общеобразовательной школе. – М.: 2005. — 23 с.
30. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак./ Д.К. Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова [и др.]; Под ред. Г.М.Цыпина. — М.: «Академия», 2003. — 368 с.
31. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки. – Гродно: 2005. – 28 с.
32. Роджерс, К. Творчество как усиление себя. / К. Роджерс //Вопросы психологии. 1990. № 3. – С.15-22.
33. Рубинштейн, С. Человек и мир. / С. Рубинштейн — М.: 2007. – 121 с.
34. Савенков, А. Детская одаренность: развитие средствами искусства. / А.Савенков — М.: 2009. – 114 с.
35. Стрейнберг, Р.,    Григоренко,    В.    Инвестиционная     теория креативности. / Р. Стрейнберг // Психологический журнал. Том 19. 1998. № 2. – C.33-54.
36. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методич. пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская [и др.] — М.: Флинта: Наука, 1998. — 336 с.
37. Теплов, Б. Психология музыкальных способностей. /Б. Теплов — М.: 2003. — 664 с.
38. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии./ К. Торшина // Вопросы психологии. 1998. № 4. – C. 41-54.
39. Чумакова, СП. Сущность познавательно-творческой активности младших школьни­ков /С.П. Чумакова //Педагогическое наследие академика И.Ф.Харламова и современ­ные проблемы обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи (К 85-летию со дня рождения). — Гомель: ГТУ им. Ф. Скорины, 2005. — с. 162-164.
40. Шатковский, Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. /Г. Шатковский — М.: 2006. – 205 с.
41. Яворский, Б.Л. Там, где музыка живет. / Б. Яворский — М.: 1994. – 233 с.
42. Яковлева, Е.А. Психология развития творческого потенциала  личности. / Е.Яковлева —  М.: 1997. – 307 с.
43. Ярошевский, М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. / М.Ярошевский // Вопросы психологии. 1985. № 6. – С. 5-17.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результаты ЭГ

 

№ п/п	словесно-звуковое творч.мышление		«Композитор»		«Линии»		Средний уровень
	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень
1	41	высокий	16	высокий	7	высокий	высокий
2	39	высокий	15	высокий	6	высокий	высокий
3	37	высокий	15	высокий	5	средний	выше среднего
4	35	высокий	12	средний	5	средний	выше среднего
5	30	средний	10	средний	4	средний	средний
6	25	средний	7	низкий	3	низкий	ниже среднего
7	25	средний	6	низкий	3	низкий	ниже среднего
8	24	средний	12	средний	4	средний	средний
9	20	средний	8	средний	4	средний	средний
10	20	средний	8	средний	5	средний	средний

 

Результаты КГ

 

№ п/п	словесно-звуковое творч.мышление		«Композитор»		«Линии»		Средний уровень
	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень
1	31	высокий	14	средний	5	средний	выше среднего
2	23	средний	12	средний	5	средний	средний
3	20	средний	7	низкий	3	низкий	ниже среднего
4	20	средний	6	низкий	3	низкий	ниже среднего
5	18	низкий	8	средний	4	средний	ниже среднего
6	14	низкий	8	средний	2	низкий	ниже среднего
7	13	низкий	6	низкий	1	низкий	низкий
8	13	низкий	6	низкий	4	средний	ниже среднего
9	12	низкий	5	низкий	4	средний	ниже среднего
10	12	низкий	6	низкий	4	средний	ниже среднего